Министерство образования Московской области

ГБОУ ВО МО «АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Итоговая аттестационная работа

слушателя программы профессиональной переподготовки

«Содержание и методика преподавания английского языка»

Обучение монологической и диалогической речи учащихся старших классов на уроках английского языка

                                  Выполнила:

                                                                     Каримова Ильмира Ринатовна,

        МОУ-СОШ №17,г. Клин

                                                    Научный руководитель:

                                                               к.п.н., доцент, Овчинникова А.В.

Москва, 2016г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА        5

I.1 Сущность понятия «монологическая речь» и «диалогическая речь»        5

I.2 Стратегия и содержание обучения монологической и диалогической форме общения        12

Глава II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ        19

II.1 Методика обучения монологической и диалогической речи на уроках английского языка учащихся старших классов        19

II.2 Экспериментальная работа по проведению учебных занятий по обучению монологической и диалогической речи на уроках английского языка учащихся старших классов        23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        30

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРУТУРЫ        32

ВВЕДЕНИЕ

В практике обучения иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением, когда учащийся не в состоянии сделать самостоятельное оповещение, состоящее из нескольких поочередных, связанных меж собой фраз. Часто выражения учащихся представляют собой или односложные ответы на вопросы учителя, или чисто формальное, хронологическое перечисление каких-либо действий.

Очень сложно обучить монологической и диалогической речи. Компонентом общения любого уровня (группового, массового, парного) рассматривается монологическое высказывание.

Это значит, что хоть какое монологическое выражение монологично по собственной природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат − сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды очень специфичны.

Основной задачей на старшей ступени обучения монологической речи является улучшение коммуникативного ядра либо основополагающих способностей иноязычного общения. Улучшение способностей общения дает возможность самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую гипотезу и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Все вышесказанное и определяет актуальность выбранной темы аттестационной работы.

Объектом исследования является обучение монологической и диалогической речи на уроках английского языка учащихся старших классов.

Предметом исследования является процесс обучения монологической  и диалогической речи на уроках английского языка.

Целью данной аттестационной работы является изучение обучения монологической и диалогической речи учащихся старших классов на уроках английского языка.

Задачи работы следующие:

- рассмотреть сущность понятий «монологическая речь» и «диалогическая речь»;

- рассмотреть стратегию и содержание обучения монологической и диалогической формы общения;

- проанализировать методику обучения монологической и диалогической речи на уроках английского языка учащихся старших классов;

- рассмотреть работу по проведению учебных занятий по обучению монологической и диалогической речи на уроках английского языка учащихся старших классов.

Аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключение, списка использованной литературы и приложения.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

I.1 Сущность понятия «монологическая речь» и «диалогическая речь»

Основные способы преподавания иностранных языков, которые имеются (также и те, которые считаются активными), обычно не учитывают творческих и умственных способностей учащегося, его личности и отношения, которые сложились в учебной группе. Поэтому те тривиальные резервы, которые заложены в личности обучаемого для группового содействия, для активизации учебной деятельности не используются.

Стоит отметить, что возможная эффективность диалоговой системы обучения заключается в ее направленности на общее развитие личности обучаемого, умственных, чувственных и мотивационных ее сторон.

Способом активизации запасных способностей личности обучаемого является вариант диалогового обучения. Данный способ не так сильно воздействует на самого обучаемого, сколько воздействует на его встречную активность. В рамках группового взаимодействия данная активность лишь усиливается.

В поле двух главных типов деятельности: деятельности общения и учебной деятельности, преимущественно протекает развитие личности. Познавательная активность личности у обучаемого является для этих двух типов деятельности нужным элементом [2, c. 82].

Хотя психология и подчеркивает связь общения и мышления, процесс учения продолжает обычно рассматриваться как персональная деятельность учащегося либо как итог парного взаимодействия учащегося и педагога. Может быть, это связано с усложнением форм познавательной деятельности, которое приводит к укреплению связей в системе «учитель - ученик» и ослаблению межличностных контактов учащихся. И все же учебная деятельность далеко не полностью вызывает у обучаемых потребность в совместной деятельности. Работа учащихся носит в большей степени личный характер, хотя в мировой и российской педагогике издавна признаны, так именуемые, «групповые» формы работы. Их особенность - взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. Эффективность такого обучения находится в зависимости от личных черт учащихся, уровня их познаний, от их отношений вместе и с педагогом. Вместе с тем она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, и сначала, общей атмосферой диалога, чувственным сопереживанием, взаимовлиянием психического настроя.

Развитие саморегуляции и самооценки стимулирует отношения, которые сложились в группе, объединенные диалогическим общением. Самооценка и самопознание, которые включены именно в учебную деятельность, очень хорошо меняются, а не только активируются.

Состояние диалога вызывает у обучаемого потребность не только верно осознать требования, предъявляемые ему окружающими, и определенной учебной ситуацией, но и предъявить к себе свои требования, преодолеть внутренние препятствия и верно оценить свои способности и результаты собственной деятельности. Для того, чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности обучаемого и взаимообогащению всех учащихся, педагог должен всегда помогать им.

В борьбе за успех целой группы и каждого обучаемого орудием преподавателя выступают: общая доброжелательность, вера в успех каждого, тактичность в замечаниях, поощрения. Это очень важно.

Далеко не однозначно отношение к определению монологической речи и к самому ее существованию в целом. Именно монолог учит логически мыслить, дисциплинирует мышление, и, также, строит свои высказывания так, чтобы слушатель понял мысли рассказчика [1, c. 92].

Характеризуя монологические особенности речи можно сказать следующее.  В монологе неречевая информация, которую получают из ситуации в разговоре, употребляется сравнимо недостаточно, также это вид речевой деятельности относительно развернутый. Вид речи случайный и активный, где говорящий должен последовательно выражаться, свое выражение должен уметь выстроить на базе предоставленной темы, а также представлять любую тему.

Кроме того, это организованный вид речи, что подразумевает наличие умений программировать не только лишь отдельное выражение либо предложение, да и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами согласно коммуникативному намерению, также некими неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (интонацией).

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована задачей и коммуникативными целями говорящего. Основополагающим фактором является коммуникативность, которая на логико-семантическом уровне обеспечивает адекватность общения.

Монологическая речь, в большей степени относится к контекстной речи, а диалогическая речь – ситуативна. Монологическая речь характеризуется ясностью и завершенностью мысли, содержательностью, полнотой, логичностью и последовательностью, что и делает ее в основном независящей от ситуации.

Чувственную окрашенность, обращенность к слушателю следует отнести к психическим особенностям монологической речи. Оно находит наружное выражение в структурно-композиционных и лингвистических особенностях.

Исходя из убеждений лингвистики, монологическая речь характеризуется внедрением предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность выражения [8, c. 53].

Монологическая речь обладает следующими коммуникативными функциями:

- информативная. Суть ее заключается в том, что новая информация сообщается в виде описаний событий, знаний о явлениях и предметах окружающей реальности, состояний, действий.

- воздействующая. Подразумевает убеждение кого-то в корректности тех либо других мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию либо предотвращение действий;

- эмоционально-оценочная. Оцениваются явления, поступки, предметы, события.

Информативная функция монологической речи наиболее актуальна для старших классов.

Ниже представлены функциональные типы монологической речи:

- монолог-описание. Данный способ изложения мыслей предполагает характеристику в статическом состоянии явления, предмета. Он осуществляется путем перечисления их особенностей, признаков, качеств. Следующими блоками представлена структура описательного монолога: зачин – центральная часть – вывод (концовка);

- монолог-сообщение (рассказ, повествование). Это информация о развивающихся состояниях и действиях. Следующей последовательностью представлена структура монолога-повествования: зачин – основная часть – заключение (вывод);.

- монолог-рассуждение. Характеризует данный тип речи особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, которые образуют умозаключение. Единство следующих частей представляет собой монолог-рассуждение в структурном плане: тезис – доказательства – вывод [2, с.41].

Функциональные типы монологических высказываний представлены на рисунке 1.1.

Рис.1.1. Функциональные типы монологических высказываний

Владение сложным монологическим умением связного изложения событий, фактов, мыслей предполагает все эти типы. В частности они проявляются во владении связующими элементами предложений – наречиями времени, причинно-следственными наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

Монологическое умение - это способность управлять фонетическими, грамматическими и лексическими способностями. Это производится в целях продуцирования монологического выражения (конечная задача реализации).

Определение номенклатуры монологических умений является принципиальным.  Нужно исходить из того в данной типологии, что с трудностями трех уровней сталкиваются учащиеся при обучении иноязычной речевой деятельности: О чем следует говорить? Как это сделать? С какой целью им следует говорить?

Решение этих трудностей предполагается в самом процессе формирования умений. И только в том случае, если самостоятельному высказыванию обучать последовательно.

Если учесть сказанное выше, тогда можно предложить следующую типологию речевых умений:

- план целеполагания (с какой целью?). Данное умение ставит перед собой спрогнозировать посткоммуникативный эффект и соответствующую коммуникативную задачу;

- план содержания (что сказать?). Данное умение состоит в том, чтобы реализовать свой замысел высказывания при описании. То есть четко и логически последовательно излагать свои мысли, выражать к предмету высказывания личностное отношение, раскрыть тему высказывания. Также при повествовании нужно уметь излагать последовательно во времени события. При рассуждении нужно уметь в защиту тезиса последовательно и доказательно развивать мысль или же опровергнуть данный тезис;

- план – исполнения (как сказать?). Здесь нужно уметь построить логико-композиционно три основные формы монолога. То есть, при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры  «зачин – центральная часть – вывод (концовка)», при повествовании – с учетом структуры  «зачин – основная часть – вывод (заключение)», при рассуждении – с учетом структуры – «тезис – доказательство – вывод». Также нужно уметь использовать для построения конкретного типа монолога адекватные семантико-синтаксические средства [4, c. 73].

В критериях исследования иностранного языка в школе можно говорить о различных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся:

- репродуктивный уровень речи не подразумевает самостоятельности и творчества со стороны учащихся, как в выборе языковых средств, так и в определении содержания выражения, оно задается извне.

- репродуктивно-продуктивный уровень подразумевает некие элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новейшей ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

- продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения выражения, также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

На сегодня задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся ставится перед школой [3, c. 52].

Уровни сформированности монологических умений представлены на рисунке 1.2.

Рис. 1.2. Уровни сформированности монологических умений

Говоря о коммуникативном развитии учащихся, необходимо подчеркнуть, что учащиеся недостаточно много открывают связи между явлениями. Хотя учащиеся обладают основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в выражении все же предпочитают определенные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание определенных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно-эффективное мышление. Развивающее обучение учащихся на средней ступени обучения позволяет удачно сформировывать не только теоретическое мышление, да и рефлексию на метод речевой деятельности, а именно рассуждение.

Более обычным и легкодоступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве более распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с хорошими способностями восприятия. Более интересно оно совершенствуется конкретно на старшей ступени обучения. Данный факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана выражения.

Учащиеся данной ступени обучения могут по целому ряду характеристик отлично дифференцировать такие коммуникативные речевые задачи, как описание и разъяснение, с одной стороны, и подтверждение и убеждение, с другой [6, c. 15].

От других схожих задач отличается убеждение, которое выступает как коммуникативная задача. Например, на напарника общения в большей степени направлена коммуникация подтверждения, разъяснения и описания.

В силу особенностей собственной речемыслительной деятельности учащиеся не всегда могут полностью завладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Метод решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания учащегося без специально организованного общения.

I.2 Стратегия и содержание обучения монологической и диалогической форме общения

Развитие диалогической речи для изучения иностранного языка – одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Доказательством этому служит целый ряд исследовательских работ, статей, пособий, вышедших за ближайшее время. И, все же, данная неувязка требует предстоящего методического разрешения, так как современные требования к диалогической речи - обучить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке - не всегда и полностью производятся. Создавшееся положение просит новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим методом, с малой издержкой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, увлекательным и интересным для обучающихся. Невзирая на то, что диалогическая речь труднее монологической, и с точки напряженности внимания, и исходя из убеждений контраста и свойства применяемых речевых образцов, и по ряду других обстоятельств, все же, исходя из убеждений последовательности в обучении устной речи все-таки предпочтение следует дать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые эталоны, целые структуры, которые употребляются потом в монологической речи. Уже на исходном шаге обучения английскому языку учащиеся могут, а учитель должен им посодействовать приобрести умение воспользоваться изучаемым языком для общения.

Стоит отметить, что методика обучения диалогической речи в самостоятельный аспект обучения устной речи выделилась не так давно. Есть еще много вопросов в данной области, которые требуют экспериментального и теоретического исследования.

К ним можно отнести:

- приемы и принципы создания на уроке коммуникативной обстановки;

- особенности восприятия речи в процессе диалога;

- соотношение монологической и диалогической речи;

- отбор материала для обучения диалога;

- способы создания на уроке диалогической речевой ситуации;

- отбор ситуаций, которые на разных этапах обучения лежат в основе обучения диалога.

Чтобы организовать более действенное общение учитываются высококачественные и количественные свойства учебной группы:

- лучший объем (12-15 человек);

- личностные свойства (гетерогенность группы);

- пространственно размещаются участники общения (можно сидеть полукругом или же лицом друг к другу).

На уроках общение должно быть управляемым, именно тогда оно и будет наиболее действенным. Учащиеся должны ориентироваться в общении, тогда оно будет спланированным и верно выполненным. Далеко не каждый обладает способностями такой ориентировки.

Если будут свободно варьироваться все причины, учитываемые безотчетно при ориентировке, тогда будет очень тяжело научить общению на иностранном языке. Для этого предлагается последующий путь обучения. С самого начала агрессивно задать нужные причины. На варьирование этих причин сознательно наложить ограничение. Скомбинировав и подобрав их так, чтоб обеспечить рациональные условия общения. А позже, когда способности и умения будут сформированы у учащегося, в этой управляемой, агрессивно данной ситуации общения, тогда наложенные ограничения понемногу можно снимать.

Именно эти два шага обучения диалогу учитываются при тренировке и практике диалогического общения. Тренировка в разговоре, как 1-ый шаг разработки учебного материала каждого нового занятия, подразумевает употребление обучаемыми отдельных языковых и речевых моделей в условиях жестких рамок заданий, управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что они предназначают выбор и определение языковых средств. Потому только область поиска языковых средств и очерчивается. Самими учащимися определяется как и линия поведения, так и употребление и выбор языковых средств. Для этого жесткие рамки снимаются и в целом обрисовывается ситуация. У обучаемого в этих критериях развивается желание творчески экспериментировать с новым учебным материалом, также создавать что-то новое.

Ролевая игра является одним из способов включить учащегося в диалогическое общение. Роли, в каких выступает учащийся, помогают ему освободиться от обычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие способности. Другими словами, содействуют раскрытию и проявлению его личности. Также принципиально то, что ролевая деятельность увеличивает чувственный тонус учебного процесса. Потому, как итог, учащиеся стремятся проявить свои наилучшие стороны. Создаваемые педагогом на уроке ситуации, организуются как переплетение неформальных личных проявлений и ролевых ожиданий. Обучающийся может «прятаться за свою социальную роль» или «самовыражаться» в зависимости от конкретной роли в заданной ситуации, от степени владения изучаемым языком, от типа своей личности.

Игровая деятельность - это всегда мотивированное общение. Потому любой акт общения на уроке заранее оправдан. Управление игровой деятельностью - это также управление диалогическим общением. Педагог вовлекает каждого в общую деятельность, обдуманно распределяет роли в каждой новейшей игре, этюде, делает временным фаворитом каждого, одним словом, управляет общением, учит диалогу. Чтоб управлять диалогом, педагог должен обладать средствами установления и поддержки контакта, т.е. его наружной техникой и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен учить учащихся приемам диалога, определенным коммуникативным стереотипам [8, c. 49].

Итак, способ активизации запасных способностей личности обучаемого опирается на главные положения парадигмы личностно-ориентированного образования в рамках диалоговой концепции культуры.

Диалогическое общение понимается в широком плане как взаимодействие, которое протекает в процессе самореализации с установкой на раскрытие творческих резервов каждого ученика.

Дидактико-методические приемы способа организации диалогического общения органически вытекают из его научных, психолого-педагогических оснований.

Центральным стержнем способа является двухплановость, которая всю учебную деятельность и организовывает:

1. Первый план (обучаемого):

- диалогическое общение;

- акт общения (план содержания);

- учение;

- произвольное и непроизвольное запоминание;

- языковый материал воспринимается глобально и т. д.

2. Второй план (обучающего):

- организация языкового материала;

- языковые средства (план формы);

- обучение;

- управление диалогическим общением;

- средства невербальной коммуникации, в частности, организации речевой коммуникации.

Поэтому, для учащегося очень важно в форме игровой деятельности диалогическое общение. При этом, в основном, языковый материал воспринимается глобально и синтезировано и запоминается непроизвольно.

Главной задачей педагога является с наибольшей эффективностью организовать учебную деятельность. Все способности подачи учебного материала употребляются поочередно и преднамеренно, чтобы материал лучше запоминался. Вторым планом выступает благожелательность, поощрение, одобрение и тактичность педагога. У учащихся это вызывает доверие, уверенность в достижении поставленных целей, убежденность в собственных силах.  Когда учащиеся начинают решать перед ними поставленную чувственную либо смысловую задачу, тогда формы языковых явлений начинает планомерно отрабатывать педагог.

Вторым приемом активизации учебной деятельности при дедуктивном методе является глобальный подход к языку через диалогическое общение.

При значимом объеме учебного материала это единственно возможный путь его восприятия и запоминания. Сначала весь материал осмысливается глобально при помощи пофразного перевода на родной язык обучаемых. В предстоящем по мере скопления языкового материала и его неоднократного употребления в разных ситуациях диалогического общения, благодаря комментариям педагога, учащийся переходит от синтеза к анализу языкового материала. В этом ему помогают аналогии и ассоциации, естественно возникающие при накоплении языковой информации. Происходит постепенное расчленение глобально воспринятого речевого потока на отдельные элементы с последующим воссозданием системы для проигрывания на уровне новых коммуникативных блоков. Таким образом, совершается переход от анализа речевых выражений к их синтезу и рождению, и тем круг замыкается: синтез - анализ – синтез [13, c. 76].

Если характеризовать каков уровень развития монологической речевой деятельности учащихся, то можно сказать следующее. За счет возникновения составного сказуемого, роста количества второстепенных членов предложения и других в процессе обучения происходит комплексирование и усложнение письменного и устного выражения. Рефлексивный характер все в большей и большей степени получают речевые действия. Без помощи других учащийся понимает в выражении значительные связи, управляет своими мыслительными операциями и рассуждает без помощи других.

Особенности коммуникативного развития учащихся, которые названы выше свидетельствуют о:

- речевые механизмы недостаточно сформированы;

- недостаточен уровень развития способности формирования мысли;

- у письменных и устных форм общения естественная гетерохронность (т. е. понимания на слух, опережается устное высказывания) [7, с.6].

Поэтому, можно сказать, что идея у учащегося еще полностью не подчиняется логическому плану идеи изложения. Недостаточно логичны нередко бывают выражения, особенно развернутые. В том же случае, когда учащегося намеренно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, средством которого осуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению плотно сплетено с внедрением личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию подрастающего поколения, который учитывает личностные интересы учащихся, их личные особенности.

Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый вид имеет свои психические и лингвистические особенности, соблюдение которых содействует удачному овладению той либо другой устно-речевой формой общения.

2. Монологическая речь – это речь 1-го лица, выражающего в более либо наименее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь относится в большей степени к контекстной речи, потому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в основном независящей от ситуации.

3. В обучении говорению, а именно обучении монологической речи, следует учесть психолого-педагогические особенности учащихся на той либо другой ступени обучения.

На старшей ступени обучения иностранному языку учащиеся способны без помощи других рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, обдумывать значительные связи в выражении.

Глава II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

II.1 Методика обучения монологической и диалогической речи на уроках английского языка учащихся старших классов

Рассмотрим теперь монологическую речь как объект обучения. Стоит отметить, что монологическое выражение это такой отрезок речи, который обладает определенными параметрами и находится между двумя примыкающими высказываниями.

Разного уровня может быть монологическое высказывание:

- фраза;

- словосочетание;

- сверхфразовое единство;

- словоформа (слово);

- текст.

Монологическое высказывание на любом из этих уровней выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то рассказ, фраза (вопрос), словосочетание (утверждение), сверхфразовое единство (убеждение), реплика или же доклад и т. п.

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний – это морфологические трудности (хотя и различного плана), для уровня фраз – синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста – логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов – это типы словообразований, для словосочетаний – их типы, для всех других уровней – их главные структурные свойства. Любая такая модель может быть вербально заполнена, тогда она служит речевым прототипом. Выражение любого уровня характеризуется определенными параметрами, посреди которых есть и общие, и специальные для каждого из уровней. Первые три уровня выражений в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, к шагу развития речевого умения относятся только уровни сверхфразового единства и текста.

Если говорить об обучении монологическому выражению, то здесь может подразумеваться только уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень наиболее сложен для обучения на шаге развития речевого умения. Монологическое выражение на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае монологическое выражение характеризуется различными параметрами. Как деятельность оно всегда преднамеренно связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное и проходит в определенном темпе. Как продукт данное выражение всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, разумно, целостно.

Даже одно перечисление характеристик монологического выражения указывает, что обучение ему – очень сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое лучшее средство обучения.

Ниже представлены три основные характеристики, которые действительно отражают суть монологического выражения, требуют основных средств обучения и составляют главную трудность:

- высказывание носит относительно непрерывный характер. Определенное время длится процесс его порождения, оно не прерывается чем-либо или кем-либо. Прежде всего, данное качество монологического высказывания определяет организацию высказывания говорящего, а также специфическую психологическую настроенность. Механизм сверхфразового упреждения выступает здесь главным механизмом. Вот почему суммой ответов на ряд вопросов и не является монологическое высказывание.

- логичность, последовательность. Данное качество проявляется в том, что для ключей фразы развивается идея. Но все же, не стоит понимать буквально «развитие идеи». Тут скорее имеется в виду подход, дополнение, обоснование, пояснение, уточнение к ней. Потому главная фраза может находиться в любом месте выражения. Для обучения очень принципиально знать, как разворачивается выражение, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в базе различных видов монологических выражений.

- коммуникативная направленность, относительная смысловая законченность. Является лишь перечислением действий «монологического» высказывания вида: I want to write a letter. So, I will go to the post office where I will buy an envelope and stamps. Then I will write a letter, put it into the envelope, stick it and drop the letter in the mailbox. Логичность действий здесь не смысловая, а временная, что делается в процессе обучение лишь для формального употребления временных форм, слов и т.п. Но трудно оправдать такие высказывания в процессе общения.

Необходимо придерживаться следующих этапов на основе сверхфразового единства монологическому высказыванию, чтобы обучение было успешно:

- первый этап. Здесь вырабатывается умение высказать одно утверждение на уровне одной фразы, высказать одну законченную идею. Если же ученик произносит два предложения и неотклонимой связи между ними нет, то это два самостоятельных выражения.

- второй этап. Он начинается тогда, когда на логическую связь сказанных фраз требуется обратить внимание учащихся. Например, высказывание Our classroom is large. Our classroom is clean плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Our classroom is large. There are four windows in it хорошо. На данном этапе полученное противоречие нужно преодолеть. То есть учащихся нужно учить высказываться логически и отучить произносить бессодержательный набор предложений.

- третий этап. Данный этап характеризуется увеличением объема высказывания и новыми логическими задачами. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации [17,с.22].

На шаге совершенствования способностей следует добиваться выражения со всеми присущими ему свойствами на уровне 2-3 фраз, такое выражение можно именовать микровысказыванием. На шаге развития умения следует развивать выражение большего объема и, соответственно, наилучшего свойства.

Для обучения монологическому выражению на уровне сверхфразового единства нужно использовать упражнения, которые содействуют развитию логического мышления, формированию способностей и умений логического построения речи. Например:

- используя предложенные варианты закончи высказывания;

- к данным тезисам подбери соответствующие аргументы;

- из рассказа простые предложения соедини в сложные;

- докажи, что…;

- объясни причину…

Говорение в монологической форме представляет огромную трудность для учащихся как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т.е. с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения подразумевает обширное внедрение опор.

II.2 Экспериментальная работа по проведению учебных занятий по обучению монологической и диалогической речи на уроках английского языка учащихся старших классов

Чтобы определить эффективность методики обучения диалогической и монологической речи был проведен методический эксперимент на основе сверхфразового единства.

Объектом исследования выступили учащиеся старшего класса.

Методический эксперимент включал в себя четыре этапа:

- организация эксперимента;

- проведение запланированного эксперимента, то есть реализация;

- выявление качественных и количественных характеристик результатов, то есть констатация;

- объяснение причины полученных результатов, то есть интерпретация.

Сначала среди учащихся было проведено анкетирование. Цель данного анкетирования состояла в том, чтобы выявить те трудности, с которыми, в процессе порождения монологического высказывания сталкиваются учащиеся. Следующие пункты включала в себя данная анкета:

- боязнь сказать что-то не по теме, сделать ошибку, то есть психологический барьер;

- трудности, с которым сталкиваются, используя грамматический материал;

- трудности, с которым сталкиваются, используя лексический материал;

Таким образом, количество учащихся экспериментальной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Количество учащихся экспериментальной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания

Таким образом, проанализировав таблицу можно сделать вывод, что учащиеся больше всего столкнулись с трудностями, которые связаны с использованием грамматического и лексического материалов.

Далее на данном этапе был проведен предэкспериментальный тест-срез. По изучаемой теме «What are you concerned about?» по ситуации «Adults are wrong when they criticise teenagers. They see only negative things in them» учащимся было предложено высказаться. Цель данного предэкспериментального теста-среза состоит в том, чтобы сформулировать монологическое высказывание, которое соответствует требованиям программы.

У учащихся в ходе выполнения данного теста-среза были обнаружены «пробелы» в знаниях лексики и грамматики английского языка, несоответствия высказывания произнесенных фраз и коммуникативной задачи.

Результаты предэкспериментального теста-среза были подсчитаны в процентном эквиваленте и показаны в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Результаты предэкспериментального теста-среза

Второй шаг методического опыта подразумевал конкретное воплощение опыта. Применение методики обучения монологической речи на уровне сверхфразового единства стало c одной стороны − итогом большой работы эксперимента, а с другой – суровым испытанием учащихся на самостоятельность.

Внедрение данной методики содействовало развитию умений монологической речи у учащихся, закреплению лексики по изучаемой теме и тренировке употребления грамматического материала.

В процессе опыта учащимся предлагалось отразить данные выражения на карточках в виде логико-синтаксических схем. Необходимо подчеркнуть, что все учащиеся справлялись с подобного рода заданиями правильно.

После выполнения заданий учащимся предлагалось продолжить схемы. И сейчас задания не вызывали особенной тяжести, учащиеся без усилий включали свои пункты в данные схемы.

На обозначенных схемах учащимся нужно было составить ситуации по цепочке на данные темы Во время реализации данных заданий неким учащимся Э.Г. было тяжело продолжить свои мысли так, чтоб они были логически связаны с идеями предшествующего учащегося. Данную ситуацию можно разъяснить тем фактом, что у учащихся наблюдаются трудности, связанные с развитием воображения, применением изучаемого лексического и грамматического материала на практике.

Далее предлагались задания, где от учащихся требовалось попытаться составить свое куцее выражение на базе предложенного выражения. Как демонстрируют результаты, учащиеся старались включить в свою речь элементы аргументации, оценки, мировоззрение. Учащиеся также неприметно себе прибегали к использованию средств невербальной коммуникации: жесты, мимика, интонации, паузы, хохот, что дополняло и усиливало средства вербальной коммуникации — слова. Единственным минусом явилось то, что полученные выражения вызвали у учащихся некие психические трудности, связанные с боязнью сделать ошибку, сказать что-либо не по теме. Также наблюдались незначительные нарушения в изложении мысли, в выборе порядка слов.

Далее был снова проведён итоговый тест-срез на этапе качественных и количественных характеристик. Была предложена ситуация «It is always a problem to choose the right profession» по теме «Professions And Jobs To Choose», который был аналогом ситуации «It is always a problem to choose the right profession» по теме «Professions And Jobs To Choose», которая была приведена на предэкспериментальном тест-срезе. На данном тесте-срезе были допущены отдельные грамматические и лексические ошибки, хотя результаты были весьма удовлетворительны. Также наблюдались некоторые несоответствия требованиям программы высказывания произнесенных фраз в коммуникативной задаче.

Результаты итогового теста – среза представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Результаты итогового теста - среза

Заключительный шаг опыта подразумевал интерпретацию приобретенных знаний.

Данные характеристик исследования монологической речи итогового теста-среза учащихся по сопоставлению с параметрами исследования монологической речи предэкспериментального теста-среза стали лучше на 10 % по всем показателям. Учащиеся старались в полной степени воплотить коммуникативную задачу, использовать адекватные связующие элементы для создания большого выражения, различные языковые и речевые средства в границах продуктивного языкового минимума, определяемого программой.

Сводные данные по приведенному эксперименту приведены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Сводные данные по приведенному эксперименту

Таким образом, исходя из приобретенных данных, можно прийти к выводу о том, что систематическое развитие умений монологической речи содействует преодолению различного рода проблем, с которыми сталкиваются учащиеся при создании монологического выражения.

Вследствие использования методики улучшается успеваемость учащихся, что ведет за собой повышение мотивации к изучению иностранного языка.

1. Обучение монологическому выражению на базе сверхфразового единства составляет сложность на шаге развития речевого умения. Монологическое выражение данного уровня характеризуется последующими параметрами: относительно непрерывным нравом, последовательностью, логичностью, смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Систематическое внедрение методики обучения монологической речи на базе сверхфразового единства, практическое применение речевых упражнений, опор создает подходящие условия для возникновения положительных тенденций в обучении зарубежному языку. У учащихся наблюдается неизменное развитие умений монологической речи, что содействует оформлению лексико-грамматической и фонетической корректности речи, формированию способностей и умений логического построения речи.
2. Как демонстрируют результаты методического опыта, данные характеристики исследования монологической речи итогового теста-среза ЭГ по сопоставлению с параметрами исследования монологической речи предэкспериментального теста-среза стали лучше на 10 % по всем показателям.

В ходе эксперимента учащиеся старались выразить свое мнение и отношение путем порождения последовательного, завершенного, объемного высказывания и тем самым избегая и преодолевая различного рода трудности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе был рассмотрен процесс говорения с точки зрения его основных аспектов, механизмов и компонентов, требования, предъявляемые к обучению монологическому высказыванию.

Целью данной работы являлось исследование методики обучения монологической речи на базе сверхфразового единства на старшей ступени обучения английского языка с учетом соответствующих черт монологического выражения, определение ее теоретических и практических основ.

В ходе написания аттестационной работы  была проделана следующая работа:

1. рассмотрена структура обучения говорению в свете личностно ориентированного подхода к обучению иностранному языку и выделены сущность понятия “монологическая речь”;
2. изучены психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на старшей ступени обучения; Учащиеся данной ступени обучения способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.
3. рассмотрена модель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках иностранного языка на старшей ступени обучения;

Обучение монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства составляет сложность на этапе развития речевого умения.

4. апробирована модель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках английского языка на старшей ступени обучения в процессе проведения методического эксперимента.

Результаты методического опыта проявили, что данные характеристик исследования монологической речи итогового теста-среза ЭГ по

сопоставлению с параметрами исследования монологической речи предэкспериментального теста-среза стали лучше на 10 % по всем показателям.  

Таким образом, для действенного развития умений монологической речи следует соблюдать строгую последовательность методических действий, необходимых и достаточных для удачного овладения данным видом речевой деятельности. Познание психолого-педагогических особенностей учащихся позволяет организовать учебные занятия таким образом, чтоб процесс обучения содействовал увеличению мотивации и познавательной активности учащихся.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРУТУРЫ

1. Ариян М. А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке// Иностранные языки в школе. - 2012. - № 2. -С.7-8.

2. Брагина О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 2010. - № 3. - С. 22-27.

3. Борзова Е. В. Диалогическая речь как цель и средство обучения английскому языку в 5-6 классах// Иностранные языки в школе. - 2012. - № 2. - С. 43-40.

4. Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. - 2010. - № 3. - С. 58-60.

5. Букичева О. А. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе// Иностранные языки в школе. - 2014 - № 5. - С. 50-53.

6. Вишневский Е. И. Опыт построения упражнений для работы в парах// Иностранные языки в школе. - 2014. - № 3. - С. 43-48.

7. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. , Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 2010.

8. Горская Л. Н. Начальный этап обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 2013. - № 2. - С. 51-54.

9. Жолнерик Л. И. Обучение диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 2010. - № 3. - С. 52-55.

10. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 2014.

11. Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 2013. - № 3. - С. 17-2027.

12. Кучерова Л. М. Некоторые вопросы обучения диалогической речи на страницах зарубежных авторов// Иностранные языки в школе. - 2011. - № 2. - С. 94-97.

13. Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по английски. - М.: ВЛАДОС, 2013.

14. Маслыко Настольная книга преподавателя. - Минск: Вышейшая школа, 2012.

15. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках/ Под ред. Л. С. Желяниной, М. Л. Вайсбурд, С. В. Калининой. - М.: Изд. Академии Пед. Наук РСФСР.

16. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 2011.

17. Перкас С. В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 2014. - № 3. - С. 21-24.

18. Рогова Т. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 2012.

19. Скляренко Н. К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 6 классе// Иностранные языки в школе. - 2011. - № 1. - С. 28-33.

20. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А. Д. Клименко. - М.: Педагогика, 2013.

21. Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку// Иностранные языки в школе. - 2010. - № 4. - С. 21-23.

22. Фищук Л. В. Прием инсценировки на уроках английского языка в младших классах// Иностранные языки в школе. - 2011. - № 5. - С. 58-60.

23. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. - М.: Филоматис, 2014.