Мотивация речевой деятельности при формировании монологического высказывания.
статья по теме

Мотивация речевой деятельности

при формировании

монологического высказывания.

Выступление учителя-логопеда

 МОУ «СОШ № 34» Новоселовой М.В.

 в рамках творческой группы

«Развитие связной речи младших школьников с речевой патологией»

Март 2009

У детей с речевой патологией недостаточно сформированы многие неречевые психические функции:

1. логическое мышление,
2. слуховое и зрительное восприятие,
3. внимание,
4. память.
5. В ряде случаев у них выявляется чрезмерная, эмоциональная впечатлительность или, наоборот, замкнутость, инертность эмоциональных процессов.
6. Также можно говорить и об отсутствии учебной мотивации. Мотивация у детей с нарушение речи в основном внешняя, что мешает успешному овладению знаниями.

И в свою очередь все это будет являться серьезным препятствием в овладении навыками формирования связного высказывания.

Рассмотрим с точки зрения психологии такое понятие, как мотивация.

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны:
побудительная и регуляционная.

Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации.

Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения.

 Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации.

Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.

 Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин
«мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту
поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри
побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно
определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется  организму (личности).

Мотивация поведения человека может быть сознательной и
бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие
поведением человека, им осознаются, другие нет.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов — мотивов, потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Скажем, для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению будет более гибкой.  Наконец, иерархизированность — это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

 Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполаганию принадлежит ведущая роль.   

 Когда ищут ответ на вопрос: "что же такое мотивы?", нужно помнить, что в качестве мотива могут называться самые различные психологические феномены, такие, как:

1. намерения, представления, идеи, чувства, переживания  
2. потребности, влечения, побуждения, склонности  
3. желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга  
4. морально-политические установки и помыслы  
5. психические процессы, состояния и свойства личности  
6. предметы внешнего мира
7. установки  
8. условия существования  
9. побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий  
10. соображение, по которому субъект должен действовать

Тем не менее, большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив - это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.
        Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы "зачем" и "для чего" осуществляется действие. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива.
          Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейном, дает ответ на вопрос, "почему" осуществляется активность человека. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы, "зачем" и "для чего" человек проявляет эту активность.
          Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: "чего он хочет достичь?", "что и как хочет сделать?" и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение обладает побудительной силой очевидно, однако оно не раскрывает причины поведения.

Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний.
          Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение.     При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования.

Следовательно, мотив личности - это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека. 

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

1. познавательные потребности;
2. цели;
3. интересы;
4. стремления;
5. идеалы;

        А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений.

        Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники.

        Принято выделять три вида источников активности:

1. внутренние;
2. внешние;
3. личные.

 К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

 Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д).

 Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

 Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты.

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов:        

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
        

                   1. Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений.
                   2. Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II.       Мотивы, связанные с тем, что лежит  вне самой учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:

1. мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;
2. мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2. Узколичные мотивы:

1. стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
2. желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3. Отрицательные мотивы:

1. стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

     По мнению Марковой А.К. к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.

 Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.
          К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

 К социальным относятся такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.    Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Характеризуя интерес, как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном педагогическом общении термин "интерес" часто используется как синоним учебной мотивации.
Важность создания условий возникновения интереса к учению  и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями.       

    Необходимое условие для создания у учащихся интереса к учению - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению.

Основное средство воспитания устойчивого интереса — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

 Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней.

   Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя, яркие образы, практическая деятельность.

    Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.
        Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже на середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют в самом общем проявлении.

    Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя. Удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняя действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности, у младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим возможностям.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все
дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: выполнять задание на отметку или выполнять задание, требующее мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задание на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их.

Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение
отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький
школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Говоря о мотивации, Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов».

 Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не
характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков.

 Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены
занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с
преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности.

Учебная деятельность, по мнению В. В.Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

 -  объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

 - процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

 - результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию
внутренней мотивация, познавательных интересов.

Психологами составлены  вопросы на выявление мотивации учения.  Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех
видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних
отрицательных.

На выявление внутренних мотивов направлены вопросы № 3, 4, 8.

На выявление внешних положительных мотивов - вопросы № 1, 5, 9.

На выявление внешних отрицательных мотивов - вопросы № 2, 6, 7.

Инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?».

 Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком».

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся:

 1. Я учусь потому, что на уроке интересно.

2. Я учусь, потому, что заставляют родители.

3. Я учусь потому, что хочу больше знать.

4. Я учусь, чтобы потом хорошо работать.

5. Я учусь, чтобы доставить радость родителям.

6. Я учусь, чтобы не отставать от товарищей.

7. Я учусь, чтобы не опозорить свой отряд и класс.

8. Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой.

 9. Я учусь потому, что нравится учитель.

Как мы знаем, в начале обучения в начальной школе преобладают внешние
мотивы.  К третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы.

При  рассмотрении вопроса о  формировании речевого высказывания в рамках коррекционного процесса, возникает проблема - какими путями, какими заданиями вызвать у учащихся интерес, потребность к говорению?

 Мы знаем, что в начале любого высказывания лежит мотив. Нет мотива, и не может быть яркого, сформированного высказывания. Мотивация  в данном случае может быть различной.

1. книжки-раскладушки для ребят из детского сада.

Ребят привлекают к придумыванию небольших рассказов или сказок. Темы рассказов могут быть самыми разными. Можно предложить придумывать:

-сказки наизнанку (волк в «красной шапочке» маленький и добрый, а красная шапочка – большая и злая);

-цветные сказки (придумать розовую или зеленую сказку).

2. книга полезных советов для бабушки, дедушки, мамы.
3. письмо другу из другой страны (рассказать мальчику из Африки о зиме, снеге, зимних каникулах).
4. конкурс на лучший рассказ с последующим награждением.
5. «Я веду репортаж». В школе проходят праздники, субботники, спортивные мероприятия. Ребята учатся описывать эти события.
6. «Мы экскурсоводы». В школу должны приехать гости. И ребятам предлагается подумать, куда бы они повели гостей школы, и что бы им рассказали.

 Что еще можно предложить?

1. Озвучивание кадров диафильма. Раньше часто, особенно в детских садах проходили просмотры диафильмов. Можно этим воспользоваться. Кадр устанавливается так, чтобы  не было видно текста, и звучит задание «озвучить».
2. Составление коллективных рассказов. Ребята с речевой патологией очень хотят высказаться на занятии, т.к. на уроках их зачастую не очень часто спрашивают. И я на занятиях использую этот вид работы. Дети составляют рассказ по серии сюжетных картинок коллективно, по одному предложению каждый. А в конце вспоминаем весь текст.
3. Устное сочинение «Живые действия».  Данный вид работы я увидела на уроке у учителя, который работал над темой «Развитие связной речи учащихся». Просим детей представить, что будем снимать фильм на камеру. И все, что увидят, надо будет озвучить. Предупреждаем, что в основном это действия, которые будет выполнять учитель или ученик. Если действия будет выполнять ученик, то перед уроком надо подготовить этого ученика. После команды в полной тишине учитель (ученик) выполняет несколько действий (сначала 3-4 простых, потом усложняя). После этого ребят просят рассказать, что они видели.

Например: Паша  аккуратно отодвинул стул, встал из-за парты, взял свою тетрадь, подошел к вашему столу и положил тетрадь на левый угол стола.

 Данный вид работы развивает наблюдательность, внимание, память, учит детей подбирать необходимые слова для описания действий, развивает монологическую речь.

4. Скажи другими словами.  Передать смысловое содержание предложения другими словами.

 Например: Выпал первый снег.  

Варианты: Наконец наступила зима. Снежным покрывалом укрылось все вокруг. 

 Умение передать фразу своими словами является показателем большого словарного запаса и хорошо сформированной связной речи.

5. Творческий пересказ. Пересказ текста с изменением места и времени действия, характеров героев, добавлением героев, или «ты – главный герой событий». Что произойдет в данном случае?

 Например: Жили-были старик со старухой в наши дни (Сказка о золотой рыбке.).

6. Кто точнее передаст содержание? На доске текст, который читается и прорабатывается. Один ученик отворачивается спиной к тексту и начинает его пересказывать, остальные слушают и сверяются визуально с текстом на доске. Ребята, которые смотрят на текст, активно его запоминают, т. к. не только видят, но и слышат. Каждый последующий рассказчик старается точнее передать содержание. И это желание сделать лучше товарища и есть стимул, мотив.
7. Прием пиктограмм. Небольшой текст читается учителем, и он же записан на доске. При чтении учитель делает паузы после каждого предложения, во время которой дети должны зарисовать смысл предложения схемой-рисунком. Сначала работа ведется коллективно, схемы разбираются и зарисовываются на доске. В дальнейшем дети сами делают зарисовки  на своих листах. Когда к каждому предложению  выполнены схематические зарисовки, текст закрывается, остаются только схемы-рисунки, и опираясь на них ребенок передает содержание текста, строит свое речевое высказывание. Есть случаи, когда нельзя нарисовать схему, или когда встретилось трудное слово, тогда вместо рисунка или в дополнение к нему можно записать слово. Такая работа позволяет точнее запомнить смысл предложений, правильно построить свое высказывание, грамматически верно его оформить. Применение такой работы на изложениях  позволяет расширить возможности ребенка в применении им языковых средств.

В данном виде работы огромным стимулов для формирования высказывания является желание ребенка, чтобы именно его схематическое изображение было самым быстрым и точным и по его пиктограмме было легко передать содержание.

8. Комбинированные творческие работы.  Они хороши при переходе от диктантов к изложениям и сочинениям. Читается текст, прорабатываются орфограммы, сюжетная линия текста. Затем учитель читает начало предложения, дети записывают и продолжают это предложение до конца как запомнили, и так весь диктант. Можно использовать диктант с продолжением, когда после записи текста дети дописывают несколько своих предложений по сюжету текста.
9. Задом – наперед. Подбираются две картинки, которые связаны между собой. Например: гнездо с яйцом и летящая птица. Задача состоит в придумывании двух рассказов, расположенных в прямом и обратном порядке. При такой работе формируется умение строить речевое высказывание по определенному плану, уметь логически правильно передать смысл.
10. Рассказ от первого лица (устные и письменные сочинения). Этот прием является разновидностью эмпатийного высказывания. Он очень нравится ребятам, но они не сразу включаются в работу. Формирование этого вида высказывания идет постепенно, детям необходимо время для раскрытия своих возможностей, т.к. дети с речевой патологией закомплексованы, зажаты. Темы для высказываний могут быть различными: « я солнечный лучик», «я капелька дождя», «хорошо быть облаком летучим», «я последний кленовый листок». Вначале их высказывания примитивны, однотипны, но все равно вызывают живой интерес.
11. Философские трактаты.  Работа аналогична предыдущей – составление связных высказываний, но меняется линия высказывания. Можно использовать темы: «Манная каша глазами сытого и голодного», «Старый папин школьный портфель. О чем он думает, лежа в кладовке». Можно предложить составлять рассказы о красоте мира в динамике (с момента появления в этом мире и до момента исчезновения): «колосок», «лужа», «бабочка».
12. Очень сильной мотивацией учебной деятельности является использование на занятии проблемных заданий, проблемных ситуаций, ситуаций «ожидаемой» помощи, а так же использование мультимедийных презентаций. Компьютер прочно входит в образовательный процесс, использование его на занятии дает мощную мотивацию не только посещения занятий логопеда, изучения материала, но и формирование всех психических процессов, и речь в том числе.
13. Можно использовать   методику "свободных заданий". 

       В конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он предупредает, что никаких оценок за выполнение этого задания не будет выставляться.
          Очевидно, что выполнение подобных заданий свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к данному учебному предмету. Если такие свободные задания применять нечасто, но систематически, то по их результатам можно с большой надежностью установить характер мотивации учащихся.

14. Другой формой формирования мотивации может быть  методика прерывания процесса решения проблемы. 

    Она предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной проблеме осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива - стремление к завершенности учебных действий. Эту методику можно применять в двух вариантах.
          Первый вариант. В процессе занятия учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную проблему. После обсуждения различных вариантов ее решения учитель, убедившись, что учащимся ясен путь преодоления проблемы, они смогут ее решить, специально уходит из класса, находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний учащимся. Минут через 10-15 учитель возвращается и, обойдя учащихся, фиксирует, кто справился с проблемой, а кто занимался совсем иным делом.
          Второй вариант этой методики состоит в том, что учитель рассчитывает время занятия таким образом, чтобы учащиеся успели лишь разобрать возникшую на занятии проблему, наметить пути ее преодоления, но не завершить работу.  Когда раздается звонок, учитель никакого задания учащимся не дает. А на следующем занятии интересуется, кто из учащихся продолжил работу дома и смог выполнить задание, справившись с возникшей на занятии проблемой.

       Можно выделить два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации:         Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.      Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз".  Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера.          Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути.

        Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в
голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания
активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних
устремлений самого ученика.

Литература:

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1982
2. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для
   учителя. – М.: Просвещение,1990
3. Морозова. Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, № 2, 1979г.
4.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
6. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в
   учебном процессе. – М., 1979.