Механизм формирования исторического мышления через игру как одну из современных технологий развивающего обучения
материал (история) по теме

Тамара Вячеславовна Тихонова

Описание опыта использования игровых технологий на уроках истории

Скачать:


Предварительный просмотр:

«Механизм формирования исторического мышления через игру как одну из современных технологий развивающего обучения»

                                                          Тихонова Тамара Вячеславовна

                                                                 учитель истории и обществознания

                                                       ГБОУ лицей № 150 Калининского района

                            г. Санкт-Петербурга

Санкт-Петербург

2011

      В «Концепции модернизации образования», отмечено, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

    Большая роль в этом отводится школе. Именно школа в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные к сотрудничеству, динамизму, умеющие самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия.

    Стало уже аксиомой, что традиционное обучение не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы формирования данных качеств личности.

   Начиная с конца 90-х всех творческих педагогов-теоретиков и практиков, методистов объединяет стремление выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к одному из основных инструментов педагогики - учебному процессу.

     Заставляет задумываться и второй вопрос, очень важный для повышения качества образования: Как расширить дидактический материал учителя? Какие новые методы обучения должны ему соответствовать?

     Эти вопросы и стали актуальными для педагогов-новаторов, для творчески работающих учителей. Почему?

    Да потому, чтобы создать для ученика все возможности занимать активную, т.е. инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

   В этом духе я и вела свой поиск, направленный на превращение урока в живое, заинтересованное решение проблем.

    С 1999 года я тоже заинтересовалась введением инновационных технологий в учебный процесс, где  целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования.

     С этим направлением связана разработка мною моделей обучения как организации учебно-поисковой, исследовательской, моделирующей деятельности, обучения как организации активного обмена мнениями.

    Проводя психолого-педагогическую диагностику, я пришла к выводу, что по сравнению с другими интерактивными технологиями (такими как дискуссия, исследование, лекция ит.д.) наиболее способствует развитию личности ученика включение его в учебно-игровую  деятельность.        

   Почему, скажете, игра? Для любого возраста?                

    Да, так как игра – характерная для детства деятельность и притом деятельность до крайности неутомимая. Деятельность почти не знающая перерывов. Давно уже справедливо отмечено, что нормальный ребенок всегда занят и что скука и лень – почти всегда плод дурного воспитания.

   Перечитывая методическую литературу последних лет, я убедилась, что преподавание истории остается в целом монологичным. Не возникает учебного диалога и в тех случаях, когда учителем формулируются проблемы, предполагающие однозначное решение, под которое подгоняется ход возникшей дискуссии.

    Поэтому я пришла к выводу, что целесообразно использовать в процессе обучения истории модель игровой деятельности, которая соответствует психологическим особенностям школьников, отвечает их познавательным потребностям.

   Долгое время педагогика, в сущности, игнорировала игру как воспитательное средство.

Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой нечего делать.

     Однако именно игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность детства.

     Игра – явление внутренне противоречивое: противоречие выражается в совмещении игры как самоценной, самопроизвольной деятельности, не направленной на практический      результат, и обучение – целенаправленной деятельности, подчиненной дидактическим целям, которые всегда выходят за рамки игровых задач.

     Поэтому приоритетным направлением игровой деятельности следует выбрать развитие мыслительных навыков через игру. В данном случае противоречие между игрой и обучением может быть снято вследствие того, что в процессе игрового обучения происходит живое отображение черт исторической реальности, по-особому строится взаимодействие участников образовательного процесса, обучение истории становится для учеников эмоционально более привлекательным, обращение к историческому материалу становится не обязанностью, а перерастает в увлечение. В процессе игры, наполненной культурно-содержательным общением, отношения между учителем и учениками строятся через налаживание культурно-смысловых связей, позволяющих обрести личностный смысл при изучении истории, осознать свою сопричастность богатому и разнообразному миру истории.

    Благодаря нестандартности таких уроков, повышается мотивация учащихся как к наиболее сложным вопросам курса истории, так и к предмету в целом, игровая форма создает определенный эмоциональный настрой, развивает мыслительную деятельность учеников.

   Именно «проживанию» истории и должно способствовать историческое мышление, продвигая ученика по пути активного включения в различные моменты «всемирно-исторической драмы». Осознание своей сопричастности судьбе человечества является важнейшим залогом в успешности формирования исторического мышления.

    В этой связи механизм формирования данного вида мышления через игру представляется мне следующим образом:  

   - прежде всего, необходимо определить его структуру, выделив уровни, каждый из которых будет основываться на определенных исторических знаниях, и включать умения их использования. Очень важно подобрать виды игр для формирования каждого уровня исторического мышления.

    Можно выделить три уровня исторического мышления:

 -1) стуктурно-логический, поскольку его содержание составляют элементарные исторические знания, лежащие в основе структуры истории как учебного предмета. Формирование этого уровня исторического мышления идет через усвоение в игре знаний исторических фактов и событий и отработку умений видеть исторические процессы и выделять причинно-следственные связи. Для формирования первого уровня можно использовать игры-тесты, обучающие игры, работы с текстом, викторины.

    Примером такого вида деятельности является урок-домино. Почти все ученики ленятся запоминать термины. Запомнить их необходимо. Это позволяет сделать игра «домино».

   одному термину может быть поставлено в соответствие до 10 верных вопросов или наоборот: одной формулировке соответствует несколько формул.20-25 минут игры в такое «домино» достаточно для прочного запоминания многих терминов.

 - 2)социально-содержательный – должен включать в себя знания об основных сферах жизни общества, знание истории личностей, а также умение применять инструментарий исторического познания для изучения общественных процессов.

    Игры, которые можно использовать для формирования данного уровня, чрезвычайно разнообразны: это и проблемные игры-реконструкции (воссоздание события или процесса по отдельным фактам), моделирующие игры (попытки проигрывания социальных процессов) и операционные (отработка какой-либо операции).

     Приведу примеры заданий данного типа, как одну из составляющих урока-игры.

 -Предположите, как бы сложилась  история Афинского государства без Солона (история Древнего мира,5 класс)

 -Представьте себе необычную ситуацию: вы берете интервью у председателя народного собрания в Афинах. Какие вопросы вы бы ему задали, чтобы как можно больше узнать об управлении в Афинском государстве? (История Древнего мира.5 класс)

 -Напишите послание правителю одного феодального государства раннего средневековья другому, придумав имена адресатов и тему. Каким образом оно могло быть доставлено по месту назначения? (История средних веков.6 класс)

  -Представьте, что повстанцы Болотникова не только подступили к Москве, но и заняли столицу. Предположите, что могло бы быть дальше. (История России.7 класс)

 -Представьте себе, что вы – российский император. Какие шаги предприняли бы вы на месте Николая Второго в обстоятельствах, сложившихся в мае – июне 1907 года? (История России.9 класс)

 -Какие три вопроса вы задали бы своему сверстнику в 1941 году? Какие ответы на них вы получили бы в 1941 году? (История России.9 класс)

     Модель диалоговой (дискуссионной, коммуникативной) деятельности, как правило, в реальном образовательном процессе подменяется банальной беседой с учащимися, а стиль общения учителя с учеником часто носит авторитарный характер. Именно игра как один из приемов проведения занятий в диалоговых формах способствует устранению данных ситуаций.

    Способствует диалогическому характеру взаимодействие между учителем и учеником на уроке, основными чертами которого становятся следующие: участники образовательного процесса являются субъектами взаимодействия; происходит встреча смыслов каждого участника учебной деятельности, происходит незавершенность диалога, ожидание ответа, который мог бы изменить в сознании учащихся, многоголосица в процессе обсуждения проблемы.

   - 3) эмоционально-ценностный уровень исторического мышления представляется наиболее сложным, поскольку он включает в себя знания о внутреннем, духовном мире исторического человека, основанные на «проживании» конкретно-исторических ситуаций. Его содержание неразрывно связано с теми знаниями и умениями, которые были приобретены при усвоении первых двух уровней.   Главная задача заключается в том, чтобы ученики, поставив себя на место определенного исторического деятеля, учитывая все многообразие фактов его жизни и жизни общества в данный период, используя приобретенные умения, постарались максимально приблизиться к его духовному миру, определить его ценностные ориентиры; понять, почему он принял такое решение в той или иной ситуации. Для формирования данного уровня можно использовать психо-и-социодраму, ролевые игры.

   На уроке «Феодальная раздробленность в Западной Европе» (История средних веков.6 класс) учащимся предлагается выступить в роли феодалов, собравшихся на свой «съезд» для обсуждения ситуации, возникшей в Западной Европе после Верденского раздела. При этом материал предыдущего урока о жизни и быте феодалов органично включается в образную обстановку «съезда»: учащиеся заранее получают  задание придумать титул,  девиз избранного персонажа, нарисовать герб, родовой замок, составить рассказ о его жизни в своих владениях. Данное задание проверяется при перекличке «феодалов», прибывших на «съезд». В процессе урока «феодалы» пытаются выявить причины феодального разобщения, рассматривают вопрос о междоусобных войнах. В заключительной части урока учащиеся записывают принятые на съезде решения. В качестве домашнего задания ученикам предлагается сочинить письмо от имени участника  «съезда» своему вассалу об этом событии.

     Применение игры на уроках истории в старших классах – дело достаточно сложное, особенно, если учитель дает вербальную установку на игру.

    Большинство старшеклассников считают этот вид деятельности недостойным внимания. Поэтому введение игры в учебный процесс должно осуществляться постепенно, с небольших игровых эпизодов. Только спустя достаточно длительное время игра станет неотъемлемой частью урока, и ее отсутствие будет вызывать вопросы учеников.  Анализируя этот аспект, я пришла к выводу, что переход от неприятия игры к увлечению ею связан с особым типом взаимоотношений между учителем и учениками.

     В традиционном процессе обучения отношения «учитель – ученик» строятся по принципу «передача знаний – усвоение знаний». В процессе обучения через игру, являющуюся средством формирования и развития исторического мышления, отношения «учитель-ученик» строятся через освоение ролей, принимаемых участниками образовательного процесса в зависимости от области исторического познания и уровня исторического мышления.

      Учитель во время проведения игры может выступать в следующих ролях:

 - Инструктор. Небходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Однако учителю не стоит стремиться к максимальному подробному разъяснению всех деталей. Многие правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры, - и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению интереса. В принципе инструктирование лучше свести к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений «ходов», то имеет смысл проводить их  уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников.

  - Судья-рефери. Ход игры, безусловно, нуждается и в какой-то степени руководства со стороны учителя. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, в характере распределения ролей, при котором учитель стремится добиться активного включения всех детей. Учебно-игровая деятельность обычно дает более широкие возможности для личностных проявлений по сравнению с традиционной работой в классе. Есть смысл предоставить слабо успевающим ученикам активные, значимые для хода игры роли, чтобы тем самым дать им возможность проявить себя.

 -Тренер. В некотором смысле учитель выступает в качестве тренера. Он может давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать

потенциал игрового действия. Например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.  В число тренерских действий учителя входят и прямое подбадривание нерешительного ученика.

 -Председатель-ведущий. Данная роль относится к завершающему игру обсуждению. В ходе этого обсуждения учитель избегает «предлагать классу свои выводы и обобщения, а скорее ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые игровые явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить учащихся предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

     Игра как вид учебной деятельности может быть успешной только когда она грамотно и тщательно подготовлена: глубоко продуманы учебные цели, структура, высокий уровень

включенности участников, анализ и обсуждение опыта или полученной информации. Ведущему следует заранее определить для себя степень своей откровенности с участниками и решить, насколько он посвятит их в свои планы. Письменные или устные инструкции должны быть ясными и простыми для понимания.

    В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить следующие этапы:

  1.Ориентация.

   2.Подготовка к проведению.

   3.Проведение игры как таковой.

   4.Обсуждение игры.

    Однако такая организация игры не является аксиомой. Могут быть предложены другие

варианты организации игры.

    В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Сообразуясь с характером и интересами своей роли, учащиеся должны принимать практические решения.

    Результативны ли такие уроки? Результаты говорят сами за себя. Вот некоторые из них:

-ежегодно  мои ученики становятся победителями олимпиад, конкурсов, конференций разного уровня (районного, городского, всероссийского,международного);

-средний балл ЕГЭ по истории в 2010 году -66,77; 2011 г. – 69;

-средний балл ЕГЭ по обществознанию в 2010 г. -64,76; 2011 г. – 70,75 (что гораздо выше среднего балл по Санкт-Петербургу и России)

    Итак, игра как инновационная технология учебного процесса позволила:

- на методическом уровне: разработать систему уроков по всем классам с включением игровой деятельности.

- на методологическом уровне: сформировать у учащихся метазнания и умения, использовать их в нестандартных ситуациях;

-на личностном уровне: отследить роль уроков-игр на развитие индивидуальных способностей учащихся.

        

     

   

Список использованной литературы

 

1.Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кашлев. Рига, 1995.

2..Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов  средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов-на-Дону: Издательство «Учитель», 2001.

3..Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Анализ современного урока». Практическое пособие.- Издательство «Учитель», Ростов-на-Дону, 2003

4.Педагогические технологии в образовательном процессе. Автор-составитель

 Новрузова О.М.,  - Волгоград: Издательство «Учитель»,2008

       .

.

            .