Основы организации групповой деятельности обучающихся на уроках химии в рамках проведения лабораторных и практических работ
учебно-методический материал по химии по теме

Групповая деятельность обучающихся на уроках химии.

В процессе обучения требования к усвоению знаний разного содержания неоднозначны : одна часть может быть усвоена на уровне узнавания , другая - на уровне воспроизведения. Например: студентам нет необходимости запоминать многие статистические сведения, справочный материал, но есть знания, которые должны усвоиться прочно и полно, чтобы руководствоваться ими в последующей практической деятельности.

Важный результат обучения - умения - способность осуществлять ту или иную деятельность на основе полученных знаний в изменяющихся условиях (знания служат инструментом при освоении умений).

К. К. Платонов писал «Умение - это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением» («Система психологии и теории отражения»). Умения же, как утверждает психология, формируются и проявляются в деятельности, без деятельности нет умений. Знания же являются информационным обеспечением по отношению к умениям

В педагогической деятельности умения классифицируют на интеллектуальные и практические. Интеллектуальные представляют собой умения выполнять мыслительные операции - анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать. Эти умения необходимы во всякой творческой деятельности, в том числе и в производственной. Студенты должны уметь оперировать знаниями: привлекать (извлекать из памяти) необходимую в данный момент информацию, уметь выделить наиболее существенные признаки и свойства явлений и объектов, сравнивать их между собой, устанавливать причинно-следственные связи и т.д. Практические умения направлены на решение конкретных практических задач, они тесно связаны с интеллектуальными умениями. Невозможно решать производственную задачу, составлять производственный план, не умея анализировать и сопоставлять характеристики. В результате обучения студент должен овладеть основами профессии, т.е. совокупностью умений, необходимых для выполнения профессиональных функций. Умения формируются в деятельности, следовательно, необходимо организовать соответствующую деятельность, обязательное условие которой целенаправленная осознанность, опора на имеющиеся знания.

Одним из результатов обучения является приобретение навыков, это действия, которые вследствие многократных повторений становятся автоматическими, выполняются без видимого контроля со стороны сознания, значит в учебном процессе должны быть условия для такой многократности.

Умения и навыки студенты приобретают и отрабатывают на практических занятиях.

Важная проблема формирования содержания обучения - установление целесообразного соотношения теоретической и практической подготовки по каждой учебной дисциплине. Соотношение временных объемов теоретических и практических занятий в средних специальных учебных заведениях почти одинаковое - 1:1. К практическому обучению , в данном случае, относят часы, отведенные на практические занятия и лабораторные работы, на учебную, технологическую и преддипломную практику, на курсовое и преддипломное проектирование. Несомненно, объем практических работ больше по дисциплинам, имеющим ,так называемый, деятельный характер, направленным на обучение конкретной деятельности (организация и планирование, терапия, хирургия и т. д. ).

В вузах теоретические занятия явно преобладают над практическими, но не потому, что специалист с высшим образование менее нуждается в профессиональной практической подготовке, а в связи с тем, что силу более высокого уровня образованности, интеллектуального развития, он способен преобразовать теоретические знания в практические и самостоятельно реализовать их в практике. Диапазон задач, решаемых специалистом с высшим образованием, их сложность и новизна , требуют, прежде всего развития проблемного мышления, способность осознать проблему и найти нестандартное решение. Пользуясь приобретенным широким кругом знаний, он должен уметь самостоятельно отыскивать приобретать необходимую информацию и использовать ее в практической профессиональной деятельности.

Соотношение между общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой в вузах - показатель уровня образования. Общенаучная подготовка в высших учебных заведениях составляет не менее 40%, она не только является базой для общепрофессиональной подготовки, но и обеспечивает высокий уровень эрудиции специалистов, способствует овладению логикой научного мышления, историческим взглядом на развитие науки, техники, общества и человека.

Таким образом, в получении любой профессии практическая подготовка учащихся играет важную роль. То, как будет организованно лабораторно - практическое занятие, какие средства и методы будут использованы преподавателем при его проведении , зависит компетентность, профессиональность, конкурентоспособность будущих специалистов.

Сегодняшний этап моей жизни связан с преподавательской деятельностью. Работая ассистентом преподавателя в УГАВМ, я провожу лабораторно-практические занятия по специальности ветеринарно-санитарная экспертиза.

Педагогического опыта у меня ранее не было, поэтому освоение различных методик проведения занятий, способов и приемов обучения студентов очень важно для моей профессиональной карьеры.

2. Основная часть

Различные авторы дают разные определения и ставят неодинаковые дидактические цели лабораторно-практических занятий (ЛПЗ).

С точки зрения Л.Г. Семушиной и Н.Г. Ярошенко: лабораторное занятие - это форма организации обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ. Основные дидактические цели лабораторных работ - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений, проверка формул, ознакомление с методикой проведения экспериментов, исследований. В ходе работы студенты вырабатывают умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков. Одновременно у студентов формируются профессиональные умения и навыки обращения с приборами , аппаратурой и другими техническими средствами для проведения опытов. В соответствии с дидактическими целями определяется содержание лабораторных работ: изучение свойств веществ, их качественных характеристик, количественных показателей, изучение устройства и работы приборов, оборудования, их испытание, снятие характеристик и т. д.

Практическое занятие - это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами практических работ под руководством преподавателя. Дидактическая цель практических работ - формирование у студентов профессиональных навыков, умений пользоваться производственными приборами, работать с нормативными документами и инструктивными материалами, справочниками, составлять техническую документацию, заполнять протоколы, решать разного рода задачи, определять характеристики веществ, объектов, явлений. Для подготовки студентов к предстоящей трудовой деятельности важно развить у них аналитические, проектировочные, конструктивные умения, характер заданий на занятиях должен быть таким, чтобы студенты были поставлены перед необходимостью анализировать процессы, состояния, явления, намечать конкретные пути решения производственных задач.

А вот В. И. Суркин и В. Ф. Бессараб понимают лабораторно-практическое занятие , как "обязательный элемент практической подготовки по избранной профессии, который способствует связи теории и практики в обучении. Основной элемент ЛПЗ - самостоятельное выполнение учащимися опытов, измерений и наблюдений по заданию и под контролем преподавателя"

Н. А. Морева считает, что " основное назначение практических занятий - преобразование знаний в умения и навыки, овладение способами деятельности и на этой основе подготовка студентов к будущей профессии. Содержанием практических занятий могут стать задачи аналитического характера, либо эти занятия можно проводить по принципу минизаданий, где предложенные студентам задания могут быть ориентированы

на уровень узнавания , например, на выбор из нескольких понятий нужного.

на уровень репродукции, т. е. воспроизведение полученных знаний, умений, навыков.

на вариантно-воспроизводящий уровень ( операционный) т.е. осуществление простейших операций по готовым образцам.

на аналитико-синтетический уровень, т.е. на умение обобщать, дифференцировать знания, умения и навыки, связывать старое с новым.

на творческий уровень, т. е. на способность переносить имеющиеся знания и умения в новую ситуацию, решать неординарные задачи.

 Как на теоретическом, так и на практическом этапе подготовки специалистов преподаватель может использовать широкий круг разнообразных методов обучения.

В последние годы широкое распространение получили активные методы обучения, побуждающие студентов к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, формирование практических навыков. Это проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Активное обучение предполагает использование системы методов, которые направлены не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом,. а на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности.

Познавательная активность - это интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление к учению. Познавательная самостоятельность - это стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задач, независимость собственного суждения.

Возникновение новых методов обучения обусловлено бурным развитием информации. Если раньше, знания, полученные в школе, в вузе могли служить человеку в течение всей его трудовой жизни, то в век высоких темпов роста информации, их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто путем самообразования. Активные методы обучения используются на разных этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, при закреплении их, при формировании умений. Рассмотрим некоторые из них.

Поисковая лабораторная работа относится к проблемно-поисковым активным методам обучения. Например: изучению теоретического учебного материала может предшествовать поисковая лабораторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся должны сами сделать выводы о свойствах веществ или объектов, о взаимосвязи между ними.

Исследовательская работа заключается в том, что студенты самостоятельно осуществляют учебное исследование, а затем, на занятии докладывают об его результатах, обосновывают их теоретическими положениями. Исследовательский метод обучения положен в основу работы предметных кружков, научно-исследовательских обществ студентов. Этот метод применяется при выполнении курсовых и дипломных работ.

Для того чтобы развить экономическое, техническое мышление, организаторские способности, необходимо учащихся систематически ставить в такие условия, которые позволили бы им упражняться в том или ином виде профессиональной деятельности. Поэтому мы используем такие активные методы обучения, как анализ производственных ситуаций, решение ситуационных профессиональных задач, деловые игры и их элементы и т. д.

Анализ производственных ситуаций.

Задачи аналитического характера занимают большое место в работе специалиста. Умение анализировать, оценивать ситуацию, на основе этого анализа принимать решение, - неотъемлемое качество каждого руководителя. Сущность метода заключается в том, что студентам предъявляется какая-то производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия и действия ее участников. Студентам предлагается оценить, правильно ли действовали участники события, дать анализ и аргументированное заключение принятым решениям. Ситуация может быть представлена в форме устного описания, показа видеофильма, разыгрывания ролей отдельными учащимися. Задания по анализу производственных ситуаций студенты выполняют индивидуально или группами по 3-5 человек, а затем коллективно обсуждают выводы. Для некоторых учебных дисциплин уже созданы сборники производственных ситуаций, которые позволяют преподавателю выбрать нужные из них для анализа и разрабатывать их аналоги с учетом конкретных условий.

Решение ситуационных профессиональных задач.

Основным дидактическим материалом этого метода служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед студентами. Задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия - условия, из которых можно извлечь эти данные. В основе учебных задач лежат типовые профессиональные задачи, характерные для отрасли производства, где будет работать специалист.

Ситуационные профессиональные задачи бывают сквозными, т. е. проходящими через весь учебный курс, и комплексными, - охватывающими несколько учебных дисциплин, но выполняемыми одновременно.

Деловая игра - представляет собой управленческую имитационную игру, в ходе которой участники имитируют деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа ситуации принимают решения. Преимущество деловых игр в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что повышает интерес к ходу игры. Участники проявляют моральные, деловые и психологические качества при обсуждении вариантов решения, могут показать не только профессиональные качества, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникативность, инициативность, активность, от которой нередко зависит ход игры. Во время деловой игры у студентов развивается творческое мышление ( способность поставить проблему, выдвинуть варианты ее решения, выбрать оптимальный вариант), профессиональные умения специалиста. Деловая игра высших учебных заведений является дидактической (обучающей) игрой. Ее обязательные элементы:

дидактическая задача (формирование определенного круга умений)

учебно-производственная задача, связанная с ролью, которую выполняет студент

наличие ролей (каждый студент принимает на себя роль, соответствующую его будущей профессиональной деятельности)

различие ролевых целей

игровая (конфликтная) ситуация

правила игры (ограничения)

коллективный характер игры, взаимодействие играющих в процессе игры, многоальтернативность решений

состязательность в игре, индивидуальная оценка деятельности участников игры

Таким образом, использование активных методов обучения при проведении практических занятий помогает студентам более полно овладеть будущей профессией, позволяет им окунуться в производственную среду, адаптироваться к непростым условиям современной жизни.

При посещении лабораторно-практических занятий по ветеринарно-санитарной экспертизе студенты не просто выполняют исследования по определению качества и безопасности сельхозпродукции, они, пользуясь разработанными методическими указаниями, самостоятельно осваивают новые методы лабораторного анализа, учатся, пользуясь полученными результатами экспериментов, делать заключения, давать санитарную оценку о дальнейшем использовании данной продукции. Сегодня правильно оформляя протоколы, анализируя, полученные экспериментальные данные, обобщая все это в выводе, учащиеся готовятся в будущем брать на себя ответственность за доброкачественность продуктов, которые мы едим, значит за наше здоровье.

Комплексность и гармоничность обучения и воспитания предполагают формирование и развитие интеллектуальных способностей (восприятия, мышления, памяти). методика изложения учебного материала базируется именно на психологии способностей учащихся. в интересующим нас плане значимо то, что психические процессы (функции) неразрывны. " Когда изучается восприятие , - пишет Б.Ф. Ломов, - то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти и мышления и т. д." (№9). Реализация любой из функций, предполагает одновременную реализацию всех прочих, но при этом всякий раз перераспределяется энергетический баланс и изменяется степень их выраженности.

Попытаемся уяснить суть и структуру различных мыслительных способностей.

Способность анализировать и синтезировать. Мыслительной функцией анализа является разделение целого на части, выделение признаков, сторон и свойств целого. Синтез служит средством объединения элементов, найденных в результате анализа. Эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, анализу могут подвергаться различные материальные объекты и явления действительности, а также понятия, умозаключения, законы, т.е. идеальные объекты.

Способность сравнивать представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Предметом сравнения могут быть объекты реальной действительности, их качества, признаки, а также факты, явления, события, процессы, методы и приемы работы, способы решения и т.д. Выделяют следующие этапы процесса сравнения: 1) актуализация целостных свойств и качеств сравниваемых объектов посредством ощущения, памяти, представлений, 2) выделение главных признаков сравнения, 3) выделение элементов сравнения и их сопоставление, 4) выводы о сравниваемых объектах.

Процесс запоминания можно представить следующими условными этапами.

1)Актуализация ощущения, восприятия и эмоциональной сферы, 2) полноценное первоначальное запечатление материала 3)выделение механических и логических связей между понятиями и явлениями, 4) выделение логической структуры и главных мыслей в запоминаемом материале 5) неоднократное повторение запоминаемого материала.

Процесс сохранения в памяти информации предполагает ее повторение, т. е. неоднократное воспроизведение спустя время после первоначального восприятия и запоминания. В долговременной памяти запоминание происходит, когда мы стакиваемся с событиями, производящими сильное эмоциональное впечатление. Поэтому немаловажным является включение в этот момент и эмоциональной сферы человека. Таким образом, выделяют следующие условные этапы сохранения и воспроизведения в памяти учебного материала: 1)актуализация восприятия и памяти, 2) узнавание, повторное восприятие или воспроизведение материала, 3) установление связей с ранее изученным материалом, 4) решение задач на применение заучиваемых сведений, 5) полное или краткое воспроизведение материала.(№9, стр. 8).

Можно сказать, что на своих занятиях мы применяем методы обучения, направленные на развитие этих и других (способность абстрагировать, конкретизировать, классифицировать, обобщать и т.д.) мыслительных способностей студентов. Например, чтобы развить способность сравнивать, мы даем учащимся образец для исследования с неизвестными показателями, которые надо определить в ходе эксперимента и сопоставить их с нормативными показателями для данного вида продукции. Способность анализировать и обобщать студенты применяют, когда делают выводы по результатам своей экспертизы, пишут заключение

Современный этап развития высшего образования предполагает качественное изменение походов к определению его содержания, а также форм учебно-познавательной деятельности студентов. Это связано с формированием новой парадигмы высшего образования, в основе которой лежит идея развития личности студента. Личностно ориентированное образование предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Это означает прежде всего принципиальное изменение педагогических и психологических подходов к процессу обучения. Следует помнить, что система высшего профессионального образования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков помочь им "обрести себя", выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного "я" и научиться управлять им. Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностнто-смысловой сферы студентов, характерным признаком которой выступает их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, причин и смысла происходящего, иначе говоря, умение рефлексировать. В самом общем понимании рефлексия - это размышление, самонаблюдение, самопознание. сегодня принято говорить о трех видах рефлексии : элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении; научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания; философской рефлексии, т.е. рефлексии приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Учитывая специфику учебных предметов, можно определить общее умение рефлексировать и представить его в виде совокупности отдельных элементов: умение контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли; умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, т.е. видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, вставать на позиции разных "наблюдателей"; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания. (№4).

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что одной из задач педагогов высшей школы является проблема развития у студентов рефлексивных способностей.

В 90-е гг. в отечественной педагогике и педагогической психологии появляются работы методологического характера, в которых обосновывается необходимость и возможность развития личностно ориентированного образования. Философские и психолого-педагогические аспекты образования освещены в работах Н.А. Алексеева, Д.А. Белухина, В.В Серикова, Е.В.Ткаченко, И.С. Якиманской. Становление личностно ориентированного профобразования обусловлено социально-экономическими изменениями в нашем обществе и развитием рыночных отношений. Сегодня в силу высокой подвижности конъюнктуры рынка каждому человеку в течение жизни придется часто менять не только место работы, но и специальность, и профессию, т.е. специалист должен быть профессионально мобильным. Развитие производственных технологий привело к существенному изменению квалификационных требований к работникам. Помимо профессиональных знаний и умений, востребованными стали профессионально значимые качества, одним из которых является самостоятельность.

Реализация концепций обучения П.Я. Гальперина-Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова на практике значительно обогатила представление о познавательных возможностях учащихся, позволила повысить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Существенно увеличилась доля самостоятельной работы учащихся за счет введения факультативных занятий, расширились возможности индивидуализации обучения. В структуру содержания образования, помимо традиционных знаний, умений и навыков, включается опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

Характерной чертой современности становится развитие малого предпринимательства. При этом существенно изменяются требования к работникам: они должны быть творчески активными, иметь широкий профессионально-квалификационный профиль. Предполагается, что эти тенденции окажут существенное влияние на развитие профобразования, которое будет ориентироваться на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессионализмом. Кроме технологической подготовки специалиста, одним из факторов развития профобразования становится формирование таких качеств личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству и т.д. Формирование этих качеств возможно при широком внедрении в практику профессиональной школы личностно ориентированного образования, которое в наибольшей степени удовлетворяет гуманистическим целям становления будущего специалиста. Становление новой концепции образования позволит обеспечить профессиональную самореализацию человека и поддержку его дальнейшего творческого роста.

В процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся, в соответствии с которыми отбирается содержание образования, предусматривается вариативность образовательных программ, внедряются новые технологии обучения, организуется учебно-пространственная среда, принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов, которые становятся субъектами процесса обучения. Личностно ориентированные взаимодействия сопровождаются педагогической фасилитацией в целях усиления продуктивности образования и развития субъектов профессионально-образовательного процесса за счет доверительного стиля общения и особой роли личностных качеств педагога.

 Важное место в личностно ориентированном образовании отводится технологиям обучения - психодиагностике, диалоговым лекциям, дискуссиям, специальным тренингам, организационно-деятельностным, ролевым и имитационным играм, диагностическим семинарам-тренингам, разрешению проблемных ситуаций и др. Принципиально важно положение о том, что личностно ориентированное образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса (и обучающих, и обучаемых).

Личностно ориентированное профобразование основывается на следующих принципах:

признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса;

технологии профобразования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

содержание профобразования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и будущей профессиональной деятельности;

профобразование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-производственной деятельности;

Действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

Личностно ориентированное профобразование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии (№3).

Тематическим ядром этой концепции образования становятся ключевые квалификации - экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной подготовленности. Сравнительный анализ систем профобразования России и Германии показывает, что в нашей стране взята ориентация на подготовку специалистов широкого профиля, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция нескольких (чаще всего смежных) профессий. В Германии большое внимание уделяется качественному формированию профессиональных и специальных знаний, умений и навыков. К этой традиционной подготовке добавляется еще один инновационный блок - ключевые квалификации, которые имеют широкий радиус действия, психологически подготавливают работника к смене и освоению новых специальностей и профессий. В этом понятии воплощается самостоятельная отрасль высшего профобразования, освоение которой обеспечивает высокую квалификацию в сфере рабочих профессий, социально-профессиональную мобильность и культуру. У специалистов появляется следующие умения и навыки: быстро адаптироваться при изменении производственной ситуации; самостоятельно решать типовые и нестандартные проблемы; строить межличностные отношения в производственном коллективе и продуктивно взаимодействовать с другими работниками; совмещать при необходимости управленческие и исполнительные функции; нести ответственность за качество и результаты труда; быть готовым к технико-технологическим инновациям и социально-экономическим изменениям (№3).

Таким образом, актуальность личностно ориентированного образования неоспорима. Принципы обучения, основанные на данной концепции нашли свое применение и в нашем учебном заведении, пока лишь по некоторым дисциплинам (например: на кафедре педагогике и психологии), но я надеюсь, что постепенно и другие преподаватели будут осваивать и применять методы личностно ориентированного образования в своей профессиональной деятельности.

Сегодня невозможно решать задачи научного осмысления и конструирования образовательного процесса без включения в него содержания, предусматривающего обучение будущего специалиста общению с учетом специфики профессиональной деятельности. В условиях становления рыночной экономики страна нуждается в работниках, обладающих коммуникативными умениями и навыками. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется. Недостатки коммуникативного развития препятствуют профессиональному и личностному росту специалиста.(№1).

«Но, как правило, удача благосклонна к тем, кто умеет общаться, ладить с людьми, вызывать их на доверительный разговор» ( Искусство разговаривать и получать информацию: Хрестоматия \ Сост. Б.Н. Лозовский.М., 1993.с.3).

Важно, чтобы студент осознал, что успех профессионального общения определяют следующие способности и качества: коммуникативное чутье; коммуникабельность и готовность к общению; ясное и стратегически направленное мышление; способность к аналитической работе; умения профессионально оценивать результаты коммуникативной активности; владеть профессиональными знаниями по заданным проблемам и т.д.(№1)

Умение общаться важно не только для журналистов и репортеров, но и для представителей других профессий. В частности ветеринарный врач, являясь руководящим лицом должен уметь ладить с подчиненными, находить общий язык с представителями других организаций, с вышестоящими должностями. Поэтому на каждом занятии надо дать возможность студенту высказать свое мнение, обосновать свою точку зрения, научить его правильно выражать словами свою мысль.

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. Именно они могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности. В основе такого непрерывного самообразования лежит процесс самообучения, обеспечивающий не только овладение способами приобретения необходимых знаний, но и формирование самостоятельности, как профессионально значимого качества личности. Поэтому одной из важнейших задач высшей школы сегодня становится формирование готовности будущих специалистов к самообучению и проявлению творческой активности. В педагогике сложилось понимание самообучения, как глубоко осознанной творческой деятельности по овладению способами познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретению на этой базе необходимых знаний, навыков и умений и формированию качеств, обеспечивающих саморазвитие личности.(№11).

Обучение характеризуется взаимодействием педагога и учащегося. В самообучении человек - и субъект, и объект деятельности, что вызывает активную рефлексию и определяет своеобразие структурных компонентов этой деятельности. К ним относятся собственное целеполагание, внутренняя потребность в самообучении, самоорганизации познавательной деятельности. Механизм самообучения приводится в действие противоречием между сформированным активным познавательным интересом и уровнем развития личности, недостаточным для удовлетворения этого интереса. В обучении преподаватель организует и проводит процесс обучения, выбирая средства и способы деятельности учащегося, определяя порядок его взаимодействия с другими людьми. Самообучаюшийся же сам организует, регулирует и контролирует свой познавательный труд, а способы его деятельности неизбежно индивидуализированы в соответствии с его личностными особенностями. Познавательная мотивация, лежащая в основе самообучения, становится исходным моментом развития профессиональной мотивации и направленности личности будущего специалиста. Самообучение продолжается в форме учебно-профессиональной деятельности, когда активный познавательный интерес к учебному предмету сочетается с интересом к будущей профессии и процессу ее освоения.(№11)

Педагогический процесс, организованный в соответствии с поставленной задачей, представляет собой совокупность приемов и стимулов, направленных на формирование у будущих специалистов психологической, теоретической и практической готовности к самообучению и к деятельности по решению учебных и учебно-профессиональных задач. В основу процесса положены шесть взаимосвязанных и обусловливающих друг друга принципов. Это: приоритетное внимание к мотивационному обеспечению процесса обучения и самообучения; опора на процессы саморазвития и индивидуализации обучения; постепенное расширение сферы самостоятельности обучающихся и уменьшение доли педагогического руководства ими; обучение рациональным способам учебной деятельности и самостоятельного приобретения знаний; ведущая ориентация на творчество в учении и познании; активизация совместной деятельности обучающихся.(№11)

Таким образом ,мы можем утверждать, что в образовательном процессе современного вуза возможно успешное формирование готовности будущих специалистов к самообучению. Комплексная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе их саморазвития, позволит повысить уровень самообучения и творческой активности в такой степени, которая обеспечит их дельнейший профессиональный и личностный рост.

Современная система профессионального образования (ПО) предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в течение всей жизни, и поэтому в ряду ее задач значатся следующие: предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии с ее способностями, запросами и возможностями; учитывать потребности заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов; способствовать развитию демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих свои оригинальные программы обучения и воспитания.

Наиболее перспективным направлением развития ПО является его диверсификация - это общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему ПО и современную типологию соответствующих учебных заведений. В связи с тем, что такое образование, как сфера социальной практики общества не только создает объективные условия для обогащения профессиональных знаний и опыта, овладение способами познавательной, практической и социальной деятельности обучаемых, но и формирует целостную, самодеятельную, нравственную личность.

При развитии диверсифицированной педагогической системы базового ПО необходимо основываться на следующих исходных положениях: многоуровневость, ступенчатость, вариативность, гибкость и многофункциональность.

Многоуровневость системы обеспечивает развитие непрерывного ПО , превращая его в "образование через всю жизнь". Это условие позволяет разрабатывать разнообразные программы с учетом возраста и особенностей личности.

Ступенчатая подготовка кадров предусматривает овладение профессиональными знаниями в виде завершенных блоков информации, что позволяет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию.

Вариативность и гибкость обеспечивает широкий выбор знаний, профессий, специальностей.

Многофункциональность системы подчеркивается широким спектром функций образовательных учреждений в сфере подготовки кадров.

Для успешного функционирования диверсифицированной педагогической системы необходимо соблюдения ряда педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения, как:

многообразие и целесообразность;

соответствие содержания подготовки и педагогических технологий стандартам уровней образования;

завершенность каждого этапа обучения в структуре непрерывного образования;

соответствие преподавательских кадров уровню подготовки специалистов, которых они обучают;

заинтересованность в качестве подготовки специалистов;

социальная и психологическая поддержка обучаемых и обучающих (№5).

Принцип диверсификации реализуется и в стенах нашего учебного заведения. Ежегодно повысить свой профессиональный уровень приезжают на нашу кафедру ветеринарно-санитарные эксперты со всей Челябинской области, выпускники нашего вуза. Здесь они осваивают новые методики исследований, новые приборы и оборудование, знакомятся с вновь принятыми нормами и правилами, сдают экзамен на профпригодность.

Известно, что ветеринарные врачи в Америке отработав пять лет на производстве, проходят двухлетнее обучение за счет государства и сдают экзамен, чтобы продолжить свою профессиональную деятельность

Рассмотрим, как решаются проблемы профессионального образования в других странах.

Болезненный процесс хозяйственно-экономической перестройки в Грузии наиболее остро отразился на системе профессионального образования. В свое время богатые и мощные профессионально-технические училища оказались на грани исчезновения. Если в начале 90-х гг. в Грузии было более 180 профессиональных училищ, то в настоящее время их осталось 80. Количество изучаемых профессий сократилось с 368 до 42, число учащихся - с 45 до 12 тыс. Для возобновления их работы возникла необходимость создания единого долгосрочного прогноза развития учреждений профессионального образования, отраслевых экономических сфер, органов трудоустройства, подготовленных рабочих кадров. Необходимо разработать стратегию, методы и механизмы обеспечения баланса запросов трудового рынка и образовательного обслуживания, что особенно важно для развития производства в регионе. Непосредственные встречи администрации училищ и руководителей производства способствуют обмену полезной информацией, выработке единой стратегии действий. И тем, и другим становятся все более очевидны выгоды, которые приносит им и будет приносит в будущем их сотрудничество в подготовке кадров. результатом таких встреч стало повышение трудоустройства выпускников 2001\2002 учебного года в 2-3 раза.

Благодаря тесным связям с работодателями в училищах создается основа для целевой подготовки учащихся; происходит конкретизация учебных планов и программных материалов; обеспечиваются выгодные для обоих сторон условия производственной практики. Педагогическому арсеналу предоставляется больше шансов для ознакомления непосредственно на производственных объектах с новшествами современной промышленности. Опыт развитых капиталистических стран диктует необходимость создания новых структур социального партнерства, работодатели должны стать непосредственными участниками решения вопросов профессионального образования.

На сегодняшний день в Грузии увеличивается количество частных учебных заведений, работающих по принципу самофинансирования. Возрастает контингент учащихся, принятых по заказу местных органов или по договору с юридическими и физическими лицами. Их удельный вес в общем контингенте учащихся составит через два года 50%. Большинство сотрудников перейдут с бюджетного финансирования на контрактную систему оплаты труда (№8).

Германия в шоке… от результатов сравнительного исследования успеваемости школьников разных стран мира под названием " Программа международной оценки учащихся", проведенной организацией экономического сотрудничества и развития в 2000 г.: немецкие школьники выбыли из группы лидеров и заняли место в " нижней части среднего поля уровня" , а по некоторым показателям - и ниже среднего. недостаточным оказался уровень основополагающих навыков - по чтению, письму, счету. Образовательный уровень учащихся оказался очень низким. По мнению немецких ученых, решающими факторами высокого уровня образования считаются: "семейный фон (место рождения и уровень образования родителей, наличие полной семьи); хорошая материально-техническая оснащенность учебного процесса; образовательный и профессиональный опыт учителя; централизованная система экзаменов; конкуренция государственных школ с частными; школьная автономия(самостоятельность) --в плане обеспечения учебными средствами(№2). (Очевидно, что эти же условия влияют на образовательный уровень обучающихся в вузах. (прим. автора))

Кроме того в Германии высказывается озабоченность "утечкой мозгов" - молодых ученых-исследователей и студентов для дальнейшего обучения за границей. По одной из версий это происходит из-за длительности сроков обучения на родине, по другой - из-за слишком ранней дифференциации детей и зависимости образовательной карьеры от социального происхождения.

Чтобы нормализовать ситуацию с профессиональными кадрами, лидеры европейского машиностроения вынуждены сохранять, создавать и расширять места для производственного профессионального обучения в рамках традиционной для Германии системы дуального образования, на сегодня, они отвечают за 60% от общего числа готовящихся профессиональных кадров. "Обучение через всю жизнь" воспринимается немцами как дальнейшее обучение в избранной области профессиональной деятельности. В основе этого лозунга лежит не исчезновение одних и появление других профессий, а постоянное углубление и расширение знаний в перспективных областях - инженерных науках и медицине, электротехнике и химии, биотехнологии и физике материалов (№2).

В отличие от отечественной реформы образования , характеризующейся бессвязностью элементов (единый государственный экзамен и двенадцатилетка, профилизация и новые учебники, частное образование и компьютеризация сельских школ ), планы трансформации германского образования предстают целостной системой элементов, необходимость которых вытекает из реальных потребностей развития немецкого общества. Реальность эта - противоречие между демографическими проблемами страны и стремлением сохранить лидирующие позиции в мировом промышленном производстве.

Надо сказать , что подобные проблемы возникают и перед высшим профессиональным образованием в России. Поэтому, наше правительство, ученые-социологи, педагоги прилагают все усилия для их разрешения. Постоянно возникают новые технологии образования, совершенствуются формы и методы обучения , уделяется большое внимание подготовке квалифицированных преподавательских кадров.

В учебном процессе ученики стараются работать группами, советоваться друг с другом. Это объясняется тем, что школьники испытывают потребность в общении. Работая в составе группы, они на собственном опыте убеждаются в пользе планирования, распределения обязанностей,  взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучают действовать согласовано, испытывая чувство коллективной ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественными стимулом здорового творческого соревнования.

Учащиеся, как правило, стараются сесть за одну парту с теми, с кем интересно обмениваться мыслями, информацией, делиться переживаниями. Работая рядом за одной партой, они дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, вольно или невольно проявляют интерес к тому, как реализуются учебные задачи по парте. Ученику небезразлично, как товарищем решается задача, какой получен ответ. Обнаруживая различия в способах решения задачи, в полученных ответах, учащиеся предпринимают попытки выяснить, чем объясняются эти различия, кем и где допущена ошибка. Эта форма общения за партой в ходе учебной деятельности принимает характер взаимного обучения.

Однако при такой форме работы возникает опасность ложного товарищества, проявляющегося в том, что один ученик в процессе самостоятельной, контрольной работы пытается подсказать способ решения другому, не давая возможности преподавателю выяснить уровень его знаний и умений. Это обстоятельство беспокоит педагога так же потому, что при постоянных подсказках со стороны одного человека нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности другого. Каждый ученик в ходе учебно-познавательной деятельности должен преодолеть встречающиеся трудности в анализе материала и сам прийти к соответствующим выводам, опираясь на предшествующие знания.

Эффективность парной работы учащихся при проверке выполнения заданий, закреплении, совершенствования знаний, выработке умений и навыков неоспорима. Практикой работы многих педагогов доказано, что взаимодействие двух учащихся за партой положительно сказывается на повышении их активности, качестве выполнения работы. После взаимной проверки и самопроверки в тетрадях они оставляют неисправленных ошибок в два-три раза меньше, чем после одной самопроверки.

        Однако, следует заметить, что взаимодействие действие двух учащихся за одной партой не всегда дает положительные результаты в работе. Целесообразно объединять учеников, обладающих разными учебными возможностями. При этом один из них должен отличаться ответственным отношением к учению. Совместная работа двух учащихся с низкими учебными возможностями не дает положительного результата. В большинстве случаев малоэффективно взаимодействие учеников с низкими и учебными возможностями. Сотрудничество ученика с высокими возможностями, отличающегося ответственным отношением к учению, с учащимся, обладающим низкими учебными возможностями, при целенаправленности руководства со стороны педагога всегда повышает эффективность учебной работы обоих, так как первый. Помогая товарищу, глубже закрепляет, совершенствует знания, а второй вовремя получает разъяснения по всем вызывающим затруднения вопросам.

        Особенно часто групповая форма учебной работы практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала ученикам предлагается совместно делать упражнения, решать задачи. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляя оптимальный выбор способов деятельности. Такая организация широко используется при решении задач.

        Групповая форма работ оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группе на этом этапе обучения, как и на других, способствует повышению активности учеников. Здесь она дает возможность каждому передать информацию, которую он извлек из источников знаний. Если из четырех учеников, работающих в звене, двое узнали что-то новое из дополнительной литературы, они обогатят этой информацией остальных. Так повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.

        Групповая форма учебной работы многими педагогами используется и при выявлении знаний и умений учащихся. Слушая ответы товарища, они поправляют его, уточняют отдельные положения, следят за тем, чтобы материал излагался кратко, содержал основные положения. Преподаватель в это время внимательно наблюдает за их работой, выясняя неточности в знаниях. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в группах позволяют эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовывать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.

        Преимущества групповой формы работы особенно ярко выступают при активизации деятельности слабых учеников, которые получают больше возможностей, чем при фронтальной форме учебной работы, для продуктивного обсуждения рассматриваемых проблем. Школьная практика показывает, что ученики с низкими учебными возможностями в группе высказывают чаще, чем обычно, в 10-15 раз. Это говорит о повышении их учебной активности, позволяющей успешнее формировать знания, умения и навыки. Выяснено, что на тех уроках, где систематически на разных этапах проводится групповая работа, эти ученики получают более высокие знания.

        В опыте работы оправдали себя группы из четырех учащихся, работающие на двух друг за другом стоящих партах.

        Могут добиваться положительных результатов группы, имеющих равные учебные возможности. Эти учащиеся при правильно организованной совместной работе более успешно, чем при работе в одиночку, усваивают материал. Контактируя между собой, они дополняют друг друга. Если кто-то не разобрался в материале, могут прийти на помощь другие. Не все ясно одному – понятно другим. Пошел по ложному пути рассуждения один – остановят другие. Располагая равными учебными возможностями, учащиеся продвигаются одним темпом. Это их сближает. Но им нужна поддержка учителя, его оперативная помощь. Без тщательной направляющей деятельности учителя эти звенья не могут работать эффективно.

        Не могут функционировать группы, состоящие только из учеников с низкими учебными возможностями. У них некому руководить, подавать положительный пример в познавательной деятельности. У этих учащихся недостает опорных знаний для анализа изучаемого материала. Они не могут оказывать помощь друг другу. Не владея или слабо владея навыками самостоятельной работы, эти ученики проявляют беспомощность в ее организации.

        Положительный эффект в обучении учащихся наиболее полно достигается в гетерогенных группах. В этих группах ученики, обладая разной обучаемостью, потребностями, интересами и учебной работоспособностью, дополняют друг друга. Один проявляет повышенный интерес к теоретическим обобщениям, другой обладает совокупностью практических умений, третий наиболее практичен. Он чаще задает вопросы, стремится обосновывать каждое положение. Затем, чтобы учебные группы успешно функционировали, целесообразно формировать группы из учеников с разными учебными возможностями. Если в состав группы входят ученики с высшими, высокими, средними и низкими учебными возможностями, взаимно расположенные друг к другу, она может продуктивно работать. Ученики с высшими и высокими учебными возможностями при самостоятельной работе, как правило, успевают выполнить задание за более короткий срок, благодаря чему у них находится время для оказания помощи товарищам. Совместно анализируя материал, решая задачу, выполняя упражнение, они все достигают более высоких результатов. Сильный ученик, успешно справляясь с заданием, попутно помогает менее способному уяснить непонятное, наблюдая за работой, предупреждает появление ошибок, в результате он сам усваивает материал глубже и основательнее.

           Нередко приходится встречаться с тем, что сильные ученики на уроках садятся за одну парту или стремятся устроиться поближе к доске. Слабые же обычно предпочитают размещаться за столами в конце класса. Ими владеет одна мысль: подальше от глаз учителя. С целью лучшей организации учебной деятельности педагогу целесообразно самому определять рабочие места каждому ученику. Прежде всего необходимо учитывать психологическую совместимость, желания учеников, потенциальные возможности для успешной их совместной деятельности.

        При комплектовании учебных групп целесообразно учитывать не только учебные возможности ученика, но и какими качествами он обладает. Это необходимо для создания соответствующего комфорта в учебной деятельности. Застенчивый  школьник должен попасть в такую группу, в которой господствуют доброжелательные отношения. Заносчивого ученика целесообразно определить в то звено, в котором члены отличаются более высокой требовательностью к себе и товарищам. Школьник, не привыкший работать, должен оказаться в группе, в которой ученики характеризуются трудолюбием, сильной волей. Излишне говорливый определяется в группу молчаливых, сдержанных, обладающих саморегуляцией. Разумеется, что в состав одной группы не включаются ученики, которые питают друг к другу неприязнь.

        При проведении уроков, передо мной встала проблема, которая меня очень забеспокоила – это низкая активность учащихся на уроках, что вело к низкой активности учащихся и потере интереса к предмету.

        Пролистав литературу, меня заинтересовала групповая форма работы учащихся.

1. В небольших группах ученик, который понял материал, может взять ответственность на себя в помощи непонимающему ученику и отвечать за успехи каждого, если научаться помогать друг другу.
2. В группе ребята учатся вместе работать, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь.

Как можно разделить класс на группы? Обычно я делю класс на группы из четырех человек, так как дети сидят за столами, стоящими друг за другом и это облегчает работу. Если же формировать группы из 5-6 человек, такая организация вызывает ряд неудобств: в классной комнате надо переставлять учебную мебель, чтобы дать возможность учащимся свободно контактировать.

        По какому принципу я делю класс на группы? В классах среднего и более высокого уровня развития дети делятся сами, как и с кем пожелают сидеть.

        В классах низкого уровня, формируя группы, я учитываю уровень обученности ребенка и его желание, где и с кем сидеть и работать. При этом может получиться так, что формируется более слабая группа, к которой я чаще и подхожу для контроля, чем к более сильным группам.

        Эти группы не постоянные: каждый ученик имеет возможность поработать в разных группах класса.

        Групповую работу можно использовать при проверке домашнего задания. При проверке домашнего задания я пытаюсь добиться, чтобы учащиеся полностью осмыслили ранее пройденный материал, который был дан на дом, и убедиться, действительно ли учащиеся поняли данный материал.

         Проверку домашнего задания можно провести в письменной форме. При этом каждой группе составляются одинаковые карточки, содержащие задание на четыре варианта (так как в группе четыре ученика) например:

I вариант (первый учащийся): SO2 →H2SO3 → Na2SO3 → MgSO3

II вариант (второй учащийся): SO3 → H2SO4 → NaHSO4

                                                                 ↓

                                                                BaSO4

III вариант (третий учащийся): SO3 → H2SO4 → Na2SO4 → BaSO4 

IV вариант (четвертый учащийся): S → H2S → SO2 → H2SO3

        Каждый учащийся индивидуально выполняет задание своего варианта, затем дети быстро проверяют друг у друга правильность выполнения задания, если возникают какие-то трудности, то обращаются к учителю. Каждой группе может быть дано одно задание, а могут быть разные. Группы сообщают о готовности, и один учащийся из группы отчитывается перед классом (учитель по своему выбору может спросить любого ученика). Учащиеся других групп могут задавать вопросы, при этом своей группе несут баллы, которые влияют на оценку учащегося.

Групповую форму работы можно провести и при подготовке к контрольной работе, тестированию. Только в этом случае после работы в группе, учащиеся пишут индивидуальную работу за себя.

Групповую деятельность можно использовать и при усвоении нового материала.

Учащимся всех групп я предлагаю одинаковые задания по изучаемому материалу. Каждое задание имеет несколько вопросов и учащиеся одной группы делят эти вопросы между собой – разбирают индивидуально, а затем отчитываются внутри группы, т.е. весь материал обобщается группой в целом. Затем я предлагаю всему классу конкретные вопросы, решение которых потребовало бы применения полученных знаний.

Например, по теме «Электролитическая диссоциация» в восьмом классе после объяснения новой темы можно провести самостоятельную работу. Цель работы: выяснить, на какие ионы диссоциируют соли и щелочи,  научиться составлять уравнения диссоциации этих веществ.

1. Напишите уравнения диссоциации солей:

I учащийся: сульфат калия,

II учащийся: карбонат натрия,

III учащийся: нитрат калия,

IV учащийся: сульфат меди (II)

Проверьте результаты друг у друга и обсудите их. Сделайте вывод, на какие ионы диссоциируют соли.

2. Напишите уравнения диссоциации гидроксидов металлов:

I учащийся – гидроксиды кальция, калия;

II учащийся – гидроксиды лития, бария;

III учащийся – гидроксиды цезия, магния;

IV учащийся – гидроксиды рубидия, натрия.

Проверьте результаты друг у друга и обсудите их. Сделайте вывод, на какие ионы диссоциируют щелочи? Какие одинаковые ионы находятся в растворах щелочей?

Так же групповую деятельность можно использовать на практических и лабораторных работах. Например,  на уроке при изучении вопроса о реакции обмена можно провести лабораторную работу. Класс делится на группы по четыре человека. Каждой группе даются карточки следующего содержания:

Лабораторная работа «Реакции ионного обмена».

Цель: выяснить, при каких условиях реакции обмена практически осуществимы.

1. Проведите реакции между растворами приведенных веществ и установите общий признак, по которому можно судить о том, что реакции прошли до конца.

I учащийся: CuSO4 и NaOH,

II учащийся: BaCl2 и Na2SO4,

IIIучащийся: H2S и CaCl2.

Проверьте результаты опытов друг у друга. Сделайте общий вывод.

2. Пользуясь таблицей «Растворимость солей, кислот, оснований в воде», установите, в чем сущность проведенных реакций. Составьте полные и сокращенные ионные уравнения реакций.

Проверьте результаты работы друг у друга и обсудите их. Сделайте вывод в соответствии с поставленной целью.

В  процессе работы учащиеся выясняют все вопросы, возникающие при проведении реакций. Сообща делают вывод об одном из случаев течения реакции обмена до конца.

Если групповая форма обучения включается в структуру урока, то на непродолжительное время. В ходе групповой работы ученики, общаясь между собой, создают излишний шум, который значительно усиливается, если не переключить их на другой вид деятельности. Шум во время урока может стать серьезной помехой для усвоения детьми учебного материала. Это не происходит, если ученики работают не более 5-7 минут.

Групповая форма дает положительные результаты в обучении учащихся:

1. Повышается активность учащихся на уроке.
2. Появляется интерес к предмету.
3. Учатся к общению, то есть, как говорят, происходит социализация учащихся.
4. Учатся видеть ошибки товарищей и свои ошибки, учатся анализировать.
5. Учатся кратко излагать материал, в группе время обычно бывает ограниченно, и дети стараются успеть высказать свое мнение.

Однако возможности этой формы ограничены. С ее помощью решаются определенные задачи учебного процесса. В группах учащиеся (особенно слабые) не всегда могут глубоко разобрать трудный материал, избрать более экономный путь его освоения. Поэтому групповую форму учебной работы целесообразно использовать только в комплексе с другими формами обучения.