Методическая работа "Организация и проведение интегрированных уроков в начальных классах специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида"
методическая разработка по теме

Ейский район  Краснодарский край

Государственное казенное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья № 3 г. Ейска

МЕТОДИЧЕСКАЯАЯ РАБОТА

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ШКОЛЫ VIII ВИДА

Работу выполнила   Мануйлова Ольга Геннадьевна

г. Ейск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3                                                                           

 1.    ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ……………..5

2.   ОСОБЕННОСТИ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА………………….18

1. Психологические особенности школьников с нарушениями

интеллекта…………………………………………………………………18

1. Особенности мышления…………………………………………...20                                                                
2. Особенности речи …………………………………………………22                      
3. Особенности памяти……………………………………………….24
4. Особенности восприятия………………………………..................26
5. Особенности внимания…………………………………………….29

2. Особенности овладения учебными и трудовыми навыками  

          школьников с нарушениями интеллекта………………………………...31

1. УРОК В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

      VIII ВИДА………………………………………………………………..35

3.1    Общая структура урока……………………………………………………35

3.2    Типы уроков во вспомогательной школе………………………...............37

3. 3.   Организация и проведение интегрированных уроков

          в начальных классах специальной (коррекционной)

          образовательной школы VIII вида…………………………………….....44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 49

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………51

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………..54

                                                       ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

В последнее время в начальных классах общеобразовательных школ уделяется особое внимание интегрированному обучению, потому что на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник целостно  воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами. Проведению интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта уделяется несправедливо мало внимания.

Интегрированный подход в обучении младших школьников с нарушениями интеллекта должен осознаваться как актуальная потребность современного образования.

Анализ особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, а так же структура уроков специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствуют о  возможности использования интегрированных уроков, которые  способствуют развитию самостоятельности, познавательной активности и интересов младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир в его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Содержание интегрированных уроков, обучающая деятельность учителя должны быть обращены к личности ученика, способствовать всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся,  

побуждать их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам.

Цель исследования

Изучить возможности организации и проведения интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования

Познавательная деятельность учащихся  младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования

Влияние интегрированных уроков на развитие и коррекцию познавательной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования

Проведение интегрированных уроков в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида способствует развитию познавательной активности учащихся с нарушениями интеллекта.

Задачи:

- подобрать литературу и сделать ее анализ по теме исследования;

- изучить особенности познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта и структуру урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида;

- рассмотреть возможности проведения интегрированных уроков в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида и их влияние на развитие познавательной активности учащихся с нарушениями интеллекта.

Структура исследования

Методическая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 32 наименований. В работе содержатся 5 рисунков, 3 приложения. Текст работы изложен на 69 страницах.

1. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

     В современном образовании разработан ряд кон цепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев и др.), предполагающих различные техно логии, в каждой из которых «оригинально сочетаются социально-педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты» (1;560).

Интеграция содержания (в обучении) - процесс установления связей между структурными компонента ми содержания в рамках определенной системы образо вания с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка.

         Различают три уровня интеграции содержания учеб ного материала (см. Приложение 1.):

 внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;

 межпредметная — синтез фактов, понятий, прин ципов и т.д. двух и более дисциплин;

 транспредметная — синтез компонентов основ ного и дополнительного содержания образования.

     Примером первого уровня является систематизиро вание знаний внутри определенной дисциплины - пере ход от разрозненных фактов к их системе в процессе от крытия нового закона, уточнения картины мира. Интег рация этого уровня – внутрипредметная, - она направ лена на «спресование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содер жания дисциплины. В этом смысле интегрированное со держание является информационно более емким и на правлено на формирование способности мыслить ин формационно емкими категориями.

        В начальной школе содержание может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы «сцеп ляются» между собой различным образом.

        Для внутрипредметной интеграции характерна спи ральная структура на основе принципа концентричнос ти. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему, или от общего к частному. Содержание постепенно обога щается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики,

не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

        Внутрипредметная интеграция может быть представ лена вертикальным и горизонтальным интегрированием.

     Синтез второго уровня - межпредметная интегра ция — проявляется в использовании законов, теорий, ме тодов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содер жания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании уча щихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качествен но нового типа знаний, находящего выражение в общена учных понятий, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

         В начальной школе межпредметные связи могут ус танавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные).

         Фактические межпредметные связи, например, ус танавливаются в процессе ознакомления с многочис ленными фактами симметрии в строении тел приро ды. Так, на уроке математики изучается тема «Сим метрия тел», на уроке окружающего мира «Осень при шла» демонстрируются фотографии, гербарии листь ев деревьев (клена, ясеня и т.п.) и обсуждаются вопро сы: «В чем красота листьев? Какое значение имеет сим метрия? Что симметрично?». Это помогает учащим ся увидеть и понять, что факты симметрии имеют ме сто не только в математике, но и в природе, в изобра зительном искусстве, в технологии изготовления объек тов наблюдения.

          Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных поня тий. Например, на уроке окружающего мира дети знако мятся с понятием «лиственные», «хвойные» деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закреп ляется в рисовании веток лиственного и хвойного дере вьев, на уроках труда - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно зак репляется. Такое использование межпредметных связей можно   назвать горизонтальным тематизмом.

         Вертикальная тема на уроке занимает от пяти минут и более, ее реализация различна: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая бе седа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный ди алог, объяснение.

         Каждая вертикальная тема имеет краткое определе ние общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, ее философско-эстетическое содержание. Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления ее раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие «культура». Например, содержатель ное ядро: «Ты живешь в прекрасном и удивительном мире, который надо любить, ценить и беречь». Из него выделяют основные группы тем, каждая из которых име ет определенный аспект, например: «Природа - наш дом».

         Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православ ными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и экологические темы. Содер жание тем и логика их изложения определяются возраст ными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умением выделять глав ную мысль. В результате ученики получают некую цело стную картину мира в аспекте содержания вертикаль ной темы.

         Интегрированный урок отличается от традиционно го использованием межпредметных связей.

         В интегрированном уроке предметом анализа высту пают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. И механизмом интеграции в системе начального обуче ния является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их дея тельности. В литературе средство выразительности - сло во (образные определения, эпитеты, метафоры, сравне ния, ритм); в природе - объект (понятие, форма, при чинно-следственные отношения в природе и др.); в изоб разительном искусстве -, рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм); в трудовом обучении - изделие (лепка, объем пропорции, поза, соотношение предме тов в общей композиции по величине, аппликация и др.); в музыке - мелодия (ритм, гармония, динамика, интона ция и др.).

         При интеграции разных видов искусств, предметной деятельности все содержание включается в процесс раз работки и создания образа практически на равных осно ваниях. Включение материала других предметов предпо лагает его рассмотрение характерными методическими приемами. Например, интегрированный урок, в котором синтезируется материал уроков чтения и изобразитель ного искусства, требует от учителя использования мето дики работы с текстом и методики работы над рисовани ем отдельных объектов (или природы).

         Хочется отметить развивающие возможности интегрированного урока. Во-первых, он позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики - принцип системности обучения (если комплекс учебного материала отвечает целостности, струк турности, взаимозависимости, иерархичности, множе ственности). Во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, уме ния выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность. В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гар монизации личности учащихся.

         Процесс интеграции требует выполнения определен ных условий:

- объекты исследования совпадают либо достаточно близки;

- в интегрируемых предметах используются одина ковые или близкие методы исследования;

- они строятся на общих закономерностях и теорети ческих концепциях.

     Конкретно для проведения интегрированных уроков в начальной школе Н.С. Сердюкова выдвигает следую щие условия: близость содержания ведущих тем предме тов; логическая взаимосвязь предметов (25;45-49). Ю.М. Колягин также отмечает, что «не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится ин тегрированным уроком. Необходима ведущая идея, реа лизация которой обеспечивает неразрывную связь, це лостность данного урока» (11;28).

         Практика подтверждает хорошую интеграцию чтения и русского языка, чтения и музыки, математики и труда, ознакомления с окружающим миром и рисования или труда.

         Часто учитель проводит не один интегрированный урок, а 2-3 урока подряд, объединяя три и более предме та: обучение грамоте - письмо - математика; чтение - музыка - рисование; ознакомление с окружающим ми ром - музыка - рисование - труд. Здесь можно говорить уже о новой форме организации учебного процесса - интегрированном блоке.

         Интегрированный блок может реализовываться и в течение целого дня, тогда возникает новая форма обуче ния - учебный день. Анализировать же интегрирован ный блок (дидактические цели, содержание, методичес кие приемы) можно на том же уровне, что и урок (учи тывая лишь разное количество времени), поэтому далее мы будем оговаривать только форму урока.

         Внутренней природе урока, как известно, присуще соединение трех компонентов: дидактической цели, со держания учебного материала и системы методических приемов. Следовательно, в интегрированном уроке ди дактическая цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции как содержания, так и системы методичес ких приемов, присущих различным дисциплинам. Как показывает наше исследование, результат интегрирован ного урока в значительной степени регулируется един ством дидактической цели. В.Т. Фоменко считает, что «цель, четко определяя материал разнопредметного содержания и приемы, сама принимает их форму, опредметчивается, и когда содержание сконструировано, она ничего не представляет, кроме этого материала и этих приемов» (31;222). Интегрированное содержание, облеченное в систему приемов, на уроке существует уже как мысль, захватывающая одновременно сферу деятельности со знания учителя и сферу сознания учащихся. Деятель ность обеих сторон при этом эмоционально окрашена, мотивационно детерминирована. Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур и позволяющая маневрировать при организа ции содержания, излагать отдельные его части различ ными способами. При планировании таких уроков учи тывается следующее:

- объединяются блоки знаний, поэтому чрезвычай но важно правильно определить главную цель такого урока, отражающую его специфику - интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом объекте) и места человека в нем средствами предметов окружающего мира и изобразительного ис кусства»;

- из содержания предметов берутся только те сведе ния, которые необходимы для реализации цели;

- в содержании учебного материала устанавливается большое количество связей (внутрипредметных, меж предметных, внепредметных);

- части интегрированного содержания структуриру ются, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;

- требуются тщательный выбор методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

         Выделяют следующие формы организации образо вательного процесса на основе интеграции содержания: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (твор ческая).

         Пластообразная — наслоение различных видов дея тельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания (рис. 1).

                          Рис. 1. Пластообразная форма организации содер жания

                          интегрированного урока (блока)

         Например, образ природы (весна) раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (на тюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художествен ные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни и т.п.

         Спиралевидная — содержание, способы деятельнос ти, в которую включен учащийся, постоянно и постепен но нарастают, количественно и качественно изменяются (рис. 2). P.M. Чумичева и Л.Л. Редько отмечают, что «по знание ценности или объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к обще му (целому), или от общего к частному» в зависимости от уровня познавательного развития учащихся данного класса в целом. Например, можно сначала оценить кра соту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литера турного, музыкального, изобразительного искусства.

                    Рис. 2. Спиралевидная форма организации содержа ния

                    интегрированного урока (блока)

         В основу этой формы организации урока положен принцип концентричности, выраженный в постепенном наращивании и усложнении содержания, способах по знания. Учитель выступает партнером, соучастником в совместном осмыслении изучаемого материала.

         Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность и т.п. (рис. 3).

                                         ДРУЖБА - ВРАЖДА

                       Рис. 3. Контрастная форма организации содержания

                       интегрированного урока (блока)

     Интеграция содержания в этом случае создает усло вия для возникновения диалогов культуры, искусства, личностей; стимулирует общение, обмен знаниями меж ду учащимися и педагогом, обеспечивает поиск спосо бов деятельности; побуждает детей к рефлексии, само оценке. Например, чтение и обсуждение рассказов В. Осеевой «Синие листья», сказки В. Катаева «Цветик-се мицветик» раскрывает перед учащимися ценность друж бы в сравнении с ненавистью, враждой.

     Данная форма организации содержания позволяет развивать мотивацию. Дети всегда стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир, сталкиваясь с про тиворечиями, они стараются дать им объяснения. Зада ча учителя - организовать общение так, чтобы раскрыть учащимся достоинства подобной ценности и ее значи мость в жизни; стимулировать потребность учащихся в ее обретении.

     Взаимопроникающая форма строится на основе од ного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слуша ние музыки, восприятие живописи и др. (рис. 4). Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе. Изве стны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказ ка, урок-расследование и т.п.

                        Рис. 4. Взаимопроникающая форма организации со держания

                        интегрированного урока (блока)

     Например, в ходе урока-путешествия «В стране Гео метрии» (2-й класс) дети включаются в самостоятельную игровую деятельность. Учитель строит общение с целью раскрытия «тайны царицы Геометрии и ее окружения». На основе этого разворачивается эстетическая деятель ность, связанная с восприятием изобразительного искус ства (иллюстрации, модели изб, теремов и других постро ек), творчество - выполнение аппликации «Царство Гео метрии», театрализации - самовыражение в образах ок ружения царицы Геометрии и т.д. Учитель должен умело переключать детей с одного вида деятельности на другой (с сюжетно - ролевой игры - на дидактическую, затем - на строительно-конструктивную, театральную и т.д.). Объем содержания и степень проникновения другого вида дея тельности в основную зависит от поставленных учителем задач и уровня развития учащихся данного класса.

     Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегриро ванного занятия. Ее подготовка и реализация требуют высокого профессионализма педагога (рис. 5): дети са мостоятельно избирают деятельность, организуют вок руг себя предметное пространство и общение.

                     Рис. 5. Индивидуально-дифференцированная форма организации

                     содержания интегрированного урока (блока)

     Учителю важно научиться переводить ребенка из од ного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей. Средством перевода является продукт, созданный ребенком.

     Например, из рисунков можно создать компози цию, придумать и поиграть в сказку, создать пост ройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореали зоваться.

     Например, при проведении урока-сказки по теме «Сказки А.С. Пушкина» учитель предлагает различные задания: нарисовать только героев сказки, нарисовать только декорации, сделать декорации из различного при родного материала, сочинить для постановки свою сказ ку по мотивам сказок А.С. Пушкина и т.п. Каждый уча щийся решает, в какой группе он будет работать, при этом после представления своей работы он может пе реключиться на другой вид деятельности, например ин сценирование сказки и т.д.

     Такая форма организации образовательного процес са требует от учителя глубоких знаний индивидуальных особенностей детей, умения объединять их в дифферен цированные подгруппы.

     Более высокого порядка является интеграция со держания различных дисциплин. Здесь речь идет об интегрированных курсах. В учебные планы начальной школы уже введены и проходят апробацию интегри рованные курсы по окружающему миру, народоведе нию, развитию творческих способностей, обобщенные курсы «Мастерская слова», «Грамота» (математика, язык), рассматриваются вопросы интегрированного построения предметов «Художественная культура» и т.д. С нашей точки зрения, отбор и структурирование содержания интегрированных курсов позволяют со здать условия для того, чтобы к концу обучения дети не только владели суммой знаний, но и умело опери ровали связями между ними. Очевидно, что представ ление знаний о природе, человеке и обществе в их вза имосвязях расширяет не только развивающие и обра зовательные возможности курса, но и его воспитатель ные возможности.

     Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определен ных этапах школьного обучения.

     Высший уровень интеграции содержания может быть охарактеризован как объединение в единое целое содер жания образовательных областей начального обучения, организованное по второму уровню интеграции, с со держанием образования, получаемого детьми вне шко лы, — транспредметная интеграция.

     Идея школы-комплекса сегодня стала актуальной не только по причине изменения парадигм образования, но и в результате назревших проблем образования и воспи тания поколения в обществе.

     Содержание учебного дня такой школы должно предстать как единое поле деятельности учащихся. В рамках одного дня возможно построить содержание так, чтобы оно предстало перед детьми в различных видах деятельности. На необходимость сочетания раз нообразия содержания и деятельности и учета поло жительных качеств личности обращал внимание еще В.А. Сухомлинский. «Главное, - писал он, - умение подметить в каждом ребенке его сильную сторону, до биться того, чтобы живинка получила свое претворе ние и развитие в деятельности, чтобы в ребенке зас веркала индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в дру гих делах» (29). Поэтому особое значение при транспред метной интеграции имеет выявление существенных связей, которые обеспечивают эффективное станов ление личности ребенка и являются закономерностя ми процесса интеграции содержания начального обу чения и дополнительного образования.

     Определяя особенности проявления педагогической интеграции в рамках начального образования, логично предположить наличие специфических факторов, влия ющих на протекание интегративных процессов в соот ветствующих условиях. На существование как благопри ятных, так и неблагоприятных факторов указывает про фессор Ю.М. Колягин. Позитивным фактором он счи тает относительную готовность учителя, ведущего боль шинство учебных предметов. До полнительным фактором можно считать тенденцию мно гих педагогических вузов, училищ, колледжей давать сво им выпускникам интегрированные специальности (учи тель-воспитатель, учитель начальных классов и иностран ного языка, учитель начальных классов и художествен ного творчества и т.п.).

     К негативным факторам интеграции в начальной школе Ю.М. Колягин относит необходимость форми рования навыков чтения, письма и счета, трудность из ложения интегрированных курсов (понятность, доступ ность, сохранение интереса). Но, по мнению Ю.М. Колягина и О.Л. Алексеенко, эти факторы можно компен сировать тем, что, во-первых, содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действи тельную картину мира, взаимозависимость ее частей; во-вторых, даже традиционный опыт обучения чтению и математике можно совершенствовать (11; 32). Так, чтение как предмет включает, помимо литературных тек стов, материалы по истории, природоведению. Мате матика содержит арифметический, геометрический и алгебраический материал. Такая интеграция не только не мешает формированию важнейших навыков, но и является их гарантом.

     Начальная школа может и должна сделать нечто бо лее важное и существенное, чем просто обучить чте нию, письму и счету, так как стимулирование интеллек туальной активности в период формирования личности любого ребенка имеет такое же значение для его после дующих успехов, как и природные способности.

2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1.  Психологические особенности  школьников с нарушениями интеллекта

     Дети с нарушениями интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Они способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, внося щий качественные изменения в психическую деятель ность детей, в их личностную сферу.

     Структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с отклонениями в развитии отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и   поведения   невольно   привлекают   к   себе   внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей про цесс развития.

     Специальная психология говорит о том, что воспи тание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон позна вательной деятельности. Для продвижения ребенка с интеллектуальными нарушениями в общем раз витии,  для  усвоения  им  знаний,  умений  и  навыков  важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание.

     Специальное обучение предусматривает   в   первую очередь   формирование   у   них   высших   психических процессов, особенно — мышления. Это важное направ ление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает   и   затрудняет   познание  окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта несомненно  развивается.   Формирование  мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную   основу   для   социально-трудовой   адаптации выпускников коррекционных школ.

     Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоциональ но-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая  сфера  представляют  собой  части единого   человеческого  сознания,   а  весь  ход   развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и    аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие соци альная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определя ется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают (3).

     Продвижение детей с нарушениями интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследова ниями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положи тельных сдвигов. Наибольшее продвижение можно за метить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

2.1.1 Особенности мышления

     Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловлен ный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически-дей ственную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

     У младших школьников с нарушениями интеллекта обнару живается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших прак тически-действенных задач, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

     Еще большие трудности вызывают у учеников 1- 2 классов задачи, предусматривающие использование на глядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить какой сезон передает рисунок.

     Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышле ния, такие, как понимание несложных текстов, содер жащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упро щенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.  По мере обучения в коррекционной школе недо статки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложне нии предъявляемых задач.

     Мыслительные процессы младших школьников с нарушениями интеллекта весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью.     Анализ  объектов будет  более подробным,   если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам.

     В тех случаях, когда учащиеся выполняют с пред метом  практические действия,  которые,   казалось бы, должны   привлечь  их  внимание  к   его   особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно.

     Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно   и   в   определенном   порядке   характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам,  в акцентировании  таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необхо димости сравнивать два, а тем более — несколько объектов. Сравнение  предполагает установление  черт сходства  и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики 1- 2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

     Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них.                      

     Еще более сложной задачей учащихся с нарушениями интеллекта является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцирован ными. В этих трудностях проявляется свойственная детям с нарушенным интеллектом патологическая инертность нервных процессов.                                                                                  

     Характеризуя мышление учащих ся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому при менение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к непра вильному выполнению задания.

2.1.2  Особенности речи  

     Орудием человеческого мышления, средством общения и   регуляции  деятельности  служит речь. У  всех  без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более  или  менее выраженные  отклонения  в  речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уров нях речевой деятельности.    

     Одни из  них относительно быстро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях.  Для детей с нарушениями интеллекта характерна задержка ста новления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразви тие   речи   можно   наблюдать   на   различных   уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруд нениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, особенно 1-2 классах, а затем как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей с нарушениями интеллекта фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходи мости точно координировать движения речевых органов.

      Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного  состава  родного языка.  Словарь учащихся младших   классов   беден,   значения  слов   недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми с интеллектуальным недоразвитием предло жения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управ ления, пропуски членов предложения, в ряде случаев — и главных.

     К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, опреде ляющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения ока зываются преимущественно простыми.

     Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики млад ших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях — молчат, в других отвечают невпопад.

     Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушан ного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин.

     Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с интеллектуальным недоразвитием обусловливают трудности, прояв ляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного ана лиза слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.        

     У учащихся вспомогательной школы, особенно нахо дящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринима ются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятель ности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последователь ность действия, переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

     Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходи мость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем  виде.   Но  особенно  сложным  оказывается  для учащихся коррекционных школ самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представ лений делают ответы учащихся бедными, непоследова тельными, фрагментарными.

2.1.3 Особенности памяти   

     Обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учени ками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстни ков. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов.

     Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы.

     Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами — разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п.

     Весьма характерным для школьников с нарушениями интеллекта является то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изме нения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или вза имоуподобление нового и старого.      

     Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориен тироваться на восприятие устной речи.

     Учащиеся старших классов легче запоминают мате риал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух.

     Учащиеся с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

     Весьма характерным для учеников коррекционной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материа лом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определен ных волевых усилий которые необходимы для актуали зации знаний, но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушенным интеллектом весьма ущербной, что затрудняет выполне ние соответствующих заданий.                   

     Существенным для характеристики памяти учеников с нарушением интеллекта, а также для обоснования благопри ятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается учащимися школы VIII вида  быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем много кратных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

2.1.4  Особенности восприятия  

     Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как  дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие таких детей, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развиваю щимся сверстникам. Это — важная особенность, оказыва ющая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

     Восприятие детей с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый.

     Ученики младших классов вспомогательной школы зрительно воспринимают одновременно меньшее коли чество объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная этим ученикам узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окру жающим миром.                                                             

     Особенно сложным для детей с нарушениями интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают пере вернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

     К условиям, способствующим улучшению восприятия, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также использование различных приемов, облегчающих восп риятие— применение учителем стимулирующих реплик и системы вопросов, направляющих внимание школьни ков, побуждение учеников к оречевлению и показу того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулирова нию полученных результатов.

     На зрительном восприятии основывается ориентиров ка в пространстве, которая у детей с нарушениями интеллекта настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

     К сожалению, несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изу чены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото рые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко лы.

     Но не меньшая роль в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам вос приятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти кинестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ ности движений необходимо осуществлять анализ того сопротив ления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно от сталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны.

     Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи.

      В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит пред мет, который уронил, узнает о действиях других людей или жи вотных.

     Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори ентируются в окружающей обстановке.

     Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в созна ние ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксиру ется в его представлениях, — понятным становится происхожде ние его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости (3). Имен но плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов.

Все указанные недостатки и особенности  восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе.

Более всего способствует развитию всех психических    процессов усвоение школьной программы.

2.1.5 Особенности внимания    

     Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований.

     Уровень развития внимания у учащихся коррекционной шко лы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им сущест венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен».

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, сле дует различать, по крайней мере, два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник—колебания психи ческой активности, являющиеся проявлением летучих, кратко временных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психиче ских процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на пер вом уроке после некоторого умственного напряжения. Однако у многих учащихся вспомога тельной школы колебания тонуса психической активности возни кают постоянно и очень часто. Эти состояния значительно за трудняют усвоение изучаемых в школе предметов.

     В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нару шением высшей нервной деятельности у всех детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, наруше ние их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых из этих детей наблюдается нарушение ба ланса между основными нервными процессами (20). Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением.

     Несколько иной подход к недостаткам внимательности и воз можности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным (5). Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

      П. Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представ ляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полу ченным им материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказан ного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы при учить умственно отсталых детей проверять правильность собст венных действий, следить за своей речью, перечитывать написан ное и т. п.                                                                               

2.2. Особенности овладения учебными и трудовыми навыками

     Изучению того, какие трудности возникают у олигофренопедагогов при обучении детей с нарушениями интеллекта учебным и тру довым навыкам, посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыкам и умениям относится к предмету педагогики, а в отношении вспомогательных школ — к олигофрено педагогике. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно обра титься к капитальному труду М. Н. Перовой «Методика препода вания математики во вспомогательной школе» (М., 1978). В книге основательно анализируются основные трудности детей при ус воении счета. Кроме того, излагаются методические приемы обу чения детей разным счетным умениям и навыкам. То же можно сказать и о трудах 3. Н. Смирновой, А. В. Усвайской и многих других олигофренопедагогов.

     Задача этой небольшой главы состоит в том, чтобы выяснить, какие данные психологии могут быть использованы олигофренопедагогами в целях совершенствования обучения школьников учебным и трудовым навыкам.

     Очень про дуктивна для использования разработанная советским психологом П. Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий (5). Эта теория проста, эффективна при всех видах обуче ния. Одним из элементов этой теории является положение о боль шой роли первоначальной ориентировки в формировании новых действий.

     В рамках этой теории Н. С. Пантиной (19) была выполнена инте ресная экспериментальная работа по формированию навыков правописания. В ее исследовании было показано, что если ребе нок учится писать буквы в трехлинейной тетради с косыми ли нейками, да еще с расставленными в такой тетради точками соприкосновения элементов буквы с линейками, это дает порази тельный эффект. Несколько замедленный темп первоначального обучения приводит к тому, что у детей вырабатывается хороший почерк и они в дальнейшем пишут быстрее.

     В настоящее время таких трехлинеечных тетрадок вообще не производят, а почерк у учащихся коррекционных школ не от личается красотой. Между тем опыт указанного обучения навыку письма следовало бы использовать.

     Необходимость тщательной, детальной отработки всех перво начальных элементов трудовых действий вытекает из практики воспитательной работы с учащимися. Так, например, подкупающе просто изложены этапы обучения умениям и навыкам в книге В. Ф. Мачихиной (17). Эту работу можно рассматривать как практическое руководство к работе воспитателя. Так, например, автор подробнейшим образом освещает порядок обучения детей многим бытовым умениям и навыкам — умывание, приготовле ние пищи и т. д. Важность этих описаний не только в их прак тической значимости (усвоение таких умений и навыков не менее значимо, чем овладение, например, картонажным делом для дальнейшей жизни ребенка с нарушением интеллекта), но и в их созвучии с теоретическими данными психологии: чем длительнее и более развернута ориентировочная основа первоначальных действий, тем легче и успешнее их выполнение в дальнейшем.

     Много ценнейшего материала относительно формирования трудовых умений и навыков содержится в исследованиях Г. М. Дульнева, его сотрудников и учеников (7).

     Основной линией исследования Г. М. Дульнева, явился анализ трудового обучения как коррекционного пути развития личности учащихся коррекционных школ. В книге содержится подробный анализ трудовых умений и навыков. Так, например, им рассмат риваются вопросы использования контрольных измерений в про цессе изготовления изделий и особенности формирования рабочих движений.

     Можно дополнить данные Г. М. Дульнева замечанием о роли содружественных движений правой и левой руки. Предполагает ся, что среди учащихся вспомогательных школ детей с остаточ ными явлениями гемипарезов нет. Но они встречаются. И таким детям, у которых одна рука слабее другой, полезна работа в сто лярной мастерской или в слесарной мастерской, так как при содружественной работе двух рук (при строгании, опиловке и т. д.) слабая рука крепнет, становится сильнее. Следующее небольшое дополнение относится к распределению учеников по разным мас терским. Среди учащихся встречается немало детей с плохой моторикой (неловкими слабыми движениями). В какую мастер скую такого школьника направить? Иногда предполагают, что ему будет легче работать в швейной или переплетной — там тре буется меньше силы. Это неверно. Такому школьнику лучше ра ботать в столярной или слесарной мастерской: там лучше будет развиваться его моторика. Это полезно, даже если труд в такой мастерской не станет профессией школьника в будущем. Разу меется, решение о том, в какой именно мастерской обучаться школьнику, требует индивидуального подхода, но соображения о том, какой труд полезнее для коррекции, должны быть учтены. Следует согласиться с мнением большинства олигофренопедагогов, что полезнее всего труд сельскохозяйственный.

     В работе Б. И. Пинского (21,225-266) дан анализ данных эксперименталь ного изучения достижений и неудач детей с нарушениями интеллекта при выполнении ими различных видов познавательной и трудовой деятельности. Изучались условия, способствующие успешному вы полнению разных видов деятельности, а также причины наруше ния целенаправленности действий. На основании анализа полученных экспериментальных данных Б. И. Пинский пришел к следующим выводам. При выполнении конструктивных заданий дети с нарушениями интеллекта плохо ориенти руются в задаче, теряются; встречаясь с трудностями, не проверя ют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи они часто решают более прос тую задачу.

     Выполняя какую-либо работу, дети с нарушениями интеллекта руко водствуются ближайшими мотивами; руководствоваться отдален ными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретного изделия, выпол няются ими охотнее и лучше, чем познавательные. Помимо интересного анализа строения деятельности детей с нарушениями интеллекта, в исследовании Б. И. Пинского содержатся ценные указания относительно способов и приемов, способствую щих повышению качества учебной и трудовой деятельности. Намечена также зависимость произвольности и целенаправленности действий детей с нарушениями интеллекта от уровня развития их потребностей.

3. УРОК В СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

3.1. Общая структура урока

     Современные требования к уроку состоят в следующем:

реализация в комплексе образовательной, коррекционно-развивающей, воспитательной функций обучения;

-соответствие урока принципам обучения;

-организационная четкость урока;

-оптимизация учебно-воспитательного процесса;

-интенсификация учебно-воспитательного процесса;

-соответствие содержания урока учебным программам;

-осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;

-повышение самостоятельности учащихся.

     Под структурой урока принято понимать соотношение и последовательность частей (элементов, этапов) урока. Общими элементами уроков являются: организация на чала урока, проверка усвоения ранее изученного мате риала, сообщение ученикам целей и задач урока, объяснение нового материала, закрепление его, повто рение, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка детей к самостоятельной работе над ним.

     Структура урока в коррекционной школе опреде ляется дидактическими, коррекционно-развивающими и воспитательными целями, его местом в системе уроков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыдущим, а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников к изучению последующего материала.

     На уроке решаются не только задачи непрерывного продвижения в изучении вопросов программы данного предмета, но и устанавливаются связи с другими учебными предметами. На уроках математики рассмат риваются арифметические задачи, числовые данные которых взяты из уроков труда, географии и др. На уроках родного языка составляются предложения, рас сказы, пишутся диктанты, сочинения на темы, связанные с историческими событиями, географическими явлениями и т. д.

     На уроке учитель решает многие задачи (цели). Дидактическое цели урока определяются необходимостью продвижения учащихся в изучении темы, тогда как коррекционно-развивающие связаны с исправлением (по мере возможности) недостатков умственного и физиче ского развития аномального ребенка. Коррекционно-раз вивающие цели достигаются как общедидактическими средствами обучения, так и специальными приемами, оказывающими положительное воздействие на развитие речи школьников, процессов мышления и т. д. Воспитательные цели, которые ставит и реализует на уроке учитель, разнообразны как по своей значимости, так и по тем усилиям, продолжительности времени, которые затрачивает учитель на их достижение.

3.2. Типы уроков во вспомогательной школе

     Во вспомогательной школе используется наиболее распространенная классификация уроков в зависимости от основной образовательной цели занятия: сообщение новых знаний; формирование и закрепление знаний, умений; обобщение и систематизация знаний; проверка и оценка знаний, умений и навыков. Рассмотрим некоторые особенности каждого из названных уроков:

-сообщения новых знаний;    

     Структура урока определяется его основной задачей (целью) — знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход работы на таком уроке подчиняется поставленной цели — формированию у учащихся первоначальных представлений о новом мате риале.

     Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мастерство учителя. Ученики должны быть  подготовлены к изучению  нового,  т.  е.  владеть знаниями, на основе которых строится объясне ние.

     Для усвоения детьми с нарушениями интеллекта учебного материала очень важно сделать его конкретным, нагляд ным. Недостаток воображения, образного мышления может быть компенсирован (до какой-то степени) использованием на уроке различных наглядных пособий. Но оснащение урока должно быть экономным и включать только те пособия, без которых учащиеся будут испытывать затруднения в понимании, запоминании нового материала.

     Учителю следует позаботиться о создании у учащихся эмоционального настроя. Его увлеченность, выразитель ность и точность высказывания, строгая логичность, доступность в изложении вопросов, небольшой объем сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во все время объяснения нового материала, Особо следует выделить необходимость об ращения учителя к жизненному опыту школьников, что не только приближает обучение к жизни, но и поддер живает положительную эмоциональную атмосферу за интересованности.                     

     Объяснение нового — первый шаг в формировании понятия, умения, поэтому так важно не механическое запоминание, а осмысление школьниками нового матери ала: выделение в нем главного, существенного, понимание причинно-следственных связей нового с имеющимися зна ниями, тех связей, отношений, о которых сообщает учитель.

     Учитель должен также помнить, что дети с нарушениями интеллекта не могут долго слушать, наблюдать за действиями учителя или других учеников.

     Практические действия только тогда помогают пониманию нового материала, когда они не составляют трудности для детей, не имеют элементов новизны, иначе следует предварительно обучить их этому.

     Объясняя новый материал учитель оставляет время на закрепление того, с чем познакомились дети.

-закрепление знаний, умений;

     Время, которое учитель отводит |на закрепление нового, зависит от трудности самого материала для восприятия учащихся. Целью закрепления является запоминание учебного материала и умение использовать его в разнообразных ситуациях. Прочное и сознательное усвоение знаний обеспечивает не только их сохранность в течение длитель ного времени, но и умение применять в решении разно образных вопросов, встречающихся школьникам на уроках, в жизни. Закрепление осуществляется в процессе систематического возвращения к ранее усвоенному мате риалу. Оно организуется таким образом, чтобы учащиеся были активны в припоминании знаний. Учитель предлагает разнообразные, доступные детям задания, в которые включается новый материал. Это может быть связано с формулировками, сочетанием нового материала с другим, ранее усвоенным, применение разных приемов (устно, подробно или кратко письменно, иллюстрация рисунков, использование условных обозначений и т. д.).

     В процессе обучения приме няются разнообразные приемы, в том числе игры,  занимательные упражнения и т. д. Занимательность необходима для развития мотивов уче ния, но задачей школы является воспитание у школь ников положительного отношения к труду, прежде всего труду умственному. Особо важна эта задача в вспомо гательной школе, так как дети с нарушениями интеллекта с большим трудом включаются в труд умственный, стре мятся избежать его, заменить другой деятельностью.

     При усвоении учебного материала непроизвольное запоминание играет вспомо гательную роль. Основой овладения знаниями является произвольное запоминание. Оно опирается на осознание необходимости запоминания, на волевое усилие, на многократное повторение, на воспроизведение усвоенного не только в прежнем виде, но и в изменяющихся условиях.

     Правила, выводы должны заучиваться, но только совместно с их применением. Их следует рассматривать как руководство к практическим действиям, как объяснение этих дейст вий.

     Работа по закреплению знаний должна быть правильно распределена во времени, быть регулярной, предусматри вать вариативность заданий по форме предъявления и разнообразия условий их предъявления и выполнения. При этом большое значение приобретает самостоятельность учащихся в выполнении заданий, работа с учебником, книгой.

     Закрепление нового учебного материала происходит при работе с домашним заданием. Домашнее задание предлагается на любом этапе урока, когда оно может быть продолжением только что проделанной работы.

     Овладение новыми знаниями, умениями продолжается длительное время. Одни дети усвоят их раньше, другие позже. Одним учитель поможет углубить знание нового материала, расширить область его применения, другие останутся на том уровне, который был представлен в первом объяснении учителя. Интеллектуальные возмож ности у всех учащихся разные, поэтому учитель в одном случае стремится только закреплять то, что было сообщено при объяснении, в другом случае расширяет и углубляет знания, знакомит с более сложными приемами работы. В связи с этим учитель постоянно использует в процессе закрепления приемы дифференцированного подхода. Воп росы, задания, требования к способу работы, к самостоя тельности в выполнении задания, к широте применения должны быть разной степени сложности, адекватными возможностям учеников.

-обобщение и систематизация знаний;

     Дети с нарушением интеллекта самостоятельно не всегда устанавливают причинно-следственные отношения между явлениями, событиями. Любой жизненный факт может быть ими воспринят как самостоятельный, отдельный, лишенный тех отношений, которые делают его частью, деталью какого-то более масштабного явления или события.

     В процессе обучения учащиеся должны усваивать понятия. Без понятий невозможно мышление. Суждения, умозаключения складываются из понятий. Понятия вы ражаются словом. Слово является носителем понятия. То, что дети с нарушением интеллекта в своем активном словаре имеют достаточно большой запас слов, не свидетельствует об овладении соответствующими поня тиями. Слово оказывается не наполненным содержанием. За ним нет обобщенных и абстрагированных наблюдений и представлений.

     Усваивая учебный материал фрагментарно, смешивая главное и второстепенное, не понимая субординации понятий, ребенок с нарушенным интеллектом не получает целостного представления о структуре изучаемого мате риала, знания оказываются поверхностными, нестойки ми, являются лишенными системы.

     Программный материал, изучаемый в вспомогатель ной школе, является элементарным, но не случайным, не разрозненным. Знания составляются по предметам системы связанных между собой понятий. Чтоб учащиеся были способны обобщенно усваивать учебный материал, причинно-следственные отношения, системы суждений и умозаключений, которые образованы из понятий, необ ходимо на уроках широко использовать такой универ сальный метод обучения, как сравнение. При сравнении выделяются и соотносятся главные признаки, основное содержание объектов, явлений, формулируются выводы. Сравнение не может быть осуществлено без анализа сравниваемых объектов, явлений, без анализа их общих признаков, без их дифференциации на основе отличительных признаков.

     Для того чтобы происходила систематизация знаний учащихся, необходимо широко применять в обучении классификацию: изучение объектов по группам на основе определенных признаков.

     Могут быть использованы такие формы систематиза ции, как схемы, таблицы, диаграммы, изготавливаемые под руководством учителя.

     Примером уроков по обобщению и систематизации знаний могут быть уроки внеклассного чтения. Они часто проводятся в виде итоговой конференции по одному произведению, по ряду произведений одного писателя.

- проверка и оценка знаний, умений и навыков.

     Во вспомогательной школе учитель осуществляет постоянное наблюдение за учениками (их состоянием, настроением, отношением к работе, к товарищам, к самому учителю на уроке).             Учитель берет на заметку умение школьников уча ствовать в беседе, скорость припоминания заученного материала; время для подготовки не заученного, а самостоятельно составленного ответа; развернутость вы сказываний учащихся; скорость запоминания текстов, предметно-практических действий, овладения умениями; время, необходимое на полноценное усвоение учебного материала; возможность длительного сохранения усво енных знаний; склонность каждого из учеников к той или иной деятельности; избирательное отношение уча щихся к учебным предметам, изученным темам и т. д.

     Учитель должен знать затруднения учащихся, иначе он не сможет оказать им помощь.

     Знание учащихся позволяет подбирать для них посильные задания, которые помогут ликвидировать пробелы учебного материала, будут про двигать каждого ребенка в обучении доступными ему темпами.

     Зная особенности учебной работы каждого ученика, учитель может находить приемы, стимулирующие усилия ребенка. Вовремя оказанная помощь, сделанное предуп реждение о возможной ошибке, похвала учителя помо гают поддерживать активность школьника, воспитывают настойчивость, оказывают влияние на мотивацию учеб ной деятельности.

     Таким образом, учитель имеет возможность управлять процессом усвоения учащимися программного материала, воспитывать мотивы учения, не только обучать, но и развивать детей.

     Но знание возможностей учащихся, состояния усво енных ими знаний не является конечной целью контроля. Не только учитель должен знать, чему научился школь ник, чем он овладел, но и сам ребенок. Нельзя ликвидировать ошибки, недоработки ученика, если они ему неизвестны, поэтому учитель сообщает каждому школьнику, какой учебный материал он знает нетвердо, в чем ошибается, в каких случаях должен быть внима тельнее.

     Регулярно учитель проводит контрольные работы по математике, контрольный диктант, списывание. Итого вые контрольные работы после изучения учебной темы, четвертные, годовые работы имеют значение не только контроля, но в большей степени и обобщения знаний учеников. Во время подготовки к контрольной работе повторяется весь материал по теме или за определенный отрезок времени.

     Наиболее трудной формой контроля во в коррекционной школе является устный опрос. При проведении опроса он должен дать такое задание классу, чтобы дети следили за отвечающим учеником, вслушивались в его слова, обдумывали свои замечания, дополнения.

     Умение понять работу одноклассника, сопо ставить его ответ с тем, который мог бы дать сам, умение найти в чужой работе, в чужих рассуждениях ошибку может формироваться не только во время устного опроса, но и специальными приемами. Так, из учащихся (примерно с 3 класса) могут быть составлены пары, когда дети проверяют работу друг друга, по поручению учителя дают друг другу задания и т. д.

3.3 Организация и проведение интегрированных уроков в начальных классах специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида

     В последнее время в начальных классах специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида уделяется особое внимание интегрированному обучению. И это не случайно. Именно на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник с нарушениями интеллекта целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами.

     Интегрированный подход к обучению все больше осознается как актуальная потребность современного образования (12;4). Анализ программ для коррекционной школы по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможность использования процесса интеграции. Существует множество «перекрестных» тем при изучении каждого из предметов. Однако эти темы во времени редко совпадают, и полного согласования в содержании рассматриваемых вопросов не бывает. Иногда они отделены несколькими месяцами и даже годами. Чтобы устранить барьеры между предметами, их объединяют вокруг главных понятий и тем. Это позволяет рассмотреть предмет с разных сторон, раскрыть его взаимосвязи.

     Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») сочетает в себе материал разных учебных дисциплин.  Интегрированные уроки в начальных классах школ VIII вида призваны открыть для ребенка с первых шагов обучения мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны (22;232).

     Таким образом, интегрированное обучение в начальной школе VIII вида целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.        Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

     С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.  Преподносить знания нужно не так, что вы это уже знаете, слышали, а должна быть реакция удивления — «Вот еще где это возможно, где это существует, как это может выглядеть, звучать» и т. д.

     Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков в школе VIII вида:

— определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

— тщательное планирование каждого урока, выделение главных и сопутствующих целей;

— моделирование содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

— тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

— оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

— привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов (22; с. 232—234).

     Методика работы на таком уроке предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых форм обучения; необходима также связь с внеклассной работой.

     Важное место в качественном проведении урока, по А. И. Уман (30, с. 227), имеет «постановка» сценария, который связан с поэтапной разработкой последовательных моделей процесса обучения.

Первый этап — целевой. Он включает следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.            

     На втором этапе разрабатывается содержание урока, в котором содержательная идея соотносится с соответствующим фрагментом изучаемого материала.

     Третьим этапом в подготовке урока является построение модели, которое осуществляется путем соотнесения каждого фрагмента содержания с определенными методами обучения, дающими возможность учителю выразить деятельность обучающегося различными вариантами учебных ситуаций, учебных заданий. Процессуальный этап завершает построенный сценарий. Он является конкретным наполнением и включает три составляющие:

— деятельность учителя,

— форму организации деятельности учащихся во взаимодействии с учителем,

— деятельность учащихся по выполнению учебных заданий.

     Не следует забывать и еще об одной задаче в работе учителя — нравственном воспитании детей. В современной педагогической литературе активно обсуждается вопрос о преодолении эгоцентризма детей, о воспитании у них эмпатии, то есть чувства сопереживания, умения эмоционально отзываться на переживания других людей. Поэтому включаемые в интегрированные уроки стихотворные и прозаические тексты, репродукции картин, фотографии растений, отрывки из музыкальных произведений не должны быть простыми иллюстрациями к изучаемым сведениям. Учитель должен показать каждому из учеников, что не только он, ребенок, восхищается красками, звуками природы, но и многие поколения людей до него испытывали такой же благоговейный восторг, и точно такие же чувства испытывает в настоящий момент и учитель, и одноклассники.

     Значение интегрированных уроков велико. Они положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся с нарушениями интеллекта. Содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Систематическое использование интегрированных занятий создает возможности для широкого применения разнообразных наглядных пособий.

     Цель интегрированных уроков помочь учащимся с нарушениями интеллекта  в раскрытии  тем, идей, областей знаний, а так же развить способности, которые впоследствии могут привести к самостоятельному  определению выбора дальнейшего пути, социальной адаптации и реабилитации.

     Данная цель достигается через решение следующих задач:

— создание у ребенка с нарушениями интеллекта достаточно широкого, яркого представления о мире, в котором он живет, приобщение его к разговору с человеком и обществом, природой, культурой и искусством;

— развитие творческих качеств, способности самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность;

— формирование у школьников с нарушенным интеллектом коммуникативных качеств, нравственных ценностей;

— развитие личностных качеств: доброты, чуткости, умения сопереживать, самоуважения.

     Для достижения поставленных целей и задач используются разнообразные формы организации уроков: урок-викторина, урок-экскурсия, урок-путешествие, урок-сказка и т. п., — а также средства: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, киноискусство и др., способы стимулирования и поддержания мотивации.

     Поскольку интеграция — это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения. Результат интегрированного обучения проявляется в следующем(18,74):

— в повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине

усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интеграции с использованием сведений интегрируемых наук;

— в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

— в эмоциональном развитии учащихся с нарушениями интеллекта, основанном на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т. д.;

— в росте познавательного интереса школьников с нарушениями интеллекта, проявляемого в желании активно и самостоятельно работать на уроке и во внеурочное время;

— во включении учащихся школы VIII вида в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

     Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и воспитывающим функциям коррекционного обучения. Мы считаем, что данная форма обучения является наиболее приемлемой в начальном звене школы VIII вида, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей и способствующей развитию целого спектра способностей ребенка с нарушенным интеллектом.

     Из выше сказанного можно сделать вывод, что построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично» (32).

      На интегрированных уроках дети с нарушениями интеллекта работают легко и с интересом усваивают большой по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки не только применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных

ситуациях, но и дают выход для проявления творчества.

                                                    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

                                БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: лич ность в гуманистических теориях и системах воспита ния: Учеб. пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999. 560 с.

2.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В. В. Воронковой.  М.: Школа-пресс, 1994.

3.Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.  М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.

4.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.  М.: Просвещение, 1967.

5.Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. М.: Просвещение, 1974.

6.Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981.

7.Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.

М.: Просвещение, 1969.

8.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1990. с.41.

9.Ильенко, Л. П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы  М.: Аркти, 2001. с. 62.

10.Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология.  1995.  №1  с.42.

11.Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школь ного обучения // Начальная школа. 1990. № 9. с. 28-32.

12.Кошмина, И. В. Межпредметные связи в начальной школе. М.: Владос, 2001.  

13.Кулагин, П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения.

М.: Просвещение, 1981.

14.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение,1990.

15.Максимова, В. Н.  Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.

16.Мачихина В.Ф. Организационно - педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология.  1992. №4  с. 19.

17.Мачихина   В.  Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомо гательной школе. М.: Просвещение, 1978.

18.Мельник, Э. Л. Интегрированные уроки при изучении природы // Начальная школа.  1998.  № 5.  с. 74

19.Пантина Н. С. Зависимость формирования навыка от типа ориентировки.// Вопросы психологии. 1957. № 4.

20.Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Просвещение, 1958.

21. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умст венно отсталых школьников. М.: Просвещение, 1962, с. 225—266.

22.Подласый И. П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000.

23.Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф.  М.: Педагогика, 1972.

24.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:Просвещение, 1986.

25.Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная школа. 1994. №11. с. 45-49.

26.Синев В. Н. Развитие Г. М. Дульневым теории коррекционной работы во вспомогательной школе.// Дефектология. 1979. № 1. с. 48.

27.Сухаревская Е.Н. Интегрированное обучение в начальной школе. Ростов н/Д, 2003.

28.Сухаревская Е.Н. Технология интегрированного урока. Ростов н/Д, 2003.

29.Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль.  3 т. М.: Просвещение, 1979.

30.Уман, А. И. Дидактические основы конструирования учителем сценария урока. Волгоград: Перемена, 1993.

31.Фоменко В. Т. Исходные логические структуры про цесса обучения: Монография. Ростов н/Д, 1985. с.222.

32.Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии.  1996.  № 3.  с. 34-43.

32.Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996. с.  96.

                                                    ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                

                                                                                                           Приложение 1

                      Интеграция содержания учебного материала

                                                                                                           Приложение 2

                     КОНСПЕКТ  ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА

        «КАПИТАНУ   КОРАБЛЯ   ПОМОГАЕТ….   МАТЕМАТИКА»

Математика - Окружающий мир - Труд - 2 класс

Тема. «Плоскостное моделиро вание. Аппликация «Кораблик».

Форма урока. Игра-путеше ствие «По морям, по волнам».

Цели:

-познакомить учащихся с видами водного транспорта, его назначением; закреплять навыки работы с бумагой, умение выпол нять аппликационные работы;

-спо собствовать развитию у детей  познавательной активности;

-воспитывать  самостоятельность в учебной работе

Оборудование. Цветная бума га, ножницы, клей, кисточки для клея, подставки для кисточек, тря почки, подкладной картон, клеен ка; рисунки морских судов, мая ка, капитана; карточки для игры «Капитаны», бинокль; раздаточные листы с образцом кораблика, ло гические квадраты, памятки по ра боте с ножницами, клеем и кисточ кой; магнитофон, аудиозаписи пе сен «Капитан, капитан, улыбни тесь!», «Мы пришли сегодня в порт»; книги: С. Сахаров - «Исто рия корабля» (М.: Малыш, 1992); В. Маяковский - «Эта книжечка моя про моря и про маяк» (Ижевск: Удмуртия, 1978); А. Беслик -«Поднять паруса!» (М.: Малыш, 1988); комплект открыток «Исто рия корабля» (вып. 1, изд-е. 2. М.: Изобразительное искусство, 1986).

Ход урока

I. Организационный момент

Учащиеся класса разделены на группы по 4 человека.

Учитель.

Дополнительный дан звонок –

Начинается урок.

Тут загадки и задачи,

Игры, шутки - всё для вас!

Пожелаю всем удачи –

За работу, в добрый час!

II. Сообщение темы урока

У. Отгадайте загадки:

На море, в реках и озерах

Я плаваю, проворный, скорый,

Среди военных кораблей

Известен легкостью своей.

Дети. Катер.

У. Не спрашивая броду,

Лезу смело в воду.

На всякой глубине

Лишь по пояс мне.

Д. Теплоход.

У. Под водой — железный кит.

Днем и ночью кит не спит,

Днем и ночью под водой

Охраняет твой покой.

Д. Подводная лодка.

Учитель располагает на дос ке рисунки с видами транспорта, угаданными детьми.

У. Как можно назвать одним словом катер, теплоход и подвод ную лодку?

Д. Это водный транспорт.

У. Какие еще виды водного транспорта мы знаем?

Дети отвечают.

У. Итак, мы начинаем путеше ствие по волнам, по морям на на шем кораблике.

Учитель показывает изображе ние кораблика на классной доске.

- Проверьте, у вас на партах должно быть все необходимое для работы: цветная бумага, ножницы, клей, кисть для клея, подставка под кисть, тряпочка, подкладной кар тон, клеенка.

Ребята, а знаете ли вы, какими качествами должен обладать капитан?

Д. Он должен быть умным, со бранным, требовательным, уметь доводить дело до конца.

Учитель показывает образец аппликации «Кораблик».

У. И вам, чтобы выполнить эту работу, необходимы будут внима тельность, аккуратность и старание.

Название нашей аппликации -«Кораблик». На нем мы и совер шим свое путешествие.

III. Вводная беседа

У. Никто не знает, когда и как впервые человек поплыл по воде. Уже много лет тому назад люди стали использовать для передвиже ния водоемы. Они научились пе реплывать реки, преодолевать озе ра, перебираться с острова на ост ров. Жители разных стран научи лись строить лодки, выдалбливая их из стволов деревьев, сшивая из их коры.

Учитель показывает рисунки из книги С. Сахарова «История корабля» на с. 5, 6.

— Плавали и на надутых шку рах. Затем появились плоты, пер вые корабли - кочи, ладьи, торго вые и военные суда, пароходы, теп лоходы. 

IV. Игра «Капитаны»

V. Почему пароход не садится на мель,

А по курсу идет сквозь туман и метель?

Потому что, потому что,

                              вы заметьте-ка,

Капитану помогает...

Д. Математика.

Слева на доске - рисунки пароходов. Справа — ряд карто чек с цифрами 1, 2, 3, 4, 5 ... 10 — это «пристани». Курс каждого парохода зашифрован примером, а место на пристани — номером.

У. Каждый капитан должен определить курс движения (ре шить пример), а потом поставить свой пароход на место. Кто рань ше всех причалит к берегу, тот станет лучшим капитаном, который затем и поведет нас дальше в путешествие.

Капитаны команд решают примеры и закрепляют рисунки под цифрами, совпадающими с ответами примеров.

Определяется лучший ка питан.

- Многое должен знать капитан, чтобы идти намеченным курсом. Представим, что на море шторм, высокие волны, а корабль качает из стороны в сторону. Любая ошибка в расчетах потопит его, погибнут люди.

Капитан берет бинокль (показ бинокля),

Но бинокль помочь не мог.

Капитану так обидно —

Даже берега не видно.

Закружит волны круженье —

Вот и кораблекрушенье.

V. Подготовительная работа. Анализ конструкции изделия

У. Что же делать? Как же быть? Надеваем спасательные круги (по каз рисунка) и добираемся до ост рова Геометрии. Может быть, на нем мы сможем собрать новый корабль. Мы добрались до остро ва, нас встречают его жители. Они нам помогут, если мы выполним все их задания.

Задание   1

У. Назовите знакомые вам гео метрические фигуры.

На доске нарисованы или вы вешены изображения геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник, прямоуголь ник.

Задание   2

У. Какие геометрические фигу ры использованы в аппликации?

Задание   3

У. Назовите каждую часть ко рабля.

Д. Корпус, нос, корма, надпа лубные настройки, трубы.

Задание   4

У. Определите цвет и форму корпуса, носа, кормы, надпалуб ных надстроек и труб.

Д. Прямоугольники, квадраты, треугольник.

V. Какой вид бумаги мы ис пользуем для работы?

Д. Цветную бумагу.

VI. Игра «Логический квад рат»

У. Жители острова Геометрии дарят нам яхту (показ рисунка), но она слишком мала для дальнейше го путешествия. На ней мы смо жем добраться лишь до бухты Вер ный Друг, где и начнем строитель ство нашего корабля.

Якоря кругом сверкают —

Явно бравый капитан

Яхтой ловко управляет,

Направляя в океан.

Учитель показывает рисунки капитана и яхты на доске.

Весьма опасен остров Рыбы:

Подводных рифов тьма вокруг.

Чтобы причалить вы смогли бы,

Найдите бухту Верный Друг

А мой логический квадрат

Помочь вам в этом будет рад!

Логический квадрат разобран на 7 частей. Из них нужно сло жить остров Рыбы. Бухта Вер ный Друг - ее образуют 3 ли нии.

Команды выкладывают ост ров Рыбы у себя на партах.

VII. Физминутка

VIII. Практическая работа

У. Вот и бухта. Можно передо хнуть. Вырежем по контуру все ча сти корабля. А выполнить опера цию вырезания помогут ножницы-художницы, которые покажут нам свои приемы.

Вспомните приемы резания ножницами, технику безопасной работы с ними.

Памятка   1

1. Раскрыть лезвия широко.

2. Резать средней частью лезвия.

3. Лист бумаги держат за боль шую часть, меньшую отрезают.

4. Концы ножниц при резании не смыкать, чтобы разрез был ровный.

5. По окончании работы ножни цы положить в чехол.

     - Итак, начинаем вырезать по порядку: 1) корпус; 2) корма; 3) нос; 4) надпалубные надстрой ки; 5) трубы.

     Выкладываем детали корабли ка на альбомном листе, соблюдая расстояние между частями.

Во время работы звучит пес ня «Капитан, капитан, улыбни тесь!».

     - Довести дело до конца нам помогут кисточка и клей. Но и здесь нам необходимо вспомнить правила работы с ними.

Памятка 2

1. Клеить нужно только на пап ке для клея.

2. Клей наносят на те детали, которые наклеивают.

3. Клей наносят кисточкой бы стро от середины к краям.

4. Если намазывают длинные полосы, то мажут от одного конца до другого.

5. Деталь примеряют до накле ивания.

6. Большие детали наклеивают в разных направлениях.

7. Намазываемую деталь кладут сверху, проверяют, накладывают на нее лист и тщательно его разглажи вают тряпкой от середины к краям.

У. Старайтесь. Не спешите. По спешишь - людей насмешишь.

Дети наклеивают детали.

IX. Итог урока. Анализ выполненных работ

Законченные работы выстав ляются на доске, анализируются ошибки, допущенные детьми.

- Корабли собраны. Что проис ходит?

Вдруг - обрадован моряк:

Загорается маяк

(показ рисунка).

В самой темноте как раз

Показался красный глаз.

Поморгал - и снова нет,

И опять зажегся свет:

Здесь, мол, тихо — все суда

Заплывайте вот сюда.

Каких только кораблей и судов нет в нашей бухте!

Волны, как теперь ни ухайте, -

Все, кто плавал в тихой бухте.

Учитель показывает иллюстра ции с изображениями морских су дов: рефрижератор, траулер, на учно-исследовательский корабль, грузовой экспресс, рудовоз, спаса тель, супертанкер, автовоз, лесовоз, плавзавод, сухогруз, танкер, тепло ход, китобоец, суперлайнер и др.

X. Уборка рабочих мест

Звучит мелодия песни «Мы пришли сегодня в порт».

У. Капитаны привели свои ко рабли в назначенное место. Дело сделано, и нам тоже осталось до вести дело до конца и привести в порядок свое рабочее место.

                                                                                                             Приложение 3

                    КОНСПЕКТ    ИНТЕГРИРОВАННОГО   УРОКА

                               « ЗЕЛЕНАЯ     ОДЕЖДА     ЗЕМЛИ»

 Русский язык   -   Окружающий мир  -   3 класс

Тема. «Проверка безударных гласных в корне слов. Разнообра зие растений».

Цели:

-развивать умение прове рять слова с одной и двумя безу дарными гласными; продолжить знакомство с разнообразными ра стениями и их ролью в жизни че ловека;

-способствовать формированию познавательной  активности;

-воспитывать интерес к предмету.

Оборудование. Магнитофон и аудиокассета «Шум леса»; экран, кодоскоп; пленка с текстом; рисун ки с изображениями растений, во робья; перфокарты; гербарий; тол ковые словари и т. д.

Ход урока

I. Организационный момент

Слышите, звенит звонок

Говорит: «Начнем урок!»

П. Сообщение темы урока

На доске:

                   ТЕМА

Проверка безударных гласных

             в корне слов.

    Разнообразие растений  

                    ЦЕЛИ

    Проверим    Подумаем

              Составим

Повторим  Сохраним  Расскажем

Учитель. Сегодня у нас не обычный урок: и русского языка, и природоведения.

Учитель зачитывает тему и цели урока, записанные на доске, и начинает беседу на фоне тихой музыки, которая передает звуки леса, пение птиц, журчание ручья.

— Растения мы встречаем по всюду. Есть такое выражение: «Зе леная одежда Земли — это расте ния». И этот наряд делает нашу планету удивительно красивой. Растения — наши кормильцы, муд рые воспитатели, это пища и дом, тепло и лекарства.                       

III. Чистописание

На доске:

л   л   л   л

лесник, лес, лесной, лесок

У. Что можно сказать об этих словах? Какие они?

Дети. Родственные, однокоренные.

У. Докажите это. Определите корень и назовите проверочное слово.

Д. Корень - лес. Проверочное слово - лес, так как гласная ударная.

Дети записывают буквы и сло ва в тетрадях, выделяют корень.

IV. Словарная работа

V. Запишите в тетрадях отгадки. Учитель загадывает детям

загадки. Дети самостоятельно записывают отгадки в тетрадях, один ученик — на закрытой час ти доски.

1) Этот овощ итальянцы назва ли «золотым яблоком».

2) Огородное растение с круп ными семенами круглой формы.

3) Этот овощ был завезен из Южной Америки, он растет в зем ле. Его клубни похожи на гриб трюфель.

4) Красная девица сидит в тем нице, а коса на улице. Люди за косу брали, из земли вырывали.

5) Название этого овоща про изошло от латинского слова «ка пут», то есть «голова».

На доске для самопроверки открывается запись:

               Словарь

помидор, горох, картофель,

       морковь, капуста

- Какое культурное травянистое растение называют хлебным?

Д. Пшеницу.

Учитель показывает гербарий и рисунок с изображением полей пшеницы.

 У. Из зерен этого растения получа ют муку, манную крупу. Это самое пер вое хлебное растение, которое стал выращивать человек. Самые распро страненные виды пшеницы - твердая и мягкая. Твердая - ценный сорт, но та кая пшеница боится морозов, поэтому ее выращивают в странах с теплым кли матом. А мягкая пшеница более вынос ливая и быстрее созревает. Пшеницу выращивают во всех странах мира.

        На доске:

        пшеница

— Сколько слогов в этом слове?

Д. Три слога.

У. Назовите ударный слог и опас ное место в слове.

Дети называют.

— Подберем слова-ассоциации, ко торые помогут нам запомнить гласную букву е.

После подбора детьми слов на дос ке появляется таблица:

          пшеница              

хлеб    пекарь   зёрна

— Запишем с комментированием предложение и объясним опасные ме ста в словах.

                     На доске:

Скоро на полях зазеленеет пшеница.

- Ребята, пшеница бывает еще яро вой и озимой.

                     На доске:

               яровая     озимая

— Вам известны эти слова? Давай те заглянем в толковый словарь.

Дети находят слова и объясняют их значения.

V. Работа по теме урока

У. Как проверить безударные глас ные в корне?

Дети отвечают.

— Вот видите, ребята, ударение командует безударными гласными. За пишем несколько словосочетаний, в которых будут встречаться орфограм мы. Но сначала вспомним алгоритм действий.

                         На доске:

Слушаем. Проверяем. Пишем. Подчеркиваем.

Дети записывают словосочета ния, затем проверяют работу:

       молодые березки, кленовый лист, сосновая шишка, тяжелые колосья,

                        лесные цветы, сладкие ягоды, морская капуста

У. Вспомните, на какие группы де лятся растения?

Д. Растения делятся на две группы: низшие и высшие. К низшим мы от носим водоросли, например морс кую капусту, которую мы употребля ем в пищу и которая очень полезна.

У. Приведите примеры высших ра стений.

Д. К высшим растениям относятся мхи, папоротники, хвойные и цветко вые растения.

Учитель показывает гербарий и предметные рисунки.

У. Назовите травянистые растения, которые мы выращиваем в огороде и в теплице.

Дети называют известные им растения и рассматривают гер барий.

- Ребята, чем лиственные рас тения отличаются от хвойных?

Дети отвечают.

- Назовите хвойное дерево, ко торое осенью сбрасывает хвою.

Д. Лиственница.

Учитель показывает гербарий и рисунки.

У. Составьте предложения из слов, записанных на доске, и объясните написание пропущенных букв.

     На доске:

1) ...сина, серая, др...ж…т;

2) з...леные, елки, к...лючие, выгнули, св...и, ветки;

3) в...рш...ны, развесили, с...сны, иглистые.     .

Дети выполняют задание.

VI. Физкультминутка

VII. Самостоятельная работа

Каждый ученик получает пер фокарту, на которой записаны слова с пропущенными безударными гласными, и вставляет в пробелы буквы(з_леный, н_чной, с_сна, м_рской, цв_тной…).

У. Составьте предложения со словами, указанными на карточке. Два предложения запишите в тет радь.

Дети выполняют задание.

- Перфокарта у нас волшебная, так как с другой ее стороны нахо дится рисунок или фотография ра стений, которые растут в наших лесах и занесены в Красную кни гу. Переверните карточки.

Что это за растения?

Что вы о них знаете?

Дети рассказывают.

Д. Растения важны для челове ка, поэтому их надо беречь и охранять!

Береза защищает от шума, то поль - от пыли, а кедр и сосна - борцы с микробами. Но есть и тра вянистые растения, которые явля ются «докторами». Это брусника, багульник. Они растут у нас на Севере.

VIII. Итог урока

У. Ребята, вам пришло письмо от воробышка.

- Прочитайте письмо. Исправь те ошибки.

С помощью кодоскопа на экран проецируется текст письма: «У нас всаду растут диревья. Витя взял ножык и стал выризать свае имя накаре. Помогите нам! Варабей».

Дети исправляют ошибки, объясняя соответствующие прави ла, записывают текст без ошибок.

 - Как помочь воробью?

Выслушиваются ответы де тей.

- Растения - наши друзья. Да вайте будем беречь и охранять их царство!

IX. Итог урока

X.   Домашнее задание