Формирование познавательных УУД в процессе учебного исследования по химии
статья по химии на тему

Формирование познавательных УУД

в процессе учебного исследования по химии

учитель химии ГБОУ СОШ №345

Невского района Санкт-Петербурга

Кушнаренко Анна Владимировна

Санкт-Петербург

2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.  Универсальные учебные действия

1.1 Теоретические обоснования универсальных учебных действий

1.2 Зарактеристика познавательных универсальных учебных действий

Глава 2. Организация учебного исследования в школе

2.1 Теоретическое обоснование понятия проектная деятельность

2.2 Создание проекта «Сплавы в истории развития оружия»

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время происходит внедрение федерального государственного образовательного стандарта. Данный стандарт ориентирован на общемировые тенденции в области педагогики и психологии, заключающиеся в таком изменении целей и содержания обучения, при котором на первый план выходит формирование личностных качеств учащихся и максимально полное раскрытие творческого и общекультурного потенциала ученика. Введение ФГОС коренным образом меняет подход к результатам обучения. Это значит, что школьники должны не только приобрести сумму знаний и умений по учебным предметам, но и овладеть умениями учиться, организовывать свою деятельность, стать обладателями определенных личностных характеристик учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Достижение данной цели становиться возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

Одним из способов реализации этих целей является формирование регулятивных универсальных учебных действий (УУД). В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к самосовершенствованию и саморазвитию путем активного сознательного присвоения нового социального опыта.

В более узком смысле, УУД можно рассматривать как совокупность действий учащегося, которые обеспечивающего социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая культурную идентичность и толерантность.

Учебный предмет «Химия» обладает широкими дидактическими возможностями для развития индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе и формирования познавательных универсальных учебных действий. К их числу можно отнести: социально-практическую значимость содержания учебного предмета «Химия», дифференциацию учащихся в обучении, модульное построение и вариативность структуры содержания химико-технологического образования, разнообразие видов деятельности исследовательского и проектного характера, практическую направленность содержания обучения, которая реализуется на основе практических форм и методов организации занятий, а также во внеурочное время.

Актуальность изучения такого явления как УУД обусловлена новыми социальными запросами, требованиями общества о повышенной профессиональной мобильности и непрерывном образовании. Одним из наиболее эффективных способов формирования УУД является проектирование. Проектная деятельность в данном исследовании рассматривается c точки зрения ее организации в формировании УУД учащихся.

Проблема исследования: Как сформировать познавательные универсальные учебные действия школьника через осуществление проектной деятельности.

Объектом исследования является проектная деятельность учащихся.

Предметом исследования выступает метод проектирования как способ формирования регулятивных УУД.

Цель исследования

Изучение структуры и содержания процесса организации проектной деятельности в формировании познавательных универсальных учебных действий учащихся.

Задачи исследования

1. Раскрыть понятия «проектная деятельность» и «познавательные универсальные учебные действия»;
2. Определить взаимосвязь этих понятий;
3. Рассмотреть теоретические основы формирования познавательных УУД.

Теоретико-методологической базой исследования служит системно-деятельностный подход, который базируется на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова.

ГЛАВА 1. Универсальные учебные действия

1.1 Теоретические обоснования универсальных учебных действий

Информационное общество требует от человека способности к самостоятельному обучению в течение постоянно меняющейся жизни, готовности к самостоятельным действиям и принятию решений.

Мерой способности человека включаться в деятельность может выступать совокупность компетентностей. Для школьной образовательной практики можно выделить следующие ключевые компетентности:

• математическая компетентность – умение работать с числом, числовой информацией – владение математическими умениями;
• коммуникативная (языковая) компетентность – умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, владение умениями общения;
• информационная компетентность – владение информационными технологиями – умение работать со всеми видами информации;
• социальная компетентность – умение жить и работать вместе с другими людьми, близкими, в коллективе, в команде;
• продуктивная компетентность – умение работать и зарабатывать, способность к созданию собственного продукта, умение принимать решения и нести ответственность за них;
• нравственная компетентность – готовность, способность и потребность жить по общечеловеческим нравственным законам.

За время обучения в школе ученик должен овладеть всеми этими компетентностями. Одним из самых эффективных способов достижения этой цели является формирование универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия – это действия, которые открывают возможность широкой ориентации учащихся, развитию данных компетенций в различных предметных областях и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Универсальные учебные действия находят свое отражение в системно-деятельностном подходе, который исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический. По мнению авторов, именно содержание обучения позволяет "вести за собой" умственное развитие.

Наиболее полно понятия «универсальные учебные действия» раскрыто в трудах А.Г. Асмолова. В широком смысле философ понимает термин «универсальные учебные действия» как умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Также данный термин закреплен в Федеральном государственном образовательном стандарте (далее ФГОС/стандарт) второго поколения.

Универсальные учебные действия в Федеральном государственном образовательном стандарте

За время обучения в школе ученик должен овладеть не только знаниями в области отдельных предметов и сфер жизни, но и научиться использовать эти знания в своих интересах и интересах общества. Школа – это один из важнейших этапов социализации личности, следовательно, обучаясь, ребенок должен постепенно осваивать определенные знания умения и навыки. Основным ориентиром для учителя в ходе образовательного процесса является Федеральный государственный образовательный стандарт.

ФГОС представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Стандарт также устанавливает требования к результатам обучения учащихся, в том числе, метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории. В старшей школе к обязательным метапредметным результатам добавляется владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности[14].

В федеральный государственный образовательный стандарт термин «универсальные учебные действия» впервые введен в 2009 году, когда умение учиться было выделено в качестве самостоятельного и важного компонента содержания образования.

Во всех трех стандартах общего образования прописано положение об обязательном овладении обучающимися универсальными учебными действиями всех видов: регулятивными, познавательными, коммуникативными. Остановимся на познавательных УУД.

1.2 Характеристика познавательных универсальных учебных действий

Познавательные универсальные учебные действия включают:

• общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
• определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;
• понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

• моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
• построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Глава 2. Организация учебного исследования  в школе

В современном мире вследствие неумолимо быстрого развития технологий бесконечно расширяется информационное пространство, объем информации, необходимой в жизни увеличивается c огромной скоростью. Обилие информации не приводит к системности знаний. Появляется потребность в том, чтобы не просто дать ребенку обработанную информацию в виде готовых знаний, a научить его находить эту информацию и самостоятельно обрабатывать ее, вычленяя те ее компоненты, которые необходимы ему в данной конкретной ситуации. Детей необходимо научить правильно усваивать информацию, а для этого надо научить их ранжировать, выделять главное, находить связи и структурировать ее. Научить надо и целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности. Возникает новая для образования проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях ее обилия, усваивать ее в виде новых знаний. То есть речь идет о формировании у учащихся информационной компетенции. Одним из наиболее эффективных способов решения этой задачи является метод проектов.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в начале двадцатого столетия в США. Его называли методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов тогда же в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

На сегодняшний день существуют различные точки зрения на определение дидактического понятия «метод проекта». Его понимают как технологию (Е. С. Полат), педагогическую в том числе (И. Чечель); как метод обучения (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин); как способ организации самостоятельной деятельности обучающихся (З. Х. Ботамева) и др. Наиболее интересной в контексте данного исследования является точка зрения Е. С. Полат, которая характеризует этот метод как «определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся и предполагают презентацию этих результатов»[11].

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, способствующих умению самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную индивидуальную, парную, групповую деятельность учащихся, которую учащиеся должны выполнять в течение определенного промежутка времени. Этот метод органично сочетается c другими групповыми методами. Он всегда предполагает поиск решения какой-либо проблемы, что, с одной стороны, предусматривает использование совокупности различных методов, средств обучения, а с другой – предполагает необходимость интегрирования знаний, умения применять знания из различных областей жизнедеятельности. Результаты выполненных проектов обязательно должны быть отражены наглядно. Если это теоретическая проблема, то ее решение должно быть оформлено в виде какого-либо отчета, если же практическая, то результат должен быть конкретным и готовым к использованию на практике.

Говоря о методе проектов как о педагогической технологии, мы подразумеваем, что эта технология предполагает совокупность поисковых, исследовательских, проблемных методов, творческих по своей сути.

Учебный проект – это        совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. При этом деятельность учеников координируется учителем.

Существует несколько классификаций учебных проектов. Э. Коллинг выделяет четыре типа проектов: проекты игр, экскурсионные проекты, повествовательные проекты, конструктивные проекты. Н. Ю. Пахомова предложила классифицировать учебные проекты, исходя из следующих типологических признаков: по ведущей деятельности, по используемым технологиям, по сфере применения результатов, по организационным формам проведения работы над проектом по отношению к предметной урочной системе. Е.С. Полат предложила свою классификацию учебных проектов. Она разделила учебные проекты по определенным критериям и признакам.

Информационный проект направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский.

Исследовательский проект предполагает четкое определение предмета и методов исследования. Проекты этого типа обязывают к тщательному продумыванию структуры проекта, обозначению целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной внеурочной работой.

Практико-ориентированный проект также предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер. Такие проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников проекта, причем этот результат обязательно должен быть ориентирован на социальные интересы самих участников. Эти проекты требуют хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта.

Творческие проекты в наибольшей степени учитывают индивидуальные интересы и способности его исполнителей. Данные проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры. Намечается лишь примерный ее план и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта.

Формы представления учебного проекта могут быть различными: рисунок, сочинение, карта, буклет, реклама, презентация с использованием информационных программ, творческое представление и др.

Несмотря на огромное разнообразие форм и типов проектов, реализация любого из них требует координации со стороны учителя, который, так или иначе, осуществляет руководство всем процессом.

Полная классификация учебных проектов по Е.С. Полат приведена в приложении 1.

Независимо от типа проекта, он должен соответствовать определенным критериям, требованиям. Здесь приведен общий перечень требований к реализации проекта независимо от его структуры и типа.

1. Работа над проектом должна быть направлена на решение конкретной исследовательской, информационной или практической проблемы.
2. Должно обязательно осуществляться планирование действий по разрешению этой проблемы. На этом этапе наиболее важной является пооперационная разработка проекта, в которой должен быть приведен перечень конкретных действий c указанием сроков их проведения и ответственных.
3. В процессе работы над проектом необходима организация поиска информации, которая в дальнейшем подвергается обработке, осмыслению и представлению участникам проектной группы.
4. Результатом проекта обязательно является продукт, созданный участниками проекта.
5. Защита проекта, которая производится, как правило, в форме презентации готового продукта.
6. По итогам проекта должна быть создана проектная папка – своеобразный отчет, в котором собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, отчеты и др.
7. Отдельным пунктом можно вынести рефлексию на определенных этапах реализации проекта, как промежуточную, и итоговую – по окончании реализации проекта.

Таким образом, независимо он типа, каждый проект имеет общую структуру:

1. проблема;
2. изучение проблемы;
3. непосредственно процесс реализации проекта;
4. конечный продукт;
5. презентация (защита) продукта.

«Метод проектов» стал очень популярен в последнее время в связи изменением образовательных критериев. На данном этапе развития необходимо не дать готовые знании учащимся, a научить их самостоятельно добывать эти знания и применять их на практике, то есть формировать познавательные универсальные учебные действия. Одним из самых эффективных методов формирования познавательных  УУД является метод проектов. Этот метод известен давно, но активное развитие получил только в современности. Существует множество подходов к изучению и трактовке этого метода, однако наиболее популярным в России является подход Е.С. Полат. Именно ее классификация приведена в исследовании наиболее подробно.

Независимо от выбора классификации и типа, каждый проект обязательно имеет общую для всех структуру реализации и конкретный итоговый результат. Таким образом метод проектов не только способствует формированию познавательных УУД, но и предполагает непосредственную практическую реализацию теоретических знаний учащихся, что соответствует дидактическому принципу связи теории c практикой. При помощи метода проектов учащиеся учатся самоорганизации и непосредственному применению в практике теоретических знаний.

2.2 Создание проекта «Сплавы в истории развития оружия»

Проект разработан в рамках программы по химии в 9 классе при изучении темы: Металлы.

Цель данного проекта:

1. интегрировать знания по истории и сведения о сплавах, их свойствах и применении; 
2. формирование у учащихся навыка работы с научной литературой, историко-искусствоведческой информацией;
3. развитие исследовательских умений;
4. освоение новых теоретических понятий по данной теме.

Задачи проекта:

1. научиться обобщать и обрабатывать полученную информацию;
2. познакомиться с наиболее интересными фактами по истории создания оружия;
3.  выяснить какие материалы использовались при создании оружия в древности, и какие используются сейчас;
4. осознать значимость коллективной работы для получения результата.

В ходе выполнения проекта ученики используют межпредметные связи, ищут более эффективные пути решения задач проекта, учатся сетевому общению в Интернете, знакомятся с особенностями проектной методики обучения. Проект создается на основе проведенных исследований в ходе посещения Военно-исторического музея артиллерии, инженерных войск и войск связи, обзора литературы, использования медиа - ресурсов. Организация деятельности учащихся в ходе проекта предполагает создание ими итогового продукта (презентации, буклета) в котором отражены результаты исследования. Проект учит сознательно использовать знания и побуждает к разностороннему их применению.

Девиз проекта: «Добро – это сохранять жизнь, содействовать жизни;   Зло – это уничтожать жизнь, вредить жизни».  А.Швейцер.

Изучение образцов оружия созданного на протяжении истории человечества проходило во время посещения Военно-исторического музея артиллерии, инженерных войск и войск связи. Музей был основан Петром Первым в 1703 году, первоначально он был местом хранения «достопамятных и курьезных» орудий (так было написано в приказе Петра І). Специальный указ предписывал доставлять самые необычные и ценные образцы артиллерии, а впоследствии другие виды вооружений, а также амуниции, знамен и униформы. Это указание распространялось и на трофеи, захваченные в петровских войнах. Императрица Елизавета Петровна своим указом преобразовала Цейхгауз в Достопамятный зал в 1756 году. Местом размещения был выбран Литейный двор. Настоящая жизнь музея началась тогда, когда было решено выставлять военно-исторические коллекции. Это событие произошло в 1868 году.

В истории химии имеются этапы развития химии, которые в свою очередь ознаменованы периодами освоения того или иного металла, и развитием оружия.

Немного из истории развития сплавов и использования их в создании оружия:

Первое металлическое оружие было изготовлено в конце V – начале IV тысячелетий до н.э. из природного золота. Затем, в III тысячелетии до н.э., стала известна и медь. Древнейшее оружие из самородной меди обладало большей твердостью и с течением времени полностью вытеснило из употребления золотое оружие. Металл сравнительно легко менял форму, его можно было сплющить, заострить края, проделать в нем отверстие.

Упоминание о меди можно встретить в самых ранних литературных источниках. Гомер описывает в «Илиаде», как античный бог-труженик Гефест – кузнец по профессии – выковывает из меди победный щит герою Трянской войны Ахиллу: «Сам он в огонь распыхавшийся медь некрушимую ввергнул…»  Согласно древнегреческим мифам, титан Прометей, похитивший у богов огонь и передавший  его людям, был прикован к скале медной цепью по приказу Зевса.

После медного наступил бронзовый век. Оружие из бронзы распространилось повсеместно, хотя месторождения медных и оловянных руд рядом не встречались. Например, из Египта за оловом снаряжались экспедиции на Кавказ, на Пиренейский полуостров и даже на Британские острова, которые финикийцы так и называли «Оловянными островами».

У греков и римлян применялось тяжелое метательное оружие – метательные машины. После изобретения пороха появилось огнестрельное оружие. 

В западной Европе и на Руси огнестрельное оружие известно с 14 века. Первыми образцами ручного огнестрельного (стрелкового) оружия были ручные пищали (ручницы) и петринали. Важное значение в развитии артиллерийских орудий сыграл переход в 15-16 веках к изготовлению стволов из чугуна и бронзы и к использованию для стрельбы чугунных и свинцовых ядер. Это позволило уменьшить калибр орудий.

Следующий период в истории химии - железный век.

Много столетий назад в Индии процветало искусство изготовления из  булатной стали мечей и кинжалов особой твердости с необычным узором, острых и тонких, как бритва, и гибких, как ветка ивы. С течением времени рецепты изготовления такой булатной стали были забыты.

Разгадать секрет производства булатов, объяснить чудесные свойства старинных дамасских клинков пыталось не одно поколение ученых 18-19веков. Безуспешно занимался этой проблемой физик Майкл Фарадей.

Павлу Петровичу Аносову первому удалось открыть тайну булата – это сталь с различным содержанием марганца.  В течение 10 лет он осуществил тысячи экспериментов, используя влияние на качество стали кремния, марганца, хрома,  углерода, алюминия, титана, алмаза, платины, золота. Эти опыты увенчались успехом, и Аносов получил сталь, не уступающую по качеству прославленной дамасской, сочетающую изумительную твердость и невиданную упругость. На клинках из этой стали можно делать необыкновенные узоры.

Железо являлось основным металлом, из которого изготовляли многочисленные и разнообразные орудия для истребления людей. Недаром копье и щит, характерные принадлежности бога войны Марса, древние мудрецы сделали символом, обозначающим железо. Более 90% всех металлов, которые использовались в Великой Отечественной войне, приходится на железо. Железо – главная составная часть чугунов и сталей, а по их выплавке судят о мощности государства.

С давних времен люди пытались использовать метеоритное железо, хотя сделать это было непросто. Однажды бухарский эмир приказал своим лучшим оружейникам выковать ему меч из куска «небесного железа». Но сколько они не старались, ничего не вышло. Оружейников казнили. Они погибли из-за того, что нагретый металл не поддавался ковке. Это характерно для никелистого метеоритного железа: оно куется только холодным, а при нагревании становится хрупким. Таким образом, никель подвел бухарских оружейников, не знавших об этой особенности сплавов железа с никелем.

Когда советские танки Т-34 появились на полях сражений, немецкие специалисты были поражены неуязвимостью их брони. Нашим конструкторам  во главе с М.И.Кошкиным удалось создать лучший танк периода Великой Отечественной войны. Этот танк сочетал в себе три основных качества – мощность огня, скорость, прочность брони. Русская броня содержит большой процент никеля, что делает ее сверхпрочной. Недостаток никеля в германской стали привел к тому, что к 1944г имперские военные заводы вынуждены были изготовлять танковую броню повышенной толщины, и «тигры», «пантеры» и «фердинанды», одетые в нее, оказывались тяжелее и слабее советских танков и самоходок.

Вывод: На протяжении всей истории нового и новейшего времени происходит непрекращающееся соревнование брони и бронебойных снарядов, дальности  действия орудий и их мощи в количественном и качественном отношениях. Потребность в ружьях, пушках, ядрах, снарядах вызывала необходимость увеличения выпуска стали и чугуна, создания металлов и сплавов с особыми свойствами, т. к. качество материала, из которого изготовлено оружие, нередко определяло исход военных действий.

Заключение

В данной статье рассмотрена проблема формирования познавательных универсальных учебных действий школьника через осуществление проектной деятельности. При анализе научно-публицистической и методической литературы были установлены критерии формирования познавательных УУД и теоретические основы метода проектов, их взаимосвязь, которая проявляется в формировании умений добывать и обрабатывать информацию, превращая ее в знания, которые ученик может применить на практике.

Так критерии сформированности познавательных УУД проявляются в умении учащегося: самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, искать и выделять необходимую информацию, свободно ориентироваться и воспринимать  тексты  художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей, структурировать знания, выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме, формулировать проблему, самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Таким образом, прослеживается тесная взаимосвязь потребности формирования определенных компетенций и метода формирования этих компетенций. Чтобы учащийся по окончании школы мог самостоятельно продолжать обучаться, т.е. реализовывать процесс непрерывного самообучения, в нем должны быть сформированы определенные умения, в том числе, познавательныек УУД. A для их формирования может быть использован очень эффективный метод проектов, согласно которому учащийся сам ищет ответы на поставленные вопросы и способ применения этих ответов на практике.

Список используемой литературы

1. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2010.
2. О.С.Аранская., И.В.Бурая. Проектная деятельность школьников в процессе   обучения химии. М.: Вентана-Граф, 2005 г.
3. Н.В.Ширшина. Химия. Проектная деятельность учащихся. Волгоград: Учитель, 2008 г
4. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 2011. - №6.
5. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов н/Д.,2011.
6. Зенгин С.С. Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации старшеклассника. – Краснодар, 2009.
7. Лакоценина Т.П. Современный урок. – Ростов на Дону: Учитель, 2011.
8. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Нар.образование. – 2009. - №7.
9. Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2011.
10. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2009.
11. Полат, Е. С. Новые педагогические информационные технологии / Учеб. пособие для студ. Пед. вузов / Е.С. Полат – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
12. Брыкова, О.В. Проектная деятельность c использованием информационных технологий в учебном процессе: Метод. пособие / О.В. Брыкова. – СПб.: ГОУ ДПО ЦПКС «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2007
13. Светенко, Т.В. Учебный проект в школе. Книга для учителей / Т.В. Светенко. – Псков, 2000
14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.
15. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

Приложение 1

Классификация проектов (по Е.С. Полат)