Методические рекомендации по изучению химии
методическая разработка по химии на тему

Тема: «Методические рекомендации по изучению химии с использованием УМК О.С. Габриеляна и учетом требований ФГОС основного общего образования»                                                                                            

                             Выполнена:                                                    

                                                                                            Ахмедовой Ириной Рамисовной,

                                                                                             учителем химии

                                                                                             высшей квалификационной  категории                        

                                                                                             МКОУ СОШ №10 Предгорного района

                                                                                             Ставропольского края

Введение

    Стандарты второго поколения ориентированы на замену знаниевой парадигмы в обучении на компетентностную, когда школьники усваивают не сумму знаний и умений, а учатся получать, анализировать, перерабатывать эти знания – овладевают универсальными учебными действиями, позволяющими достичь метапредметных, предметных и личностных результатов образования. Основной тенденцией развития и реформирования современной школы является, прежде всего, изменение сущности и качества образования. Согласно стандартам нового поколения процесс обучения должен быть практико-ориентированным, с тем,  чтобы результаты обучения могли применяться за пределами системы образования, т.е. в повседневной жизни, в процессе социальных отношений,  возможно, в профессиональной сфере.  Стандарты второго поколения как раз и созданы в рамках деятельностной парадигмы. Что нового даёт школьнику деятельностная парадигма образования по сравнению со знаниевой?  Во-первых, включение содержания обучения в контекст решения значимых для школьника жизненных задач и овладение опытом решения таких задач. Поэтому учение приобретает для школьника личностный смысл, а школа, ориентируясь на практические запросы учеников, начинает жить их реальными потребностями.  Во-вторых, постоянную внутреннюю мотивацию к учению с увлечением.  В-третьих, формирование видов и форм деятельности, освоение которых поможет школьнику быть успешным на протяжении всей жизни, в том числе и в избранной профессии.  В-четвёртых, представление результатов обучения и воспитания как достижений учащегося в его личностном, социальном, коммуникативном и познавательном развитии.  Поэтому главной педагогической задачей учителя является создание и организация  условий, которые стимулировали и мотивировали бы ученика на деятельность.  

   Сегодня  актуально  решение  проблемы стандартизации  школьного химического образования. Это вызвано и тем, что школы переходят на новые, более свободные, формы организации учебного процесса. Федеральный  государственный  стандарт  общего  образования определяет  нормы  и  требования  обязательного  минимума  содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а так же основные требования к обеспечению образовательного процесса. Государственный стандарт общего образования служит основой для разработки учебного плана, примерных программ по учебным  предметам;  объективного  оценивания  уровня  подготовки выпускников  образовательных  учреждений;  объективного  оценивания деятельности  самих  образовательных  учреждений;  установления федеральных  требований  к  образовательным  учреждениям  в  части оснащения учебного процесса, оборудования учебных помещений.

В связи с изменениями, происходящими в обществе и системе образования, изменяется структура и содержание школьного предмета химии. В настоящее время разработаны программы по химии и методическое обеспечение к ним для разных профилей обучения и разных типов школ, которые обеспечивают вариативность. Однако, реализация идеи развивающего и личностно-ориентированного школьного химического образования остаётся проблематичной, т.к. количество часов на изучение химии в  8-11 классах сократилось, а программы и учебники, по которым ведется преподавание, рассчитаны на большее учебное время, что приводит к повышению уровня абстрактности содержания уроков, сокращению времени на химический эксперимент, к объективной невозможности более широкого использования методов обучения для развития творческих и интеллектуальных способностей  ребенка. Возникает опасность формализма в знаниях учащихся. Необходимо изыскивать пути и способы, чтобы не допустить этого.  Химическое образование является основой для научного миропонимания, обеспечивает знания основных методов изучения природы, научных теорий и закономерностей, формирует умения исследовать и объяснять явления природы и техники. Школьное химическое образование должно служить основой экологически грамотного поведения человека.

   Современная химия - это фундаментальная система знаний об окружающем мире, основанная на богатом экспериментальном материале и надежных теоретических положениях, она отражает сложный комплекс отношений «человек – вещество» и далее «вещество – материал – практическая деятельность». Необходимо отчетливо понимать, что химия – это самостоятельная научная дисциплина, поэтому химию нельзя включать в один общий предмет «Естествознание», она должна сохранить свою индивидуальность.

Основная часть

Основная задача современного педагога — научить ученика самостоятельно мыслить, принимать решения, быть уверенным в себе, правильно оценивать свои интересы и способности. Изменились и требования в преподавании химии: от умений транслировать и формировать программный объем знаний — к умениям решать творческие задачи, развивать способности личности обучающихся. По-моему мнению, реализация системно-деятельностного подхода в преподавании химии позволит осуществить выполнение социального заказа.

   Системно-деятельностный подход в преподавании предполагает более сложную задачу, чем просто «вложить» в ученика определенную сумму химической информации. Для формирования у учащихся навыков системного анализа, способности к критическому мышлению, на уроках должны использоваться разнообразные типы деятельности: исследовательской, проектной, проблемно-поисковой и пр. Закономерным результатом использования системно-деятельностного подхода является формирование личного ученического опыта: опыта творческой деятельности, отношения к миру, природе, жизни. Задача учителя — помочь организовать собственные поиски обучающихся, управлять ими, развивать познавательную деятельность. На таких уроках учащиеся оказываются в условиях, требующих от них умения планировать, конспектировать, грамотно вести наблюдения, четко фиксировать и описывать их результаты, обобщать и делать выводы, а также осваивать научные методы познания.   Химия – наука о веществах и превращениях веществ, т. е. химических реакциях. Поэтому в основу преподавания химии должен быть положен химический эксперимент.   Учитывая специфику химии как науки экспериментально-теоретической, химический эксперимент является основным источником знаний о химическом веществе и химической реакции. Характеризуя ценность ученического эксперимента в познавательном отношении, можно указать следующие его признаки. Учащиеся в процессе его проведения самостоятельно добывают знания, при этом уточняются представления об изучаемом предмете; при выполнении опытов они знакомятся с методами исследования в химической науке. Соединение умственной и физической деятельности  оказывается важным условием умственного развития учащихся.  Одним из видов деятельностного подхода является создание на уроке проблемной ситуации. Именно на это и направлен логически выстроенный материал всей линии УМК О.С. Габриеляна. Вопросы и задания к параграфам в учебниках данной линии сформулированы так, чтобы на практике осуществить деятельностный подход к обучению. Разберу это на конкретной теме .

    Например, при изучении темы «Электролиз растворов солей» учащимся демонстрируется опыт по электролизу раствора хлорида меди, подробно описанного в параграфе, и ставится вопрос: за счет чего произошло восстановление ионов меди? До этого учащиеся ознакомились с реакциями окисления-восстановления. Они знают о таких восстановителях, как водород, металлы. Почему же восстановилась медь в данной реакции, если  восстановители не использовались? Опираясь на знания окислительно-восстановительных реакций в свете электронных представлений, учащиеся, в конце концов, приходят к выводу, что восстановление произошло на катоде за счет электрического тока. В общем виде возникновение проблемной ситуации в данном случае выглядит так: эксперимент – проблема – теория – общие выводы. Проблемную ситуацию можно создать, опираясь на использование известной учащимся теории. Так изучение электролиза того же раствора хлорида меди можно построить по-другому. Сначала повторяют электронную теорию окисления-восстановления. Затем перед детьми ставится вопрос о том, нельзя ли в качестве восстановителя использовать не только водород или  металл, но и электрический ток. В результате обсуждения поставленной проблемы учащиеся приходят к положительному её разрешению. В подкрепление мы ставим опыт по электролизу раствора хлорида меди. В итоге учащиеся также получают общие понятия об электролизе. Данная постановка проблемы имеет вид: теория – проблема – эксперимент – общие выводы.

   При активном воздействии на предмет изучения ученик творчески участвует в исследовании, что повышает его интерес к обучению, активизирует мышление. Я полностью согласна с высказыванием, что «только тот, кто научится работать творчески на уроке, овладеет навыками самостоятельного осмысливания поступающей информации, сможет в будущем стать творческим работником».

   Каковы же приемы плодотворного сочетания умственной и физической деятельности ученика во время проведения экспериментальных работ? Основой таких приемов является грамотное создание проблемной ситуации, т.е. посильного затруднения, которое учащиеся должны преодолевать в процессе решения поставленного вопроса. Но не всякий вопрос является проблемой. Для сравнения приведу три варианта постановки вопроса, с которых можно начать урок в 9 классе при изучении  свойств серной кислоты:

 1. Сегодня мы проделаем опыты по теме «Серная кислота».

(Ничего не говорится о цели работы. Проблемы нет).

 2. Сегодня мы должны ответить на вопрос, каковы свойства серной кислоты.

(Наиболее часто употребляемая форма постановки задачи. Не содержит проблемы, а носит характер простого задания).

   3. Итак, вы уже знаете свойства соляной кислоты. Но вот вместо соляной вам дали серную кислоту. Можем ли мы проделать с ней те же опыты? Схожа ли она по свойствам с соляной кислотой?

(Проблема поставлена правильно).

Таким образом выдвигаются теоретические гипотезы, доказательность которых проверяется экспериментально.

   Проблемные ситуации в отличие от проблем существуют объективно (хотя в учебном процессе она специально организуется самим учителем). Для того, чтобы она была осознана, необходимы определенные познавательные действия учащегося. Осознание проблемы носит субъективный характер. Оно зависит от уровня знаний, потребностей, интеллектуальной направленности ученика.

   Проблема всегда имеет центральную задачу, для решения которой необходимо ответить на ряд промежуточных вопросов, решить ряд промежуточных познавательных задач. При этом каждая последующая задача зависит от предыдущих и в свою очередь служит основой для продвижения познания школьников вперед. Формулируемые вопросы должны быть направлены на мобилизацию умственной деятельности и познавательный поиск. Заинтересовав ученика, мы стимулируем его на применение уже имеющихся знаний для выведения основной мысли текущей изучаемой темы. Я предлагаю рассмотреть изучение темы «Электролитическая диссоциация» в 8 классе. Вначале урока на вопрос учителя: «Что такое электрический ток?», учащиеся дают четкий ответ: «Электрический ток – это направленное движение  заряженных частиц -электронов». Далее следует демонстрационный момент – замыкание электрической цепи дистиллированной водой, затем сухой поваренной солью. Лампочка прибора не загорается. Учащиеся делают вывод: тока нет, следовательно, нет в наличии заряженных частиц. При добавлении в воду кристаллов хлорида натрия лампа накаливается и  светит ярким светом. На вопрос учителя, почему это происходит? учащиеся дают логический ответ: в наличии заряженные частицы – это ионы, из которых состоят молекулы соли. Но следующая проблема, поставленная учителем: а как же они образовались? ставит учащихся в тупик, так как для разрешения этой задачи у них нет необходимых знаний. После этого называется тема урока и разбирается процесс электролитической диссоциации. В данном случае тема не просто называется, а как бы формируется коллективным усилием учителя и учеников. Значимость темы усиливают два фактора: практическая значимость явления (почему нельзя находиться в природных водоемах во время грозы?) и отсутствие у учащихся необходимых знаний для объяснения его. Все это возбуждает интерес учащихся к теме, желание понять, что влечет за собой более качественное усвоение темы.

   Интересен проблемный подход и с точки зрения закрепления темы. К примеру, в конце урока при изучении темы «Углекислый газ и его свойства» я зачитываю отрывок из романа А. Конан Дойла «Маракотова бездна» : «… воздух был тяжелый, спертый. Он так был пропитан углекислотой, что живительная струя сжатого кислорода с трудом выходила из баллона. Встав на диван, можно еще было глотнуть чистого воздуха, но отравленная зона поднималась все выше и выше…» Далее следуют вопросы. О каком соединении говорится в тексте? Назовите физические свойства углекислого газа, перечисленные в тексте. Исходя из кислотной природы углекислого газа, предложите возможный поглотитель газа. Представители каких профессий обязаны иметь подобный поглотитель? В результате такой работы ребята учатся не только анализировать поставленную задачу, но и обобщать знания, выстраивая стройную систему ответов.

   Заинтересовать ученика – вот главное условие преодоления пассивности школьников в учении. Для эффективного протекания познавательной деятельности школьников необходимо возбудить у них на основе деятельности положительные эмоции Без субъективного отношения ученика к рассматриваемому вопросу нельзя превратить знания в его личное достояние. Например, необычное начало урока характеризуется введением эмоциональных моментов на начальном этапе познавательной деятельности, которое стимулирует его работать на протяжении всего урока. Тему «Угольная кислота и ее соли» я предлагаю начать с зачитывания отрывка из романа Райдера Хаггарда «Клеопатра»: « Она сняла с уха одну из тех  больших жемчужин, которые из всех сокровищ последними были вынуты из тела божественного Менкау-ра, и, прежде чем кто-нибудь мог угадать ее намерение, бросила ее в уксус. Наступило молчание, молчание крайнего изумления. Скоро бесцветная жемчужина растворилась в кислоте. Тогда Клеопатра подняла стакан и выпила уксус до дна». Далее следует вопрос учителя. Какие знания позволили Клеопатре ввергнуть в шок гостей и не особо навредить себе? Затем класс включается в определение свойств слабой, нестабильной угольной кислоты.

   Иногда урок можно построить так, что проблема возникает лишь в конце его, а пути решения учащиеся намечают сами дома, используя не только теоретические знания, но и некоторый жизненный опыт; на следующем уроке проверяется правильность решения проблемы. В этих случаях целесообразно на дом давать задания по выполнению доступных химических опытов. Например. Задолго до изучения коррозии металлов учащиеся получают домашнее задание – проделать несколько опытов:  поместить гвозди в прокипяченную и обычную воду (с добавкой уксусной кислоты, нашатырного спирта, и иодида калия и т. д.). Так накапливается экспериментальный материал, на основе которого возникает и разрешается проблема защиты металлов от коррозии. Домашние опыты являются важным средством создания и разрешения проблемных ситуаций на уроке. Обеднение материально-технического оснащения школьных химических лабораторий часто приводит к необходимости получать химические реактивы опосредованным способом, что имеет и свои плюсы, позволяя детям работать творчески, создавая свои маленькие домашние лаборатории, конечно при строгом соблюдении правил техники безопасности. Интересно с этой точки зрения дать учащимся задание получить различные  природные кислотно-основные индикаторы, применяя метод экстрагирования. Такие индикаторы предлагаются использовать в домашнем эксперименте при изучении темы « Гидролиз солей». Вообще, химический эксперимент – особое, динамическое, самоизменяющееся средство наглядности, которое в руках учащегося дает ему элементы производительного труда, так как здесь происходит частичное воспроизводство многих реактивов, хотя и в небольших количествах.

   Для того чтобы экспериментальные занятия имели большое воспитательное значение, их надо организовать так, чтобы учащиеся относились к ним с интересом и видели, что это труд творческий и коллективный. В этом случае им наглядно будет продемонстрировано  значение химии, как прикладной науки. Например, целесообразно не выбрасывать полученные вещества и отработанные реактивы, а по возможности собирать их и использовать в дальнейшей работе. Это надо начинать с первых практических занятий и демонстрационных опытов. Например, при взаимодействии железа и хлорида меди полученный раствор хлорида железа слить в склянку, на которую учащиеся наклеивают этикетку с формулой растворенного вещества. Его можно использовать в дальнейшем при изучении железа и его соединений. У детей при таком подходе  вырабатывается не только способность логически связывать цепочку процессов, но и помогает воспитывать учащихся в духе бережливости и экономии. И, что особенно важно, позволяет ребенку развиваться свободно, творя и экспериментируя, создавая и применяя. Такой метод не зажимает ученика в тиски навязанного, а предлагает самому искать пути решения поставленных задач.

   Для того чтобы лабораторные опыты выполнялись с интересом, я стараюсь в большинстве случаев придать им проблемно-поисковый характер, особенно при решении задач, когда учащиеся, не имея полных данных для их решения, с помощью химического эксперимента сами находят ответ. Например, предлагаю из оксида меди(2) получить её гидроксид. На первый взгляд задача проста (ранее они проделывали подобный опыт с оксидом кальция для получения его гидроксида). Но при попытке смешать оксид меди с водой становится ясно, что надо искать другие пути решения.

   Правильно найденное решение посредством химического эксперимента вызывает заинтересованность, активизирует мыслительную деятельность и эмоциональное состояние даже поначалу равнодушных учеников. Методика проблемно-развивающего обучения способствует созданию неожиданных и увлекательных проблемных ситуаций, способствует развитию мышления учащихся, появлению у них интереса к науке. Ребята стараются разобраться в результатах, дают им обоснование, опираясь на свои теоретические знания и опыт других экспериментов. Актуальность поиска новых методов изучения химии обусловлена и введением ГИА и ЕГЭ.

   В связи со спецификой ЕГЭ (ограниченность времени, возможное стрессовое состояние и т. д.), каждому учителю необходимо вырабатывать свои собственные методы и подходы при подготовке обучающихся к экзаменам. По моему убеждению, одним из таких методов является алгоритмизированное обучение.

       Способы реализации  алгоритмов в педагогике весьма специфичны, ибо в этой сфере существенную роль играет человеческий фактор. В связи с этим, в отличие от строго математического понятия «алгоритм», существует новое понятие «алгоритмическое предписание». Оно не имеет жёсткой конструкции и менее формализовано.  Итак,  алгоритмические предписания – это алгоритмы, предназначенные специально для развивающегося человека и учитывающие особенности его психики и интеллекта.

       При разработке и конструировании алгоритмов, применяемых в обучении химии, необходимо учитывать их базовые структуры, а также возможные их сочетания.

 Пример разветвленного алгоритмического предписания к  решению задач С4

1.        Проанализировать условие задачи

2.        Определить количество реакций, предусмотренных условием задачи.

3.        Сформулировать вопрос.

4.        Написать уравнения реакций соответственно процессам и пронумеровать их.

5.        Начать решение задачи с поставленного вопроса при условии того, что известна формула вещества, расчетную величину для которого следует найти.

6.        Если дана задача на «тип соли», предварительно, опираясь на соотношения количеств реагентов, определить продукты реакции (образование кислых и средних солей).  Предлагаю написать сначала реакцию образования кислой соли, а затем вероятную реакцию нейтрализации этой соли возможным избытком щелочи. Затем решать задачу с поставленного вопроса.

7.        Если в задаче требуется найти  массовые доли продуктов в полученном растворе, то надо:

а) в вопрос вынести массовые доли неизбежных продуктов реакции

б) определиться с массой полученного раствора ( сложить массы реагентов и вычесть массы газообразных продуктов и выпавших осадков)

в) в процессе нахождения масс продуктов определить реагент, оставшийся в избытке. Вынести в вопрос и массовую долю оставшегося в избытке реагента.  

  Сочетание эксперимента со словом учителя или ученика осуществляется

различными способами, которые определяются различными причинами, что

можно проиллюстрировать в виде следующих алгоритмов.

     При изучении физических свойств веществ применяется алгоритм: «Посмотрите и назовите (перечислите)», то есть, учитель демонстрирует образец изучаемого вещества или выдает ученикам раздаточный материал, например, образцы алюминия, и просит перечислить физические свойства металла, определяемые непосредственно органами чувств (агрегатное состояние, цвет, запах и др.). Этот же прием можно использовать также при повторной демонстрации однотипных свойств веществ одного класса, например, при показе действия фенолфталеина на раствор гидроксида калия

KOH, если до этого демонстрировался опыт с раствором гидроксида натрия

NaOH.

         Достоинства алгоритмизированного обучения: создается возможность индивидуального подхода к ученикам в условиях массового обучения; осуществляется непрерывная обратная связь от ученика к учителю; ученик постоянно поддерживается в состоянии активной деятельности. Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; отсутствует творчество в учебной деятельности; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

Заключение

   Конечно, каждый учитель обладает своим определенным набором методических приемов для плодотворной работы. Методические предложения в данной работе носят лишь рекомендательный характер. Тем не менее, и проблемный эксперимент, и алгоритмизированный подход к осуществлению решений различных заданий – это те основы, которые способствуют развитию навыков мыслительной деятельности, а не запоминанию фактологического материала.

   Безусловно, наряду с применением алгоритмизированного обучения необходимо учить детей анализировать условие предложенной задачи или ситуации и конструктивно мыслить, включая творческое воображение и логическое мышление. Это углубленное постижение сущности происходит при рассмотрении явлений с разных сторон, под разными углами зрения, что и способствует формированию у учеников более целостного подхода к изучаемым явлениям

      Следует подчеркнуть, что обладать знаниями – значит уметь их применять, мыслить. Научить этому детей – наша основная учительская задача.

Используемая литература

1.  Общая методика обучения химии /Под ред. Р.Г.Ивановой. –М.: Дрофа, 2007.
2. Оржековский П.А. Творчество учащихся на практических занятиях по химии / П.А.Оржековский., В.Н.Давыдов, Н.А.Титов. –М.: Аркти, 1999. –152 с.
3. Пак М.С. Алгоритмика при изучении химии: Книга для учителя / М.С.Пак. –М.: ВЛАДОС, 2000.
4. Химия. Программы для общеобразовательных учреждений. 8–11 классы. Общая химия. Неорганическая химия. Органическая химия. –М.: Дрофа, 2010 г. –188 с.
5. Чертков И.Н. Химический эксперимент с малыми количествами реактивов: Кн. для учителя /И.Н.Чертков, П.Н.Жуков –М.: Просвещение, 1989. –191 с.
6. http://www.miip.net/library/lib.htm.
7. http://www.alleng.ru/d/chem/chem177.htm
8. http://fgos.edurm.ru/index.php/glossarij