Ещё раз о познавательной деятельности обучающихся
статья по истории по теме

                     ЕЩЁ О ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ   УЧАЩИХСЯ

Автор статьи учитель истории

МБОУ «Ливенская СОШ №1»

Красногвардейского района

Белгородской области

Рыжков Сергей Борисович

Всё глубже вклиниваясь в особенности ФГОСа, изучая различную литературу, прихожу к выводу, что разработчики новых стандартов делают акцент на индивидуальную самостоятельную работу обучающихся. Роль учителя – всё ниже и ниже. Оставаясь приверженцем советской системы образования, попытаюсь поделиться с коллегами своими наблюдениями. Они не отходят от новых стандартов, но были сформулированы в 50-е годыН.Г.Дайри.

Передача готовых знаний и самостоятельная работа учащиеся

Сила научного знания — главное начало, развивающее и воспитывающее молодежь. Но в какой мере окажет эта сила свое воздействие, во многом зависит от учителя, от методики урока, характера  познавательной  деятельности  учащихся

Нынешний этап развития методики и цели этой статьи требуют сосредоточить внимание на раскрытии принципиального различия между познавательной деятельностью: а) при передаче готовых знаний и б) при формировании знаний на основе самостоятельной мыслительной деятельности обучающихся.

Передача готовых знаний преобладала в школе, в том числе и на уроках истории, в недалёком прошлом. Вот как она выглядит.

В 6 классе учитель рассказывает о «Русской правде»: «Для защиты интересов бояр и дружинников князь Ярослав издал сборник законов, который получил название «Русская правда». Она защищала интересы феодалов, устанавливала жестокие наказания для смердов, закупов и холопов, которые покушались на имущество феодалов или расправлялись с их слугами».

Изложение носит догматический характер: в нем нет фактов, приведенных хотя бы для иллюстрации и позволяющих именно так оценить «Русскую правду», нет и рассуждений, связанных с оценкой.  Главным же видом познавательной деятельности обучающихся являлось запоминание, к тому же ограниченной силы, при слабом проявлении мыслительной активности, самостоятельности.

Вот изложение другого учителя. Рассказав об укреплении феодальных отношений и обострении классовой борьбы в Киевской Руси, он продолжает: «При Ярославе Мудром появился сборник законов «Русская правда». Сыновья Ярослава дополнили ее новыми законами.

Была запрещена кровная родовая месть — теперь за убийство платили денежный штраф. «Русская правда» охраняла частную собственность, в первую очередь собственность феодалов. Кто перепашет чужую межу, платит штраф в 12 гривен. За убийство смерда полагался штраф 5 гривен, а за убийство княжеского слуги или старшего дружинника 80 гривен, т. е. в 16 раз больше! Закон охранял прежде всего собственность феодала, его жизнь и жизнь его слуг, а создание законов помогало феодалам подчинять народные массы».

Это живое изложение, где оценка учителя опирается на факты. И все же перед нами передача готовых знаний: учитель сам изложил факты и сам оценил «Русскую правду», не раскрыв при этом способа своего рассуждения. Такое изложение можно назвать объяснительно-иллюстративным.

Вот изложение третьего учителя. «Мы знаем, что важнейшим источником, позволяющим установить ход событий, являются исторические документы. Сейчас мы разберем важный документ, получивший название «Русская правда». Обычно принято выяснять, когда появился документ и чему он посвящен. «Русская правда» — это сборник законов. Впервые они были записаны при Ярославе Мудром, а затем дополнялись другими князьями.

Давайте попробуем установить, почему сборник законов был издан и о каких изменениях в жизни Киевской Руси он свидетельствует. «Русская правда» запрещает кровную родовую месть за убийство и назначает денежный штраф. И вот, читаем мы, за убийство мечника или купчины штраф составляет 40 гривен, за убийство огнищанина или тиуна — 80 гривен, а за убийство смерда или холопа — 5 гривен! Видимо, положение этих людей в обществе неодинаковое. Кто же они? Купчина — купец, мечник — княжеский дружинник, огнищанин — старший княжеский дружинник, главный управитель хозяйства, тиун — управитель дома, отрасли хозяйства, холоп — раб, смерд — крестьянин.

Нужно всегда помнить, что общество развивается. В каком же направлении, судя по документу, происходит развитие? Может быть, укрепляется родовой строй? Нет. Перед нами уже не родовое общество, а общество классовое, где существует эксплуатация. Неравенство людей уже закреплено законом и выражено очень ярко: за  убийство огнищанина штраф в  16 раз больше, чем за убийство смерда!

Зачем понадобилось издавать такие законы? Возникает предположение: не потому ли, что смерды и холопы, трудовые люди городов поднимались на восстания? И мы действительно узнаем об этом из многих источников. Значит, в Киевской Руси обострилась классовая борьба, а обострение классовой борьбы связано с развитием феодальных отношений». Учитель рассуждает о том, чьи же интересы защищали законы, и легко показывает; в первую очередь интересы феодалов — их имущество, их жизнь и жизнь их слуг.

Мы видим, что это изложение существенно отличается от двух предыдущих: учитель ставит какую-то задачу, проблему, сообщает факты и, вслух рассуждая перед классом, приходит к выводам; значение документа для изучения жизни общества, его датирование, определение его общего содержания, анализ его конкретных статей, высказывание предположений, которые они вызывают, соображения за и против, определение того нового, что мы узнаем о развитии общества, — все это органически слито.

Значение такого изложения очевидно: оно вызывает большую мыслительную деятельность, учит рассуждать, учит подходу к анализу явлений общественной жизни, возбуждает любознательность. Условно мы называем его размышляющим, развивающим. Но, при всей своей необходимости и ценности, оно все еще не выходит за рамки передачи готовых знаний. Это учитель ставит проблемы и сам их решает, а обучающиеся лишь пользуются плодами его мышления.

Обучение по способу передачи готовых знаний хорошо разработано, давало и сейчас дает значительные результаты. Но, по мере того как росли требования нашего общества к школе, все больше выявлялась недостаточность самих его возможностей.

При передаче готовых знаний оказываются явно ущемленными самостоятельность учащихся , стимулирование их познавательной активности и творчества, развитие мышления, эффективность усвоения, само использование познавательных возможностей.

В 50-х годов и до настоящего времени шли значительные поиски более эффективных форм обучения. Они шли по нескольким линиям.

       Одна из них — увлечение беседой: чем больше времени на нее отводится (и 20, и 30 минут!)  и чем больше обучающиеся привлекается к беседе,  тем будто бы активнее класс и лучше урок.  Однако выяснилось,  что  подобные  парады  активности  не достигают цели, так как отнимают много времени и этим исключают возможность сообщить обучающимся  необходимые обширные знания, а поэтому малосодержательны. Это особенно актуально сейчас, когда идёт тотальное сокращение часов при увеличении материала.

Другие учителя пришли к выводу, что наиболее эффективным источником знаний будто бы является текст учебника и документ. Их стали широко изучать на уроке в ущерб изложению учителя. Однако выяснилось, что и этот путь не ведет к цели. Живое слово учителя имеет много преимуществ перед текстом учебника, и учебник не может его заменить.

Некоторые учителя попытались повысить эффективность обучения, отыскав одну, будто бы наиболее совершенную, структуру урока. Однако и практикой и исследованием было доказано, что урок любой структуры может быть и хорошим и плохим. Структура урока, взятая сама по себе, не определяет его качества. Она важна лишь потому, что может соответствовать или не соответствовать педагогическому замыслу и, следовательно, содействовать или затруднять его реализацию.  Само стремление к уроку одной структуры или к использованию одного источника принципиально ошибочно: объективно необходимы уроки разных структур и многообразие источников.

Указанные выше поиски не оправдали себя прежде всего потому, что касались производных явлений педагогического процесса, а коренной вопрос — о характере познавательной деятельности обучающиеся — обходили.

Но вскоре был предложен познавательный процесс, при котором знания формируются на основе самостоятельной мыслительной деятельности учащихся.

Покажем изучение «Русской правды» на уроке четвертого учителя. Его изложение в общем совпадает с размышляющим, развивающим изложением (урок третьего учителя). Но поставив проблему «Почему сборник законов был издан и о каких изменениях в жизни Киевской Руси он свидетельствует», учитель привлекает к решению проблемы учащихся. Его изложение чередуется с беседой, к которой он прибегает 2—3—4 раза. Сообщив размер штрафов — 80, 40 и 5 гривен — учитель спрашивает: «Чем объяснить такое различие в штрафах?» — и, руководя беседой, достигает того, что обучающиеся самостоятельно делают правильные выводы (конечно, они подтверждаются, а при необходимости уточняются учителем).

Такой урок принципиально отличается от урока передачи готовых знаний. Здесь мыслят сами обучающиеся, здесь они устанавливают связи между фактами, они оценивают их и в конечном счете решают проблему. А это положительно влияет (о чем будет сказано ниже) на все стороны их познавательной деятельности.

Замечательная черта такого, коллективного решения проблемы в том, что мысли одних обучающиеся, высказанные в беседе, обогащают мысли других, и класс в целом освещает проблему так, как это не удается сделать ни одному обучающемуся в отдельности. Но даже в самой лучшей беседе участвуют не все обучающиеся, а ответы многих не вполне самостоятельны.

Но вот мы еще на одном уроке. После нескольких слово значении документа в истории, учитель говорит: «Представьте себе, что мы работаем в архиве и обнаружили в нем новый документ. Он называется «Русская правда». Оказывается, что это первый сборник законов, появившийся в Киевской Руси при Ярославе Мудром. Я познакомлю вас с «Русской правдой», а вы самостоятельно установите... (указывается задание). Ответ должен быть письменным.».

Форма сообщения может быть различной — и рассказ учителя, и чтение вслух текста документа, и раздаточный материал. Можно сразу поставить три связанные между собой задания: 1) Чьи интересы в первую очередь защищала «Русская правда»? 2) Почему оказалось необходимым издание законов? 3) О каких изменениях в жизни общества свидетельствует появление «Русской правды». Эти формулировки облегчают решение, в какой-то мере его расшифровывая. Труднее задания: «Что нового о жизни Киевской Руси мы узнаем из «Русской правды?» (или его вариант: «Укажите на основе анализа «Русской правды», какие изменения происходили в жизни Киевской Руси»). Далее следует проблемное изложение.

Очень важно письменное выполнение заданий. Однако, в своей деятельности  пришёл к выводу, что в 5—6 классах их не следует практиковать часто. Есть вариант замены на тестирование.

Описанные выше уроки позволят сравнить передачу готовых  знаний с формированием знаний на основе самостоятельной умственной деятельности обучающиеся и показать преимущества последнего:

1) главное из них — формирование самостоятельности обучающиеся, развитие их мышления, стремления и способности к творческой деятельности. А отсюда вытекает и ряд других;

2) мыслительная деятельность, связанная с выполнением задания, неизбежно вызывает устойчивое внимание, прекрасное восприятие, отличное запоминание, т. е. высокую активность и эффективность всех познавательных процессов;

3) фактическое содержание «Русской правды» усваивается отлично, ибо без этого задание выполнить нельзя;

4) здесь, безусловно, работает каждый обучающийся к этому побуждает интерес, вся организация урока, при этом важную роль играет проверка выполнения задания на этом же уроке;

5) проверка немедленно обнаруживает уровень усвоения фактов и связей, уровень умений, а письменные ответы позволяют сравнительно оценить успехи всех обучающиеся;

 6) у учащихся формируются элементы исследовательского подхода, научного метода познания явлений общественной жизни. Поэтому есть все основания сказать: урок без самостоятельной работы  обучающиеся, без высокой активности их познавательных процессов — это урок вчерашнего дня. Вместе с тем передача готовых знаний не исключается из арсенала методики. Она необходима, хотя и теряет прежнее господствующее положение. Следовательно, готовя урок, учитель прежде всего решает, какая самостоятельная активная деятельность обучающиеся целесообразна на данном уроке. А затем он выбирает формы учебной работы, способные вызвать к жизни именно эту деятельность.

Сущность самостоятельной работы

Раньше главным видом самостоятельной работы признавалась подготовка обучающимися домашних заданий. Почему? Ведь там нет педагога, который побуждает учиться и непосредственно руководит учением. Но многие учителя справедливо ставили вопрос: неужели всякая домашняя работа самостоятельна? Даже заучивание текста учебника без достаточного его осознания?

В 11 классе на доске написаны 4 темы эссэ, и учитель сам их распределяет. Можно ли признать работу учащихся самостоятельной? Одни отвечают: если требуется лишь пересказать заученное, то нет, а если предстоит найти неизвестное решение какого-то вопроса, то самостоятельная. Другие утверждают: раз нет добровольности в выборе тем, то нет и самостоятельной работы.

Не только при обсуждении уроков, но и в средствах массовой информации шли и еще идут такие споры. И ошибка здесь, на наш взгляд, состоит в том, что самостоятельная работа рассматривается узко, с позиций какого-то одного качества, и это качество противопоставляется всем другим. Одни утверждают, что самостоятельность и формирующая ее самостоятельная работа определяются только мыслительной деятельностью учащихся, другие — только мотивами их деятельности, ее добровольностью, третьи— только чертами поведения, характера, четвертые — только источниками приобретения знаний, пятые — только формами организации обучения и т. д.

Возникает вопрос: а правильны ли эти «только», эти «или — или»? Ведь деятельность человека многогранна, и мы обязаны формировать самостоятельность во всех проявлениях его деятельности, самостоятельность человека в целом. В обучении истории мы обязаны по крайней мере различать:

1) самостоятельность мышления: она проявляется при рассмотрении существа явлений (событий, процессов) и ведет к формированию убеждений; с ней тесно связана и самостоятельность в использовании навыков и умений, приемов умственного труда, метода познания.

2. самостоятельность характера, поведения, личности, выражающаяся в умении поступать в соответствии со своими взглядами, в том или ином отношении к окружающему;
3. самостоятельность побуждения к деятельности, её мотивов: для нее важны проявления интереса, инициативы, творчества;
4. самостоятельность в практической деятельности: хотя в ней и проявляются все указанные выше черты, но ее все же следует выделить особо.

Поэтому, оценивая указанные выше споры, мы можем сказать: если обучающийся, преодолев соблазны и трудности, заучил дома текст учебника, однако не осознал его положений, то самостоятельность проявлена в поведении и не проявлена в мышлении. Во втором случае не было добровольности как мотива деятельности, но характер заданий поставил обучающиеся перед необходимостью проявить самостоятельность мышления и для этого был достаточный простор. Без конкретного анализа обсуждение вопроса о наличии или отсутствии самостоятельной работы непродуктивно.

На уроках истории ведущим началом самостоятельной работы является самостоятельность мышления. В чем она выражается и каковы ее признаки? Самый общий и самый важный признак состоит в том, что учащийся без посторонней прямой помощи разбирается в явлениях общественной жизни, раскрывает их сущность.

Со студенческих лет из лекций по методике преподавания истории, нам известно, что явление — это исходный пункт нашего познания, это то, что мы узнаем о вещах, людях, событиях, процессах с помощью наших органов чувств. Мы воспринимаем их такими, какими они нам кажутся, при этом со всеми их признаками — важными и неважными, необходимыми и случайными, устойчивыми и мимолетными и т. д. При этом восприятие явления далеко не всегда позволяет правильно познать действительность, например, нам кажется, что Солнце передвигается вокруг Земли с Востока на Запад, а в действительности Земля вращается вокруг своей оси.

Чтобы правильно разобраться в явлении, отделить кажущееся от действительного, необходимо проникнуть в сущность явления. Эту задачу выполняет мышление, логическое познание.        Явление и сущность не существуют раздельно.  Явление и сущность выражают единство процессов объективной действительности, их внешней (явление) и внутренней (сущность) сторон, но единство противоречивого характера. Главная задача науки (и важнейшая задача практики) состоит в раскрытии сущности явлений, их скрытой, внутренней стороны.

Изучение любой науки означает не только ознакомление обучающиеся с явлениями, но обязательно и раскрытие их сущности. Познание движется от явления к сущности, а от сущности снова к явлению, но теперь постигает явление полнее, глубже; ярче, точнее.

Нужно ли доказывать, как важно научить молодежь быть наблюдательной, самостоятельно видеть все черты, явления? Мы все еще недостаточно оцениваем слова Песталоцци «правильно видеть и слышать есть первый шаг к житейской мудрости». И очевидно, как исключительно важен «второй шаг» к мудрости—умение самостоятельно проникать в сущность увиденного и услышанного, в сущность, закономерность явлений.

Вот почему раскрытие сущности исторических событий и процессов представляется нам основной задачей самостоятельной мыслительной деятельности обучающиеся, хотя иногда эта деятельность может выражаться только в новой логической работе на уже известном учащимся материале.

Самостоятельное раскрытие сущности явлений органически связано с применением знаний. Это исключительно важное обстоятельство.

Применение знаний требует, чтобы учащийся мыслил, использовал ряд умений, образно говоря, прошел «курс развития», усвоил своеобразный «курс» формальной и диалектической логики, психологии — в смысле овладения всем тем арсеналом средств умственной работы, который необходим и для усвоения истории и для общего высокого уровня культуры.

Возникает вопрос: применение каких элементов исторических знаний наиболее важно и удобно, сочетается с учебным процессом органически, а не механически? Эта проблема еще ждет своего обстоятельного исследования. Но опыт уже позволяет дать частичный ответ. Это общие, широкие исторические понятия, закономерности общественного развития. Например, закон о прогрессивном, поступательном развитии общества позволяет по многим показателям (техника, экономические показатели, положение народа, культура и др.) применять знания относительно каждой формации   и в отношении всех формаций.

Знания, применяемые обучающимися, укрепляются и являются инструментом развития, воспитания и приобретения новых знаний, превращаются в метод познания явлений общественной жизни.

Если обучающийся осознал причины английской революции, то это лишь знание о единичном историческом событии, о том, почему произошла конкретная революция в конкретной стране. Применение знаний на каком-то этапе ведет к становлению нового качества — пониманию того, почему вообще происходят революции, т. е. какие объективные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи их вызывают, иначе говоря — к пониманию категории закона.

Изучая какую-то битву, учащийся осознает, почему одна из сторон одержала победу. Применение этих знаний в дальнейшем ведет к качественно иному знанию — пониманию круга факторов, которые (с учетом своеобразия исторических условий)  могут обусловливать победы и поражения.

Такие знания выступают как метод познания, позволяют самостоятельно ориентироваться при рассмотрении аналогичных явлений.

Итак,  какие же признаки   доказывают   наличие самостоятельной работы, формирующей самостоятельность мышления?

1. Учащийся осуществляет ее сам, без посторонней прямой помощи. Это, конечно, исходное условие. Но «мыслю сам» еще не равнозначно «мыслю самостоятельно».
2. Самостоятельность мышления проявляется там, где учащийся действительно применяет собственные знания, умения, жизненный опыт, мировоззрение и правильно раскрывает сущность явления, высказывая собственную аргументацию, проявляя инициативу, творческое начало.

3. Все это может проявиться лишь при ряде условий. Главное из них — полноценное идейное и логическое содержание урока, которое обогащает учащегося знаниями, развивает мышление и воспитывает.

В конечном счете ценность самостоятельной работы в обучении истории определяется тем, формирует ли она на основе знаний и умений качества, необходимые новому человеку в жизни.

 Иногда учителя считают, что любая самостоятельная работа учащихся — спасение от всех зол. Это глубокая и опасная ошибка. Самостоятельная работа превращается в пустую формальность, если рассматривается в отрыве от эффективности обучения. Следует еще и еще раз подчеркнуть, что проблема самостоятельной работы—это в первую очередь проблема полноценности, богатства идейного и логического содержания обучения.

Итак, самостоятельная деятельность представляет особое качество процесса познания и черту личности обучающегося; вместе с тем она должна быть и формой организации обучения, позволяющей выявлять его результаты.

Самостоятельная мыслительная деятельность обучающиеся может происходить и происходит независимо от того, проявляется или не проявляется она в каких-то внешних результатах, например в тех или иных ответах обучающиеся. Но если учитель ничего не знает о качестве этих результатов, то он не может достаточно руководить самостоятельной работой. Лишь зная, как та или иная форма самостоятельной деятельности влияет на учащихся, зная ее качества, мы можем целенаправленно руководить становлением знаний, развитием и воспитанием.

При существующих условиях обучения для формирования самостоятельности мышления и самостоятельности учащегося в целом наиболее важны:

1. Беседа, применимая во всех классах.
2. Семинарские занятия, типичные для старших классов.
3. Проблемное изложение учителя при изучении нового материала, применимое (с существенными различиями) в старших и средних классах.
4. Проблемное логическое задание при изучении нового материала (на основе любого источника!) и в других звеньях обучения, также применимое во всех классах и также с очень существенными различиями.
5. Изучение действительности, непосредственно окружающей учащихся   (истории   и деятельности промышленных предприятии и колхозов, событий Великой Отечественной и гражданской войн, революционных, традиций  народа, истории городов и сел), на основе самостоятельного сбора материала, самостоятельного его анализа и оформления: создания выставок и музеев, написания истории предприятий, боевых действий воинских частей и т. п. Эта деятельность весьма многообразна, одни ее формы доступны учащимся всех классов, а другие только учащимся 9 _- 11 классов.

6. Распространение старшеклассниками исторических знаний, их участие общественной жизни.

Итак, самостоятельной является деятельность, которую обучающийся осуществляет без посторонней прямой помощи, опираясь на свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, убеждения, и которая, через обогащение учащегося знаниями, развивая и воспитывая его, формирует качества самостоятельности, представляет качество процесса познания, черту личности обучающегося и форму организации обучения.

  Достаточно активно формирование процесса самостоятельной мыслительной деятельности может проходить на этапе ответов обучающихся при проверке их знаний.

 До сих пор  в практике преобладает текущая проверка знаний, выявляющая, главным образом, запоминание материала. Она безусловно нужна, и нельзя умалять ее значение. Но ее преобладание не оправдано. Совершенно необходима и другая проверка— активно развивающая учащихся и формирующая их самостоятельность.

Доказано, что задачи текущей проверки отнюдь не ограничиваются выявлением и аттестацией знаний, а также побуждением обучающиеся к учению. Кроме этих функций— контрольной и воспитательной, ей присущи также обучающая и развивающая функции. Проверка крайне важна для развития речи обучающихся — ведь именно здесь они больше всего говорят. При проверке обнаруживаются свойства мышления, черты мировоззрения и активно происходит их формирование.

Проверка обладает только ей присущими возможностями —-улучшать знания, уже сложившиеся в основном, доводить их до безошибочных и полных. И эта функция не менее специфична, чем контрольная. В самом деле, обучающийся усвоил какой-то материал с ошибками и неполно. Каков самый гибкий и эффективный способ улучшить знания? Отнюдь не общая рекомендация — выучи еще раз, а конкретное указание на ошибки и пропуски в ответе. Исправят ли недостатки ответа другие учащиеся или учитель, но без этого не обойтись.

Следовательно, необходимо реализовать все функции проверки — контроля и учета, обучения, развития и воспитания. Необходимо организовать проверку знаний так, чтобы она максимально содействовала формированию самостоятельности учащихся. Какие приемы проверки в сочетании с какими требованиями можно использовать для этой последней цели?

1. Творческий рассказ (а не механический пересказ) учащегося. Его признаки: а) объединение учащимся материалов, почерпнутых из двух или нескольких источников (текста учебника и изложения учителя, исторических документов, художественных произведений, местного материала и т. п.); б) улучшение логики изложения учебника, или рассказа учителя; в) оригинальное объяснение каких-то положений, не раскрытых учителем и учебником, собственная аргументация.
2. Эссе с указанными выше признаками, а также с выбором темы, позволяющей обучающемуся развернуто показать свое личное (обязательно научно обоснованное!) отношение к событию, действующим лицам и т. д.
3. Беседа, дискуссия на уроке, занятие семинарского типа.
4. Ответы на вопросы, требующие не воспроизведения уже

известного, а работы мысли, основанной на знаниях. Так, ответ о причинах поражения России в Крымской войне — воспроизводящий, если он почерпнут из учебника. А ответ на вопрос: «Почему Россия разгромила армию Наполеона, но потерпела поражение в Крымской войне?»— позаимствовать неоткуда — его нужно найти самому.

5. Самостоятельное составление таблиц, схем, планов.
6. Разбор учащимися ответа своего товарища.
7. Применение знаний в процессе анализа документов, газетных сообщений, археологических данных, различных жизненных ситуаций. Например, в 7 классе зачитывается отрывок из статьи помещика А. И. Кошелева «Охота пуще неволи» (1847 г.): «Войдите в мануфактуру (где работают крестьяне на барщине). Что вы там найдете? Инструменты непременно в худшем виде, ибо работники их не берегут, они за них не отвечают; можно этих людей наказать,, но нельзя прогнать. По этой же самой причине работа производится и дурно и неотчетливо; что же касается до сработанного количества, то едва в половину против вольного работника.

Какая разница войти в мануфактуру, истинно на коммерческой ноге устроенную (т. е. с вольнонаемным трудом). Вычет заставляет каждого, строже всякого надсмотрщика, наблюдать за чистотой работы. Собственная выгода будит, его до света и освещает ему вечером. Отчего? Охота пуще неволи». Затем ставятся вопросы: «Имеются ли в документе факты, показывающие, как производственные отношения влияют на развитие производительных сил?» Можно добавить: «Какие это отношения?»

Ответ нельзя прочитать в учебнике, его нужно найти, применяя знания. Опыт показал, что многие обучающиеся, давшие правильные определения производительным силам и производственным отношениям, с анализом документа не справились. Стало ясно, что они лишь заучили определение понятий, а по существу в них не разобрались.

 Если учитель по ходу урока располагает значительной информацией об усвоении знаний, то он может оперативно использовать ее, видоизменить педагогический замысел, приемы его реализации, домашнее задание.

Следовательно, при подготовке урока не просто желательно, а обязательно наметить методические средства, которые позволят и учителю и учащимся именно по ходу изучения нового материала видеть результаты обучения. К числу этих средств относятся:

1. Наблюдение учителя за поведением и работой обучающиеся (проявление интереса, внимания, переживаний, факты отвлечения, выполнение задания и т. д.).
2. Две-три очень краткие беседы по ходу урока, не подсказывающие решения самостоятельного задания.
3. Предоставление после ознакомления с новым материалом 2—3 минут для завершения письменного задания; просмотр за это время нескольких работ у учащихся с разными уровнями успеваемости.
4. Выставление отметок обучающиеся за активную самостоятельную работу в классе. В дополнение к этому учитель может дома проверить и аттестовать работы всех обучающиеся, а на следующем уроке разобрать их.

Часто спрашивают: что же именно в этом, случае мы оцениваем и аттестуем? На этот вопрос нельзя отвечать отвлеченно: все зависит от характера задания. Предположим, восьмиклассники выполнили задание: «Укажите причины поражения восстания декабристов». Здесь проверяется: 1) развитие обучающегося, его умение установить причинно-следственные связи; 2) первичное усвоение нового материала — о восстании декабристов. Уровень этого усвоения достаточно высок, и поэтому аттестация знаний оправдана. Но подчеркнем еще раз, что это только первичное усвоение, что лишь после домашней работы и в процессе последующей проверки знания поднимаются на более высокую ступень и лишь после многократного повторения становятся прочными.

За последние годы были попытки отказаться от проверки как специального звена урока, но они себя, как мы полагаем, не оправдали, так как привели к снижению знаний. Наоборот, подтвердилась необходимость проверки после выполнения домашнего задания, именно как специального звена урока. Вместе с тем наличие самостоятельной работы при изучении нового материала вносит в проверку знаний существенные изменения.

Только тогда мы имеем право говорить об эффективном руководстве педагогическим процессом, если своевременно знаем о результатах обучения и можем своевременно на них влиять.

Методика передачи готовых знаний это учитывала и в этих целях предусматривала: наблюдение, но оно обнаруживает лишь явно неработающих учащихся и не позволяет разобраться в качестве познавательного процесса; беседу по ходу урока, но этот прекрасный «педагогический локатор» отнимает много времени и нередко снижает интерес к уроку; закрепление в конце урока, но оно выявляет уровень усвоения знаний лишь при затрате большого времени, которого, как правило, нет; проверку знаний на следующем уроке, но она лишь в небольшой степени позволяет установить, что же именно усвоено на уроке, а что - дома по учебнику.

Следовательно, при этих средствах сведения об эффективности самого урока оказываются весьма неполными и наиболее весомая их часть поступает с опозданием. Проверка же в конце урока самостоятельной работы, выполненной в классе при изучении нового материала, существенно улучшает положение., Она: а) стимулирует деятельность обучающихся; б) позволяет учителю осуществлять руководящую роль при рассмотрении сущности явлений; в) обеспечивает своевременную информацию о результатах обучения; г) значительно облегчает работу учителя по текущей проверке знаний и экономит расход времени на нее; д) является очень важным элементом в механизме познания.

Обучающийся выполнил самостоятельное задание, но обычно он не убежден (а иногда и сомневается!) в правильности ответа. Как установлено психологическими исследованиями, это обстоятельство препятствует формированию знаний, их прочному закреплению. Нужно «снять» неуверенность в знаниях, подтвердив либо исправив ответ. Это подтверждение или исправление играет роль сигнала, который свидетельствует о достижении познавательной цели и поэтому закрепляет только что полученные знания. Этим создается твердая основа для их расширения и углубления в процессе домашней и другой последующей работе.

     Итак, проверка самостоятельной работы обучающихся при изучении нового материала, проводимая в конце урока, частично (но не полностью!) принимает на себя функции проверки знаний. Почему? Потому что учащиеся при изучении нового материала применяют свои знания и умения, и благодаря этому обнаруживается их уровень, а также уровень развития и черты мировоззрения. И эти данные учитель получает по ходу урока! Много споров вызывают вопросы: обязательно ли спрашивать на каждом уроке? В каких связях? Сколько расходовать времени? Здесь нельзя установить норм, обязательных для всех случаев жизни, и можно указать лишь на принципы.

Все эти три вопроса взаимосвязаны и решаются с учетом следующих факторов: а) объема и трудности материала, который только что изучен и который предстоит изучать; б) степени усвоения изученного и его связи с новым уроком.

Ни при каких условиях нельзя ущемлять изучение нового материала. И если он сложен и велик, а изученный на предыдущем уроке сравнительно легок или хорошо усвоен, то от проверки можно отказаться либо отвести на нее минимальное время.

Можно отказаться от проверки и потому, что на ближайших уроках усвоение материала будет проверено путем применения знаний. Можно в рамках большой темы выделить для проверки лишь несколько уроков, а иногда (при письменном выполнении проблемных заданий, при большой заинтересованности какой-либо темой и т. п.) текущая проверка может быть заменена зачетной письменной  работой  на  завершающем  уроке.

Проблему, как спрашивать: только в тематических связях  или и без них — следует решать многообразно.

Наконец укажем, что практика вполне подтвердила целесообразность оценки и аттестации знаний старшеклассников за содержательные выступления в школе и за ее пределами с докладами по исторической и политической тематике, за успешный сбор и анализ краеведческого материала, подготовку экспозиций выставки и музея и т. п.

Общая задача текущей проверки состоит в том, чтобы при наличии высокой требовательности значительно чаще использовать те способы проверки, которые ориентируют на применение знаний, метода познания, выявляют не только запоминание, но и понимание материала, всемерно содействуют развитию мышления, формированию убеждений, становлению самостоятельности учащихся .