Система развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с дизартрией
статья на тему

Ромашова Елена Григорьевна

учитель-логопед

«Уртамская специальная ( коррекционная) школа-интернат…8 вида»

«Развитие мелкой моторики у детей младшего     школьного возраста с дизартрией»

Введение

  Известно: уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

  Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. 

Методы исследования: методика АрхиповойЕ.Ф., Лопатиной Л.В.

Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Освещение в литературе проблемы взаимосвязи мелкой моторики и состояния речи.

    Ещё Ф. Энгельс писал: «Только благодаря труду, благодарю приспособлению к новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнуто путём особого развития мускулов, связок, костей, благодаря новому применению этих переданных по наследству усовершенствований и перехода всё более сложным операциям, только благодаря этому человеческая рука достигла той высокой степени совершенства, на которой она могла, как бы силой волшебства вызвать к жизни картины Рафаэля, музыку Паганини». Иными словами ,Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь, как главные стимулы, под влиянием которых развивался человеческий мозг, в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизм речи, тесно связанные с трудовыми процессами.

Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П, Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.

Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Выдающийся русский просветитель 18 века Н.И. Новиков ещё в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются отставание, задержка развития моторной речи детей.

 Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка.

Для изучения этого вопроса большую работу провела Л.В. Фомина. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев. Дети разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше, (в 7 раз быстрее, чем в 1-ой группе) но оно оказалось и более совершенным.

Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития тонких движений пальцев рук совпадает с уровнем речевого развития (с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда).

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии  у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.

Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. У новорожденного кисти всегда сжаты в кулачке, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладони ребёнка, тот их плотно сжимает. Малыша можно даже немного приподнять. Однако эти манипуляции ребёнок совершает на рефлекторном уровне, его действия ещё не достигли высокого контроля, который позволяет впоследствии сознательно выполнять движения.

Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребёнка не выпускать из рук предмет.  По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребёнка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во 2 веке до н.э.  В Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев, приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.

Японский врач Камикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунтурных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные.

По насыщенности акупунктурными зонами кисть уступает уху и стопе. Восточные медики установили, что массаж большого пальца положительно повышает функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца положительно воздействует на состояние кишечника, среднего – на желудок, безымянного – на печень и почки. Мизинец – на сердце.

В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шариками. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональные напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.

В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.

Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела», и речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Схема Пенфилда показывает, что 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и эта проекционная зона находится в непосредственной близости к речевому двигательному центру Брока.

   Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с дизартрией

Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР - минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике - одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи. Г. Гуцман впервые выделяет среди детей с полиморфным нарушением звукопроизношения категорию детей, у которых выявляется стертость артикуляции и у которых процесс коррекции звукопроизношения крайне затруднен. В дальнейшем Правдина-Винарская и Эйдинова анализируют случаи нарушения моторики. Аббревиатура «МДР» введена Г.В. Чиркиной и И.Б. Карелиной для обозначения малой (стертой) степени дизартрии. Легкую «стертую» дизартрию выделяют Правдина и Мелехова при обследовании детей со сложной дислалией. Ими выделены функциональная, механическая дислалия, а также органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить к легкой дизартрии и стали называться стертой дизартрией. Авторы отмечают, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения (стертой дизартрии) наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Изучая анамнез детей со стертой дизартрией, Мастюкова, Лопатина, Архипова, Карелина и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности; асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП - перинатальной энцефалопатии.

В младенческий период с 0 до 1 года патологическая доречевая симптоматика не выявляется в психомоторном развитии, т.к. до настоящего времени не введено в практику скрининговое обследование психомоторных функций детей. И, как следствие, не проводится психолого-педагогическое и коррекционно-логопедическое сопровождение детей младенческого возраста с ПЭП.

Изучение анамнестических данных детей раннего возраста свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш. В дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. Интересные данные представлены в исследовании Лопатиной, посвященном изучению психомоторики детей с МДР (минимальные дизартрические расстройства). При исследовании психомоторики детей со стертой дизартрией использовались тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской.

 Исследования Лопатиной подтверждают, что у детей со стертой дизартрией почти по всем уровням (по Бернштейну) отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия ; динамической координации ; нарушения темпа и ловкости движений; снижение двигательной памяти . Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого-педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей.

    Движения детей с дизартрией отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он  разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спецпособий).

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с дизартрией. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики детей с дизартрией существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.

Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой может создать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям.

Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развитие навыков ручной умелости.

Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления ребенка в школу. Уделяя должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие моторики и координации движения рук, родители и педагоги решают сразу две задачи:

      во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка;

       во-вторых, готовят к овладению навыков письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

Важность решения этих вопросов и определило актуальность выбора темы.

          Взаимосвязь движений пальцев рук и развитие речи ребенка.         

На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались ручные различные жесты – указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Проявившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности.

Таким образом, развитие функций рук и речевой функции рук, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие. Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук». Всем нам хорошо известны такие выражения, как «мастер золотые руки», «большой умелец» или, наоборот, «руки крюки»,  «не руками сделано», «не руками сшито».

Методики развития мелкой моторики и координации движения.

Развитие тонкой ручной моторики ребёнка должно начинаться с раннего детства. Сначала упражнения могут носить пассивный характер. Уже начиная с полугода можно производить осторожное сгибание и разгибание пальчиков рук ребёнка, а также слегка поглаживать его руки в направлении от пальцев к запястью.

В более позднем возрасте для развития мелкой моторики рук могут использоваться все задания, рекомендованные для обследования. Основная задача тренировочных упражнений будет состоять в том, чтобы сделать все эти упражнения доступными и легко выполнимыми для ребёнка. Достигнуть этого можно будет лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемого в результате перехода к всё более и более сложным для ребёнка заданиям по мере овладения менее сложными.

Дополнительно можно рекомендовать следующие упражнения и виды занятий:

1 .Различные виды конструирования;

2 . Упражнения с мозаикой;

3. Рисование;

4. Перевод картинок через копировальную бумагу (обведение контура);

5.Вырезание ножницами различных фигур;

6.Ввязание, вышивание (преимущественно для девочек);

7.Доступная работа с инструментами (для мальчиков);

8.Перебирание крупы, гороха для приготовления пищи;

9.Обучение игре на пианино, на аккордеоне и пр.;

10.Перелистывание книжных страниц;

11.Лепка из пластилина, что особенно важно для развития силы пальцев рук.

Перечень возможных видов занятий для развития у ребёнка ручной моторики можно продолжать до бесконечности. Неограниченный простор в этом отношении даёт сама жизнь, нужно только умело и своевременно привлекать ребёнка к доступным для него видам деятельности (прополка на огороде, сбор лесных и садовых ягод с последующей их «переборкой», чистка и резка варёных овощей, не требующая использования острого ножа, и многое другое). Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребёнка постепенно приобретут  точность, силу и дифференцированность движений.

Для развития мелкой моторики активно применяются дидактические игрушки. Данные пособия вызывают у ребёнка желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Кроме того, игры с предметами ставят ребёнка перед необходимостью запоминать и воспроизводить способы действий, которые были показаны взрослым, т.е. развивают память и воображение. Поэтому дидактические игры не только развивают и обогащают чувственный опыт ребёнка, но и учат их мыслить.

В таких практических действиях, как соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и т.д. Поэтому для ребёнка крайне необходимы игрушки:

1. для нанизывания предметов различных форм, имеющих сквозное отверстие (разнообразные пирамидки и т.п.);

2. для прокатывания;

3. образные с застёгивающимися и прилипающим элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией);

4. раскладывание фигур разной величины, формы; сравнения предметов, резко различающихся по форме (шар, куб), и т.д.

Эту роль прекрасно выполняют народные игрушки (матрёшки, яйца, бочки и др. ). Кроме того, для постепенного развития в игре сюжета необходимы разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.).

При организации игр детей с предметами необходимо придерживаться двух основных принципов:

1. посильность требований;

2. постепенность усложнения;

Иначе говоря, если для самых маленьких требуется в основном наглядный показ взрослого, совместные действия  с ребёнком, то чем старше он становится, тем больше следует побуждать его действовать по слову взрослого, по воображению.

«У ребёнка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но и пропитать этой всю его жизнь», – подчёркивал А. Макаренко. Таким образом, игра определяет дальнейшее психическое развитие ребёнка.

Необходимо больше уделять внимание детям с нарушениями развития: больше общаться, разговаривать, обсуждать с ребёнком разные вопросы. При любом действии с ребёнком самое главное – это доброжелательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребёнку какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической защищённости, доверия.  

Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2-5 минут по несколько раз в день. Оптимальным по нашему мнению будет использование в этих целях физкультминуток. Если проводить пальцевую гимнастику стоя, примерно в середине занятий, такая гимнастика послужит сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени. Для детей логопедических групп проговаривание стихов одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизируется движениями, делается более громкой, четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие.

Во время игровой деятельности так же можно развивать мелкую моторику. Предлагали детям запускать пальцами мелкие волчки, катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки, шарики. Большую радость доставляют детям игры с мелкой мозаикой, пазлами. Эти игры так же развивают мелкую моторику, более того они способствуют творческому воображению, ориентировке  в пространстве.

«Изобразительная деятельность». Успешное развитие мелкой моторики пальцев рук происходит в разных видах изобразительной деятельности- лепке, рисовании, аппликации, конструировании. Занятия этими видами деятельности способствуют развитию восприятия, чувства цвета.

«Рисуем пальчиками». Ребенку купили новые краски, но вот беда, потерялась кисточка. Предложите ребенку порисовать пальчиками. Один пальчик обмакнули в желтую краску. На другой ручке, левой «заиграют» белая, оранжевая, зеленая краски. Получилась веселая, необычная даже волшебная палитра. Дети могут в подарок маме нарисовать целую ниточку ярких, нарядных бус. Таким способом можно рисовать на самые разнообразные темы: «Осенний день», «Кто пробежал по дорожке», «Веселое лото» и т.д. в изобразительную игру «Следы животных» можно включить театрализацию - ребенок озвучивает животное и ритмическими движениями пальцев старается передать характер походки животного. Пальчиковый прием помогает ребенку ограниченно чувствовать материал (гуашь, акварель) её свойства - вязкость, бархатистость.

Учиться рисовать можно не только карандашами, мелками, кисточкой, но и с помощью обыкновенной веревочки. Для рисования веревочкой желательно иметь контрастный фон (белая веревочка на коричневом столе). Ребенок ритмичными пальцами выкладывает разные формы от простых до самых сложных. Таким же способом можно рисовать шерстяными нитками на бархатной бумаге.

«Рукоделие». Особую роль в развитии движений мелкой моторики играет рукоделие: вышивка, шитье, вязание. Точность и координация движений развиваются у ребенка в процессе пришивания пуговиц. Далее задание усложняется и предлагается пришивать пуговицу меньшим диаметром и с четырьмя дырочками.

«Игры с мячами». Значительное место в работе с детьми по развитию мелкой моторики мы часто отводили упражнениям с малыми мячами. Для этого использовали несколько видов мячей: разные по размеру, материалу и расцветке, по фактуре, структуре и функциональному значению.

Такое многообразие наборов малых мячей, во- первых, позволяет использовать те или иные из них, в зависимости от задачи педагога и индивидуальных возрастных, физических и других особенностей ребенка. Во- вторых, через мышечное чувство, зрительную и  тактильную чувствительность в процессе действий ребенок научается сравнивать предметы, в процессе упражнений проводится специальная робота по развитию лексикограмматической стороны речи ребенка.

Освоение действий с малыми мячами для детей с недостаточной сформированностью тонкой моторики рук представляла значительные трудности. Иногда даже кажущиеся простые движения с предметами вызывали у детей затруднения. Это нередко приводило к отказу ребенка от работы. Для более мягкого вхождения в систему работы по развитию ручной умелости использовали на начальном этапе в качестве мяча для манипуляций утяжеленный мешочек. Такой мешочек шьется из прочной ткани размером 2-10 и заполняется сыпучим материалом (крупами, горохом, речным песком), его удобней ловить одной рукой, чем мяч. При падании на пол он не укатывается. Ребенок лучше чувствует его в руке.

Чтобы приобрести навыки игры с мячами, требуются постоянные упражнения. Однако, как правило, уже после 8-10 повторений малыш теряет интерес к движению. В этом случае мы вводили оживляющий  элемент в процесс игры : хлопки в ладоши, поворот туловища. Приведу примеры некоторых упражнений различной направленности.

1. Бросить мяч вверх и поймать (одной, двумя руками).

2. Подбросить мяч вверх одной рукой, поймать другой.
3. Упражнения в бросках и ловле мячей в парах  (по очереди, одновременно).
4. Упражнения в жонглировании двумя мячами (участвуют обе руки).
5. Упражнения в жонглировании двумя предметами (участвует одна рука).

 К пяти годам возможность точных, произвольно направленных движений возрастает, поэтому дети выполняют задания, требующие достаточной точности и согласованности движений кистей рук. Точность и ловкость движений пальцев приобретается детьми в увлекательном занятии

«сделать бусы». Дети разрезают прямоугольные листы бумаги на треугольники, каждый из них скручивается в виде бусины, конец её приклеивается. Готовые бусы нанизываются на нитку. Вся работа по изготовлению бус требует сенсорно- двигательной координации, аккуратности, настойчивости.

Особую роль в развитии ручной умелости играет умение уверенно пользоваться ножницами. Постоянные упражнения: вырезание, аппликация, а также вырезание разных фигурок из старых открыток, картинок  - полезное и увлекательное занятие для будущих школьников.

«Графические упражнения». Кроме пальчиковой гимнастики, существуют различные графические упражнения, способствующие развитию мелкой моторики и координации движений руки, зрительного восприятия и внимания. Выполнение графических упражнений в дошкольном возрасте очень важно для успешного овладения письмом.

«Дорожки». На листе бумаги нарисованы «дорожки», у одного конца которых стоят машины, у другого дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожки усложняется от первой к последней.

Инструкция: «Проведи линии по середине дорожки, не отрывая карандаш, и не съезжая с дорожки».

Материал: рисунок, на котором нарисованы «дорожки».

 «Дорисуй картинку». Детям предлагается дорисовать вторую половинку картинки так, чтобы она была похожа на первую.

«Клубочки- точки». Детям предлагалось обвести клубочки и другие рисунки по точкам, при этом необходимо напоминать ребенку чтобы не отрывал карандаша от бумаги. Соединить точки одной линией.

«Штриховка». Детям предлагали заштриховать фигурку прямыми линиями, не выходя за ее контуры. Использовали разные виды штриховки: горизонтальная, вертикальная, по диагонали, волнистыми линиями, и т.д. 

Выводы

Изучив специальную литературу и детей с дизартрией, мы выявили следующие закономерности: мелкая моторика тесно связана с речевой моторикой; у детей с дизартрией затруднено воспроизведение артикуляционных укладов, язык ограничен в движениях, из-за чего страдает звукопроизношение. Поэтому, вместе с развитием мелкой моторики с детьми исследуемой  группы мы проводили задания, включающие стишки, потешки. Дети их с удовольствием учили и рассказывали. Так же мы проводили  с детьми задания в тетрадях, где они выполняли разные виды графических упражнений. К концу года дети хорошо, с интересом выполняют «графический диктант».

После проведения коррекционной работы в течении 8 месяцев можно увидеть не только улучшения в развитии мелкой моторики, но и в развитии речи.

Дети исследуемой  группы стали более общительными. У некоторых детей улучшилось звукопроизношение, они стали уверенней общаться со своими сверстниками и со взрослыми. Речь стала более интонированной, стихи и потешки стали рассказывать более выразительно, ритмично.

Дети научились соблюдать топологическую схему. Более аккуратно начали выполнять штриховку. Изменения можно наблюдать и на занятиях по изодеятельности.

Вопросы соотношения мелкой моторики пальцев рук и звукопроизношения, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными. Очень важно раннее выявление и своевременная коррекционная работа. Необходимо учитывать индивидуальный подход в разработке программ по развитию моторного праксиса.  

Заключение.

Изучив специальную литературу, проведя собственные исследования детей, мы  сопоставили данные показатели и выявили следующие закономерности: у младших школьников с дизартрией наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук – движения  неточные, не координированные, затруднены изолированные движения пальцами. Кроме того, у детей наблюдается быстрая истощаемость и дети затрудняются в усвоении формулы движений пальцев рук. Мелкая моторика тесно связана с речевой моторикой. У детей с дизартрией затруднено воспроизведение артикуляционных укладов, язык ограничен в движениях, из-за чего страдает звукопроизношение. Поэтому вместе  с развитием мелкой моторики с детьми исследуемой группы мы проводили работу по звукопроизношению, интонации, темпа и ритма речи.

Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии для коррекционной работы:

1)        дальнейшее развитие и совершенствование моторики;

2)        совместная деятельность педагогов для максимальной социализации детей и коррекции дефекта;

3)        профилактическая работа над дефектом для закрепления результата и совершенствования развития.  

Проведённое изучение детей может служить, по моему мнению, основой для разработки рекомендаций в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии.

Список литературы

1.Балобанова В.П., Богданова Л.Г. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – С.-П., «Детство-пресс», 2001.

2. Гонеев А.Д., Мифенцева Н.И. Основы коррекционной педагогики. – М.: «Академия», 1999.

3. Дефектология: Словарь-справочник/Авт. сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: «Новая школа», 1996.  

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- Екатеринбург: Изд-во АРДЛТД, 1998.

5. Зайцева И.А., Кукушин В.С.. Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика/ Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов. н/Д: «МарТ», 2002.  

6. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005.

7. Крупенчук О.И. Стихи для развития речи.  – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006.

8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.

9. Лапухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: Аквариум, 1995.

10. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.

11. Радугин А.А. Психология и педагогика. – М., 1996.

12. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: «Владо Филичева Т.Б., с», 1995.

13. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1985.

14.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М. «Просвещение», 1987.

15. Хрестоматия по логопедии/ Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: «Владос», 1997.

16. Цвынтарный В.В. Радость правильно говорить. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2004.