Доклад "Познавательный интерес и возможности учащихся на уроках истории"
статья по истории на тему

Познавательный интерес и возможности учащихся на уроках истории

Подготовила

учитель истории и обществознания

Герасимова О.М

Задачу формирования интереса к истории выражает любая из ныне действующих учебных программ. К сожалению, за декларациями часто стоит непонимание сущности категории «интерес». Для многих учителей интерес – «это когда тебя слушают, раскрыв рот», «когда дети выполняют все задания, которые я им предлагаю», «когда на уроке мы свободно обсуждаем любые проблемы». Начнём поэтому с определения понятий.

Интерес (финансовый, политический, эстетический и др.) – главный двигатель развития личности, социальной группы, государства, этносов, человечества. Интерес является осознанной потребностью, он проявляется в избирательной направленности деятельности, помыслов, эмоций.

Познавательный интерес – главный двигатель познания. Определяющее влияние познавательных интересов в процессе обучения осознавалось передовыми детактами и методистами и в дореволюционное время.

Аморфные интерес отличается неосознанностью, пассивностью, склонностью к репродуктивной деятельности. В этом случае для учеников любимые предметы те, где не надо напрягаться. Для них не существует любимых и нелюбимых тем и разделов. Их знания не выходят за рамки программы. На уроках истории они готовы слушать занимательные рассказы и смотреть видеофильмы. Стоит только повысить планку учебных требований к подобным заданиям, как интерес к ним резко падает.

Широкий интерес характеризуется разнообразием предметной направленности. Познавательная деятельность отличается инициативой, сосредоточенностью, эмоциональной взволнованностью. Учащиеся с широким интересом – любознательные дилетанты. Их кругозор широк, но знания поверхностны и могут таковыми остаться, если, один из предметов их интереса не превысит и не станет стержневым.

Стержневой интерес отличается глубиной и локальностью предметной направленности(история, история флота, флот в русско-японской войне и т. п.). он является ведущим мотивом учения. Такие ученики стремятся в избранной сфере далеко выйти за рамки источников информации, стремятся посвятить предмету часть своего свободного времени. Локальность интереса позволяет ученику совершенствовать на его основе теоретические знания, учебные и познавательные умения. По степени устойчивости интерес бывает ситуативным, относительно устойчивым и устойчивым.

Ситуативный интерес возникает как реакция на новизну, яркость, неожиданность, проблемность. Он требует постепенного подкрепления из вне, без чего быстро угасает, не оставляя следа в структуре личности.

Относительно устойчивый интерес является результатом действия всего комплекса стимулирующих средств обучения. Длительность его воздействия выходит за рамки урока, но он также нуждается во внешних побудителях.

В устойчивом познавательном интересе преобладает внутренняя мотивация. На высшей стадии развития он превращается в духовную потребность, когда ученик уже не может не занимается данным предметом, не посвящать ему часть свободного времени, не следить за новинками по интересующей теме.

Кандидат педагогических наук Российского государственного педагогического университета Санкт-Петербурга О. Б. Островский указывает, что задачу формирования познавательного интереса к истории следует дифференцировать. В обычных классах, постоянно создавая на уроках ситуативный интерес, формировать положительную интеллектуально-эмоциональную установку на восприятие предмета. В гуманитарных классах следует ставить задачу формирования относительно устойчивого интереса у всех школьников и устойчиво у наиболее способных из них.

Учитель в процессе обучения воздействует на учащихся системой специальных средств. Для организации занятий и работы школьников над новыми знаниями ему служит собственное слово, речь, а для передачи умений и навыков – речь и действие. В качестве вспомогательных средств дополнительно используются учебники, учебное оборудование (наглядные пособия, ТСО и д. р.). речь учителя, вне всякого сомнения, - наиболее важное из средств обучения. Она организует, направляет и восприятие, и осмысление наглядного, документального и другого учебного материала. Мы не просто показываем схему, таблицу, картину, мы ведём по ней рассказ, даём объяснения.

Цель начинающего учителя: научиться выбирать методы устного изложения. Знать  функции изложения: познавательно-описательную, доказательную, логическую и их роль в формировании личности.

Живое слово на уроке.

Приёмы конкретизации повествования:

1. показ деятельности людей.
2. введение типичного эпизода, биографии, характерной детали.
3. персонификация и драматизация.
4. введение прямой речи.

Учитель переходит он монологической речи к диалогу, может приводить примеры из биографии исторических деятелей, характеристику событий очевидцами, зачитывать фрагменты документов, мемуаров, художественных произведений, чтобы помочь ученикам сделать выводы по аналитическим рассуждениям.

Эффективен эвристический метод преподавания. Организация занятий предполагает, что учитель ставит проблему, формулирует противоречия, помогает учащимся обнаружить проблемную ситуацию, делить изложение материала на постепенно усложняющие этапы, а учащиеся самостоятельно делают открытия на каждом этапе. Такая структура при эвристическом методе соответствует этапам мыслительной деятельности. Преподаватель подбадривает учащихся, настраивают на то, что задача посильна для них что всё получится, что они способны хорошо работать. Он не ограничивает, не связывает мышление подростков, не ставит перед ними барьеров типа: «материал сложный, получится не у всех», «вряд ли многие решат эту задачу», «самим разобраться трудно – обращайтесь за помощью» и д. р.

Проблемный метод – при этом методе педагог начинает изложение нового материала с постановкой вопроса. Затем, рассуждая вслух, высказывать предположения, различные точки зрения и обсуждаете их с подростками, доказывает истину экспериментом, проведённым самими учащимися, или (в крайнем случае)рассказывает об исследованиях, проведённых учёными, стараясь сделать обучаемых соучастниками научного поиска.

Способы обучения мышлению ведутся тремя основными способами:

1. Учащимся задание сообщаются формулы, правила, алгоритмы характеризующие отношения между фактами, событиями, явлениями, а они сами делают выводы, формируют принципы. Это способ наиболее эффективен для усвоения и понимания понятий.
2. Учащиеся сами определяют отношения между предметами и явлениями путём направленных раздумий над полученными данными, многообразной работы с ними. Этот путь обучения нам примерах, сего помощью лучше запоминается материал.
3. Подростков учат находить признаки, позволяющие самостоятельно выявлять школьные отношения между предметами и явлениями. Таким образом, выделается учение методом обработки материала, что эффективно развивает мышление учащихся. Собственная поисковая деятельность, при которой формируется мышление, активно при создании проблемных ситуаций в условиях диалогического межличностного взаимодействия, без обращения к другому человеку доказательство (как неотъемлемое звено мышления) не развивается. Форма мышления – речь. Когда мы думаем «про себя» , то тогда пользуемся речью, так называемой внутренней. Учителя надо ясно понимать, какие существуют связи между мышлением и речью. И если учение говорит, что он всё знает, всё понимает, но не может это выразить, объяснить, пересказать, значит ему только кажется, что он знает; представления его не чётки, это не подлинные знания. Мышление в значительной мере зависит от культуры речи, объёма активного словаря, дикции, стилистики, логики, знания предмета речи.

Речь бывает нескольких видов:

• Внутренняя речь  отрывочна, конспективна, сокращена. Внешняя речь гораздо сложнее, вы говорите чтобы вас поняли. Это может быть диалогическая речь, разговорная. Она сравнительно проста, парой просто примитивна, так как вас понимают с полуслова. Очень часто учитель использует приём диалога в беседе. Такой вопрос, конечно знаний не прибавляет.
• Монологическая речь -  это речь одного, это рассказ, доклад, ответ ученика, лекция и д. р. Монологическая речь крайне трудна, она требует навыков ораторского мастерства. Учите своих учеников говорить, тренируйте их чаще, разбирайте, анализируйте их выступления.
• Письменная речь – она имеет ряд психологических особенностей. С одной стороны она легче устной: можно её исправить, несколько раз перечитать вдуматься, а с другой значительно сложнее: чтобы написать, надо владеть грамматикой, стилистикой, значительным запасом слов, навыками письма. Эти навыки необходимо развивать.

Уровень освещения исторических знаний на уроке зависит от:

• коммуникативных умений:

-            владение устной и письменной речью;

-            умение вести диалог;

-            учувствовать в дискуссии;

            -          в развёрнутой монологической речи раскрывать содержание изучаемой       проблемы;

            -           выступать с сообщениями и докладами;

            *        информационных умений:

            -         умение воспринимать сведения на слух;

            -         фиксировать их в виде записей в тетрадях;

            -       умение работать с письменными текстами, самостоятельно извлекая из них       информацию и оформляя её в виде заполнения таблиц, составления схим и т. д.

Над этим учителю приходится долго и упорно трудится.

Познавательный интерес выполняет три основные функции:

1. средство обучения;
2. мотив учебной деятельности;
3. устойчивая черта личности.

Познавательный интерес – самый мощный мотив и основа учебной деятельности. Он сильнее всех остальных мотивов, всегда осознан, приоритетен, бескорыстен и нуждается во внешних стимулах.

        Основные мотивы познавательного интереса:

        - широкие социальные мотивы (зависят от реальных чувств и переживаний познания законов социума, в котором он находится);

        - мотив интеллектуально-духовной радости (показатель эмоционального восприятия с преобладанием конкретно образного мышления над абстрактно-логическим); 

- мотивом престижем является важным условием формирования оценки и самооценки школьника

- мотив общения  при устойчивом познавательном интересе,  общение с людьми, знающие и исследующие данную тему, ведущие к совершенствованию знаний и умений;

- мотив «нравиться учителю» чаще всего характеризуется повышенный интерес к предмету, высокий профессионализм учителя, который способен поддерживать, стимулировать познавательный интерес.

Решающее значение имеет содержание учебного материала. Это обусловлено ведущей ролью информационного мотива. Отсюда особые требования к организации и способам подачи исторической информации. Ей должны быть свойственны следующие качества:

• Занимательность, новизна, яркость, парадоксальность;

• Отстранение – рассмотрение известного с новой, неожиданной точки зрения;

• Нравственная значимость информации, порождающая эмоциональное сопереживание;

• Научность, доказывающая ученику доверенность информации, открывающая её мировоззренческое значение или практическую значимость, способы её анализа и оценки.

Важным источником  стимуляции познавательного интереса являются отношения между участниками учебного процесса. Здесь крайне важны:

• Высокая требовательность к учащимся в сочетании с искренней доброжелательностью: уважительное отношение к ученику недопустимость эмоционального срыва и повышенного тона, целенаправленное воспитание чувства собственного достоинства, освоенного на сознании своего интеллектуального и духовного роста;
• Систематическое поощрение творческой активности. Непременная стимуляция высокой оценки познавательной активности слабых учеников;
• Создание атмосферы нетерпимости к лени и недобросовестности. Лучшим «наказанием» является индивидуальный или групповой зачёт по теме, выполнение индивидуальной творческой работы;
• Учёт индивидуальных познавательных интересов и склонностей каждого школьника, зон его ближайшего и актуального развития;
• Создание атмосферы коллективизма, взаимопомощи и моральной ответственности каждого перед коллективом;
• Объективность учителя в выставлении оценок.

Если достоинство ученика задето в присутствии всего класса пусть даже и справедливо, то после исчерпания инцидента учитель должен его похвалить или извиниться перед ним также в присутствии всего класса.

Дифференцированный подход к обработки содержания учебного материала заставляет учителя диагностировать учащихся:

• По уровню подготовленности;
• Характеру мыслительной деятельности.

Перед каждым, творчески работающим учителем, где бы и с какой категорией учащихся он ни работал, непременно возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всё свою педагогическую жизнь. К таким проблемам относят следующие:

• Как обеспечить успешность каждого учащегося в обучении?
• Как сохранить и укрепить здоровье ребёнка при организации его учебной деятельности?
• Как совмещать новые блоки учебного содержания с существующими планами, программами? Но есть вопрос вопросов: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?»

Сегодня перед учителем стоит чрезвычайно важная и сложная задача: он должен не только вооружить школьников историческими знаниями, но и  строить свои уроки так, чтобы они пробуждали учеников мыслить, рассуждать.

Очевидно, что в этой работе должна быть строгая система. В организационном плане она предполагает следующие компоненты:

1. включение каждого ученика в процесс самостоятельной деятельности (с учётом его индивидуальных особенностей, уровня подготовленности);
2. осуществление перехода от простых знаний к более сложным;
3. постоянное обеспечение контроля и руководства со стороны учителя;
4. включение в сферу самостоятельной деятельности учащихся всего разнообразия содержащихся в предмете знаний.

Идея индивидуальности находила своё отражение в трудах педагогов, начиная с XVII века. Ещё Я.А.Коменский провозгласил, что ученики будут успешно продвигаться вперёд, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, предназначила его природа. Один будет музыкантом, другой – поэтом, третий – оратором и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции.

Индивидуальный подход разработан до уровня технологии В.Ф. Шаталовым, Е.И. Ильиным, С.И. Лысенковой и др.

Г.К. Селевко в работе «Дифференциация обучения»указывает на то, что любая современная педагогическая технология – синтез достижений педагогической науки  и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта  и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизации общества. Её источниками и составными элементами являются:

• социальное преобразование и новое педагогическое мышление;
• педагогическая, психологическая, общественные науки;
• передовой педагогический опыт;
• опыт прошлого, отечественный, зарубежный;
• народная педагогика (этнопедагогика).

Дифференциация – организация учебного процесса с учётом доминирующих особенностей групп учащихся. В первом случае в расчёт берутся групповые, во втором – индивидуальные особенности, и дифференцированное  обучение выступает как условие и средство индивидуализации.

В современной школе диагностикой и выявлением личностных особенностей ученика занимается психолог. Диагностика строится на изучении мотивационной, эмоциональной, волевой, коммуникативным и главным образом индивидуальной сферы развития личности. Диагностика умений и навыков учащихся, как правило, производится во время опроса на комбинированном уроке, организации тестового и комбинированного контроля на контрольном уроке и комплексной диагностики – на повторительно-обобщающем уроке. Формы и приёмы организации работы могут быть различными:  коллективными, групповыми, индивидуальным. Контроль за развитием навыков и умений производится в соответствиями с нормами для каждой возрастной категории по следующим направлениям:

1. Мыслительные умения включают в себя мышление во времени и пространстве, исторический анализ и синтез, сравнение и оценку исторических фактов, явления.
2. информационные умения: работа с различными источниками знаний (текстовые, изобразительные и др.); умения, связанные с устной речью; умения по фиксации и воспроизведению информации.

Дифференциация может быть как внешней, как и внутренней. Дифференциация (франц. Differentiation, от лат. Differentia – разность, различие) – разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени. Выделяют два основных вида дифференциации: гомогенный (от греч. Homos – равно одинаковый, взаимным, общий) соответствует русскому «однородный»; и гетерогенный – (от греч. Hetteroc - другой) – соответствует русскому «разнородный». Последний в свою очередь, дифференцирует учащихся по здоровью, по возрастному составу, по полу, по формированию и поддержанию интереса, по степени трудностей, по степени оказания помощи, по объёму учебного материала (классы с углубленным изучением) и др.. Гетерогенную дифференциацию принимает в своей практике администрация учебно-образовательных учреждений, гомогенную – учителя-предметники. Перед учителем в условиях изменения структуры и содержания образования в средней школе на первый план выдвинулись такие проблемы, как необходимость коррекции содержания и методов организации контроля в гимназических профильных классах, а также классах коррекции.

Дифференцированный подход при обработки содержания учебного материала заставляет учителя диагностировать учащихся:

• по уровню подготовленности;
• характеру мыслительной деятельности;
• направленность их познавательной активности.

Диагностика проводится внутри класса по тем же критериями с целью содействовать успешной деятельности и сильных, и слабых учащихся.

Разноуровневые задания позволяют преодолеть отставания слабых, неуверенных в себе учеников. Посильные для них формы работы будут способствовать уверенности в своих силах, помогут преодолеть страх перед контролёром со стороны учителя. Более подготовленным учащихся такая форма работы позволяет в полной мере проявить себя, стимулирует их познавательную активность.

Важной задачей в дифференцировании обучения является подбор приёмов методического обеспечения при переходе от репродуктивной деятельности на уроке к продуктивной, проблемной, творческой, поисковой, исследовательской.

Заноуровневый подход – это не только обучающая, но и развивающая методика, в результате исследования которой происходит сознательное и прочное усвоение системы знаний и умений, развитие познавательных навыков, навыков мыслительной деятельности, умение анализировать, обобщать, делать выводы.

Любая диагностическая работа в дифференцированном подходе может быть эффективной, если она основана на ежедневных наблюдениях за учащимися. Такую работу может осуществлять только учитель, именно он по своему предмету должен выделить три уровня дифференциации с разной степени сложности. При этом автоматизированная программа, направленная на организацию дифференцированного подхода в обучении, должна быть построена на основе государственного стандарта. Каждый из уровней программы составляет ступеньки во владении материалом. Низшая ступень программы фиксирует базовый стандарт, освоив который, ученик овладевает конкретным материалом на уровне его воспроизведения. Задания этого уровня должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе, программе второго уровня сложности.

Программа второго уровня сложности обеспечивает овладения учащимися теми общими и специфическими приёма учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применении. Поэтому, помимо конкретных знаний, в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, помогают глубже понять основной материал, делают общую картину более цельной. Выполнение программы высшей ступени поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение практическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Рассмотрим задания трёх уровней направленных на развитие мышления, памяти, речи учащегося:

Карточка №1

Низкий уровень. Задание: подставьте в текст пропущенные названия рек государств Древнего мира.

В знойном Египте протекала река…

… и … в Междуречье могли в период таянья снегов в горах образовать одну реку. Воды рек … и … в не имели прозрачности, так как вода использовалась на рисовых полях. Тропические ливни делали реки … и … в Индии полноводными.

(Инд, Тигр, Хуанхэ, Нил, Евфрат, Ганг, Янцзы)

Карточка №2

Средний уровень. Задание: составить предложения, дающие характеристику рекам Древнего мира.

(Инд, Тигр, Хуанхэ, Нил, Евфрат, Ганг, Янцзы)

Карточка №3

Высший уровень. Задание: сравните климатические условия древних государств, ответив на вопросы.

1. Почему Нил мелел?
2. Почему только Тигр и Евфрат соединялись в одну реку?
3. Что позволяло рекам Инду и Гангу быть всегда полноводными?
4. какой климат был в Китае, если воды рек Хуанхэ и Янцзы использовались для выращивания риса.

Выбор уровня программы, изучение каждой темы, раздела, курса предоставляется самому школьнику, но направляет, координирует под бор развивающих заданий учитель истории. При повторении пройденного материала широко применяется методика свободных разноуровневых заданий.

Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для  всех, уровнем образовательного стандарта сочетанием коллективной, групповой и индивидуальной работы. Для этого используются следующие формы занятий: как работа по группам (пары, варианты, мини — группы и др.); работа в режиме диалога пары (постоянные пары, динамические пары и др.); зачетная система; модульное обучение; внеурочные дополнительные занятии; индивидуальное консультирование и помощь на уроке.

В Москве руководитель центра «Образование для всех» В.В. Фирсов разработал технологию уровневой дифференциации мучения на основе обязательных результатов. Существенной особенностью этой технологии является взаимосвязь системы изучения материала с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Эта система «оценки методом сложения». Основа — минимальный уровень в соответствии с Госстандартом по предмету, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого  учащегося.

Учитель истории, переходя к уровневой системе дефференциации, разрабатывает систему заданий по основным направлениям

Учебно-методический комплекс включает в себя: банк заданий обязательного уровня, систему специальных дидактических материалов, выделение обязательного уровня, уровня повышенной сложности и уровня высшей сложности в работе с учебником, хрестоматией, задачниками, атласами и другими пособиями.

В ходе дифференцированного обучения необходимо, чтобы для учащихся были открытыми уровни усвоения, этапы преодоления трудностей при переходе от одного уровня к другому, а также успешность каждого учащегося в освоении учебного материала на разных этапах — изучение темы, раздела, курса; овладение общеисторическими, частными, социологическими, культурологическими понятиями; мыслительными умениями; мышление во времени и в пространстве, исторический анализ и синтез, сравнение и оценки; информационные умения.

Якиманская И.С. в статье «Дифференцированное обучение» указывает на то, что в современной дидактике дифференциация обучения — это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обучённость, обучаемость, работоспособность и др.), а соответствии, с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения.

При организации дифференцированного обучения учитель должен помнить, что каждый ученик обязан пройти через полноценный учебный курс. Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший, упрощенный объем материала, а другим — больший. Предлагая ученикам, одинаковый объем материала, учитель устанавливает различные уровни его усвоения. Он формирует индивидуальные задания, обеспечивает последовательность в продвижении ученика по уровням. При этом вовсе не обязательно, чтобы ученик постоянно находился на одном уровне сложности, задания должны носить характер. Важно, чтобы ученик мог самостоятельно оцепить свои возможности и выбрать для себя тот, уровень целей, который соответствует его возможностям потребностям, а данной момент. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно  поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Это позволяет ему при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Все это является основой оперативности, гибкости, мобильности дифференциации.

Единый государственный экзамен по истории и обществознанию также имеет уровневую дифференциацию сложности заданий: базовый уровень, повышенный, высокий. Например, задания ЕГЭ по обществознанию состоят из трех частей. Часть 1 содержит в основном задания по проверке базового уровня и 25% заданий повышенного уровня сложности. Вторая часть включает одно задание базового и три задания повышенного уровня сложности. Третья часть имеет одно задание базового уровня, два — повышенного уровня и пять — высокого уровня сложности. За последние три года выпущено значительное количество методических пособий, содержащих учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену, в которых дана характеристика специфики дифференциации по уровням сложности.

Учитель вольно или невольно вынужден переходить на уровневую дифференциацию в преподавании истории и обществознания — это веление времени. В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения все более и более проникает в учебный процесс и становится приоритетной в развитии учебного процесса и методического мастерства учителя. Мой педагогический опыт (прим. автора) применения элементов дифференцированного обучения, апробация внутриклассной дифференциации, показали, что применение элементов данной технологии ведет к повышению качества образования и росту познавательного интереса у учащихся к предмету.

Особенно сложно работать там, где история не является профильным предметом. Вторым видом разноуровневого подхода! является выявление различий у учащихся в одном классе. Диагностика, проводится внутри класса по тем же критериям, с целью содействовать успешной деятельности и сильных, и слабых. Разноуровневые задания позволяют преодолеть отставание слабых, неуверенных учеников. По сильные дня них формы работы будут способствовать росту уверенности в себе, помогут преодолеть страх перед контролёром стороны учителя. Более подготовленным учащимся такая форма работы позволяет в полной мере проявить себя, стимулирует их познавательную активность. Важной задачей является отработка методического обеспечения перехода от репродуктивной деятельности на уроке к деятельности преобразующей и творчески поисковой.

Индивидуальная, групповая и парная формы работы на уроке давно известны и широко используются, но не всегда учитываются индивидуально-личностные характеристики и качества различных учеников, особенности тех или иных классов.

Разноуровневый подход — это не только обучающая, но и развивающая методика, в результате использования которой происходит сознательное и прочное усвоение системы знании  и умений, развитие познавательных навыков, навыков мыслительной деятельности, умений анализировать, обобщать, делать выводы. Самое главное – с помощью разноуровнего индивидуально-личностного подхода появляется возможность добиться достижения этих целей каждым конкретным классом, каждым конкретным учеником.