Главные вкладки

    «Особенности развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта»
    материал по теме

    Гулак Екатерина Анатольевна

    Данная работа предназначена для людей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon diplomnaya_rabota.doc541.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    Содержание

    Стр

    Введение____________________________________________________

    3

    Глава I. Современные подходы к проблеме развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе __________________________________________________

    6

    1.1 Физиологические основы развития  памяти младших школьников с нарушением интеллекта______________________________________

    6

    1.2  Причины возникновения отклонений в развитии у детей младшего школьного возраста _________________________________

    16

    Глава II. Особенности развития  памяти у детей с нарушением интеллекта__________________________________________________

    21

    2.1 Методы изучения памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

    21

    2.2 Дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта______________________________________

    37

    Заключение_________________________________________________

    49

    Список литературы__________________________________________

    53

    Приложение_________________________________________________

    55

    ВВЕДЕНИЕ

             Проблема психического развития и становления человеческой личности на протяжении многих десятилетий  привлекает внимание широкого круга исследователей и теоретического, и практического направлений. Исследователи обращают внимание на формирование и развитие личности. Они изучают различные стороны протекания психических процессов, их формы, особенности, функции, основные изменения, которые происходят с познавательными процессами в развитии личности и многие другие вопросы. Особенно большое значение имеет такой познавательный процесс как память. Тема актуальна потому, что сознание человека не ограничивается только формами непосредственного отражения. Отражаемые воздействия реального мира оставляют своеобразные образы, накопление которых памятью лежит в основе опыта учащихся, обеспечивая ему возможность приобретать новые сведения, учиться и овладевать профессиональным мастерством.

    Данная проблема широко рассматривается в психологической литературе. Так, например, И.М.Сеченов в своей работе «Избранные философские и психологические произведения» первостепенное значение в работе памяти придает правильной «организации следов», полученных нами впечатлений, хорошо организованному «умственному складу», в котором все воспринятое нами в прошлом опыте «распределено не зря, а в определенном порядке, как книги в библиотеке». Показательно также суждение И.М.Сеченова о том, каков должен быть характер повторений при заучивании. Отмечая как общественную истину, что «запоминаемость» впечатлений и повторение их связаны друг с другом так же тесно, как эффект с его причиной вообще. Если умственному содержанию человека придать форму запоминаемого, то именно в этой форме и становится особенно понятным, что развитие его коренится в повторении впечатлений при возможно большем разнообразии условий восприятия, как субъективных, так и объективных. Повторение, являющееся существенной основой запоминания, не должно быть, следовательно, шаблонным, стереотипичным, а наоборот - варьироваться в достаточно широких пределах  [1]. Проблемы памяти широко рассматриваются С.Л. Рубинштейном. «Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом»[2]. В своей работе «Основы общей психологии» он  отмечает: «Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого»[3]. А.А.Смирнов в книге «Проблемы психологии памяти» убедительно показывает, что процессы памяти находятся в зависимости от действительности человека и в то же  время сами могут выступать как особого рода деятельность – мнемическая. Среди множества возникающих на этой основе вопросов А.А.Смирнов выделил для тщательного экспериментального исследования три больших круга проблем: «соотношение двух основных видов запоминания – произвольного и непроизвольного; осмысленность запоминания, особенности мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения при заучивании»[4].

    Объект исследования - процесс развития памяти у школьников с нарушением интеллекта.

    Предметом исследования  дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

    Проблема состоит в том, чтобы определить дидактические средства, способствующие развитию памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

    Опираясь на вышесказанное, целью  нашей работы будет состоять в том, чтобы выявить и описать дидактические средства, способствующие развитию памяти младших  школьников с нарушением интеллекта.

    Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

    1. рассмотреть понятие «память» в аспекте её развития;
    2. выявить особенности памяти младших школьников с нарушением интеллекта;
    3. описать методики по выявлению особенностей памяти младших школьников;
    4. рассмотреть  дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

    Гипотеза исследования: развитие памяти младших школьников с нарушением интеллекта будет иметь позитивную динамику, если использовать упражнения, игры, задания, методики с учётом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

    При написании дипломной работы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме выявления индивидуальных особенностей памяти у детей, методики исследования индивидуальных особенностей памяти младших школьников: «определение объема кратковременной зрительной памяти», «оценка оперативной зрительной памяти», «оценка оперативной слуховой памяти», «диагностика опосредованной памяти», «пиктограмма» (Семаго).

    Базой исследования явились ОГСКОУ «АСКОШИ № 4 VIII вида». В исследовании приняли участие 12 учащихся 4 класса в возрасте от 11 до 13 лет.

    Структура и объём дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст рукописи иллюстрирован рисунками, таблицами, схемами. В работе использовано 21 источник литературы.

    Глава I Современные подходы к проблеме развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе

    1.1 Физиологические основы развития  памяти младших школьников с нарушением интеллекта

    “Помнить – это значит успешно справиться  тремя задачами: усвоением, сохранением и повторным извлечением информации.

    Не помнить – значит не справиться с одной из этих задач”.

     Д. Норман. “Память и научение “

    Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события.

    Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII – XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях. И их роли в процессах памяти.

    Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ – исследование Геллета(1909г), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деганом. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви(1933) и Мак Пич (1935), изучавшие память детей дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова.

    Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева(1931),исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания. В обширном исследовании П.И.Зинченко(1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста.

    Л. В. Зайков и Д. М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е. Д. Кажерадзе(1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н. А. Корниенко(1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

    Изучению индивидуальных различий в запоминанием посвящено большое число работ обзор которых представлен в монографии Меимана (1913,1916), Гауппа(1913), И.С.Продановой в обобщающих трудах Уипма(1913), С.А.Рубинштейна (1940), Мак Пича и Аарона (1952),  Хавланда(1951).

    Подавляющиеся большинство этих исследований направлено на вычисление того, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания его объём, скорость, длительность удерживания заученного материала, т.е. количественная и качественная сторона процессов.

    Именно в этом направлении пошли уже самые ранние исследования памяти, проводимые Джкобсом (1887) и Болтанов(1992) изучавшие запоминание однозначных чисел учащиеся начальной и средней школы.

    Таковы были и другие исследования, проводившиеся примерно в то же время – в конце XIX в и в середине ХХ в проводившиеся Бене и Анри (1894) Бурдон (1894) Эбенгауз (1894) Келуис (1900) Нечаевым (1900) Смедли, Кули Максилан (1900) Лобзин (1901) Снултен (1904) Менман и Винтелер (1905) Бернштейн и Богданов (1905) Польман (1906) Норсуорзи (1906) Дроли и Деган (1907) Уинг (1905).

    Все они использовали в качестве материала для запоминания: числа, геометрические фигуры, буквы, бессмысленные слоги, слова, фразы и.т.д.

    Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

        Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л.С.Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания, а также взаимосвязь памяти и мышления. “Анализ показывает, — писал Л.С.Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью...[2].  Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти [5].

    Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение “мыслить — значит припоминать” с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: “запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить”.

    Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева, состоит в том, что, “обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным”[6].

       Биологов интересует то, что человек унаследовал от своих предков-животных. Нейрофизиологи могут изучать влияние различных веществ на научение и память или же анализировать записи электрической активности с целью проследить нервные цепи. Социологи и антропологи рассматривают роль отдельного человека в обществе, окружающей среде и культуре. Научение и память помогают передавать достижения культуры от поколения к поколению. Кроме того, само использование человеческой памяти резко изменилось, когда технические приспособления расширили возможности нашего разума. Изобретение бумаги позволило легко записывать мысли, идеи и разговоры, сделав таким образом ненужными искусные приемы запоминания. Печатный станок, пишущая машинка и магнитофон, а теперь и компьютер еще больше изменили то, как и чему мы обучаемся, как и что запоминаем и даже, может быть, как мыслим.

            В последние несколько десятилетий в связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также кибернетики привлекли к себе внимание исследования биологических основ и физиологических механизмов памяти. Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, т.е. на уровне изучения работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания (научения). Было показано, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга. Это выражается, в частности, в повышении пластичности (откликаемости на стимулы) нейронов гиппокампа, ретикулярной формации и двигательной коры в процессе научения[7].

           Сложились гипотезы о роли глиальных элементов, молекул РНК и ДНК в процессах памяти. Носителем самой прочной, самой глубокой памяти человека является, по-видимому, ДНК, которую к тому же считают входящей в механизм наследственности.

            Некоторые ученые полагают, что глия — клетки в головном и спинном мозге, заполняющие пространства между нейронами и кровеносными сосудами, — связаны с работой долговременной памяти. Предполагается так же, что память соотносится с изменениями в структуре молекул рибонуклеиновой кислоты — РНК, а также с содержанием РНК в тех или иных образованиях мозга.

    В коре головного мозга следы памяти или научения обнаруживаются в виде изменений в клетках центральной нервной системы, наиболее типичными из которых являются увеличение диаметра афферентных окончаний, увеличение числа и длины терминалей аксона, изменение формы клеток коры головного мозга, увеличение толщины волокон в клетках коры головного мозга I и II слоев.

    Кора  большого  мозга

    untitled1.jpg

    гиппокамп     миндалина

       Рис. Структуры мозга, вероятнее всего связанные с памятью

    Потери памяти чаще всего можно наблюдать при поражениях лобных и височных долей мозга, поясной извилины, а также ряда подкорковых структур: мамиллярных тел, передних отделов таламуса и гипоталамуса, амигдолярного комплекса и особенно гиппокампа (рис.). Его поражение ведет к нарушению процесса выявления следов прошлого опыта, но не к утрате самих следов. Немаловажна в процессах памяти, вероятно, и роль ретикулярной формации, связанных с ней активизирующих структур мозга.

    Д. О. Хебб предложил гипотезы о физиологических механизмах кратковременной и долговременной памяти. Таким механизмом для кратковременной памяти, по его мнению, является реверберация (вращение) электрической активности в замкнутых цепях нейронов, а долговременная память связана с морфофункциональными изменениями устойчивого характера, происходящими в синапсах, увеличивающими или уменьшающими их проводимость. Из кратковременной в долговременную память информация переходит в результате процесса “консолидации”, который развивается при многократном прохождении нервных импульсов через одни и те же синапсы. Этот процесс длителен и требует не менее нескольких десятков секунд реверберации. Консолидация представляет собой облегчение и упрочение синаптической проводимости. В итоге описанных процессов образуются нервные модели стимулов или клеточные ансамбли, причем любое возбуждение, затрагивающее соответствующие нейронные структуры, может привести в состояние активности весь ансамбль. Предполагается, что психологически такая активизация может происходить под влиянием различных стимулов, ощущений, образов, эмоций и т.п. По предположению Хебба, нейронные цепи и структуры, о которых идет речь, могут образовываться с включением во взаимодействие коры, таламуса и гипоталамуса. Нейроны, которые в процессе научения обнаруживают пластические изменения, кроме названных мозговых структур, имеются в гиппокампе, миндалине, хвостатом ядре, ретикулярной формации и двигательной коре [8].

           Г. Хиденом была предложена гипотеза о роли РНК в процессах долговременной памяти, допускающая изменение в результате научения последовательности оснований в молекуле РНК. Проведя исследования в этом направлении, шведский ученый Хиден обнаружил, что в мозгу экспериментальных животных в процессе их обучения увеличивается количество РНК. По гипотезе Хидена, под влиянием возбуждения в молекулах РНК возникают структурные изменения и в результате формируется новый по составу белок, который и определяет материальный след, отпечаток закодированного опыта. Когда организм подвергается воздействию аналогичных раздражителей, они как бы активируют этот белок, и в результате происходит их опознание.

    Работы Хидена положили начало целому потоку новых исследований. Возникла гипотеза, согласно которой изменения в системе “РНК — белок” определяют сохранение опыта, являясь, таким образом, основой памяти. В пользу этой гипотезы приводились факты нарушения запоминания экспериментальными животными, которым перед опытом вводился фермент, снижающий содержание РНК, и указания на то, что уменьшение РНК в мозгу возникает при электрошоке, ведущем к выпадению из памяти определенного отрезка времени, а также при торможении искусственным путем синтеза РНК в организме. В результате появилось представление, что память может быть улучшена введением в организм РНК с пищей.

          Казалось бы, была найдена почва, способная взрастить новые идеи. И действительно, они стали расти как грибы, причем, к сожалению, не только пригодные к употреблению. Прародителем этих идей можно считать американца Д. Мак-Коннелла. Он выработал условный рефлекс у червей планарий, потом растолок пару из них и скормил необученным их сородичам. Как утверждал экспериментатор, после такого “обеда” последние “умнели” и уже без специального обучения как будто бы усваивали опыт своих жертв, добывавших его “в поте лица своего” в процессе “обучения”. Сами собой напрашивались далеко идущие выводы: вместо того, чтоб учиться, достаточно съесть ученого — этак рассуждая, можно было договориться до возрождения каннибализм. Назревала сенсация [9].

           Тщательный анализ и многократная перепроверка опытов по “переносу памяти” позволили опровергнуть их результаты. Многообещающая сенсация лопнула, подобно мыльному пузырю. Однако исследования молекулярной основы памяти продолжаются.

         С двигательной памятью человека, и особенно со сложными формами автоматизированных движений, осуществляемых на подсознательном уровне, связана работа мозжечка. Установлено, что при нарушениях работы мозжечка человек вынужден сознательно контролировать каждый элемент сравнительно простых движений, которые раньше осуществлял автоматически, не задумываясь. Например, для того чтобы взять в руку и откусить яблоко, ему приходится сначала отдельно осуществить и полностью завершить акт хватания, сделав после этого остановку, затем поднять таким же образом руку на уровень рта и только после этого поднести яблоко ко рту. С мозжечком, вероятно, связана и память на множество условных рефлексов[21].

    Функция гиппокампа в процессах памяти до сих пор точно не известна, хотя есть данные, свидетельствующие о том, что он как-то связан с кратковременной, памятью, а также, вероятно, с оперативной памятью. Люди с мозговыми нарушениями, локализованными в области гиппокампа, не могут хранить в памяти то, о чем узнали совсем недавно, или забывают о том, что уже начали или намеревались сделать после того, как дело уже начато. Например, им нелегко вспомнить лицо и имя недавно виденного человека, с которым их познакомили, однако память на давние прошлые события у них обычно бывает сохранной[21].

    Можно также предположить, что работа гиппокампа как-то связана с другим процессом памяти — узнаванием. Есть также сведения о том, что активность гиппокампа соотносится с переводом информации из кратковременной в долговременную память. В одном описанном в литературе случае, когда в результате неизбежного хирургического вмешательства у человека был удален гиппокамп, выяснилось, что этот человек сохраняет в памяти лишь то, что с ним происходит сейчас. Воспоминания о недавнем прошлом стерлись, а события настоящего надолго также не запоминались.

    Кроме гиппокампа, в формировании и организации следов памяти участвует, по-видимому, медиальная височная область мозга.

    Л. Сквайр высказал предположение о том, что височная область мозга не является хранилищем информации, находящейся в долговременной памяти, но участвует в реорганизации нервных структур и в установлении связи с местами хранения такой информации, прежде всего с корой головного мозга. Такая реорганизация может быть связана с физической перестройкой нервных процессов.

    Таламическая область, как предполагают, нужна для первоначального кодирования некоторых видов информации, получаемой через органы чувств. Что касается коры головного мозга, то есть данные о ее связи с долговременной памятью.

          Высказано мнение  (Ю. С. Бородкин, Ю. В. Зайцев, 1979) о возможности выделения трех принципиально различных этапов формирования энграмм. Первый этап, соответствующий распространенному представлению о кратковременной памяти, связан с изменением возбудимости нейрональных мембран. Второй этап — повышение уровня обменных процессов в структурах нервных клеток, возможно, с включением их генетических аппаратов. Третий — структурный, он обусловлен возникновением новых нейронных ансамблей. Эта гипотеза основана на синтезе нейрофизиологических и биохимических представлений о механизмах памяти. Причем формирование следа начинается с синапса и через ядерно-плазматические процессы возвращается к нему же. При этом определенную роль в создании энграмм сейчас многие отводят химическим веществам — медиаторам, обеспечивающим перенос нервных импульсов через синаптическую щель с одного нейрона па другой и запускающим сложную цепь обменных превращений в структурах нейрона, заканчивающихся синтезом белка. Кроме того, память, рассматриваемая многими современными исследователями как единый процесс, связана с эмоциональным и мотивационным подкреплением, в обеспечении которого также велика роль химических соединений, выполняющих одновременно и функции медиаторов...

    Большинство учеников с нарушением интеллекта преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время, как у их нормально развивающихся сверстников в период от второго к четвёртому классу интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание. Выработанные условные связи у детей с нарушением интеллекта непорочны и быстро угасает, обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Эти особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного (А. В. Григонис, Г. М. Дульнев, Т. В. Егорова, а. Р. Лурия и др.)[19].

    При запоминании снижение проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приёмы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля (Н. В. Бабкина, Н. Г. Лутонян, Н. Г. Морозова и др.).

    1.2 Причины возникновения отклонений в развитии у детей младшего школьного возраста

    Причины, вызывающие детское слабоумие, изучаются давно. Полученные данные показывают, что они многообразны. Необходимо отметить, что достоверность установления причин и механизмов болезни или болезненных состояний в значительной мере зависит от уровня развития научных знаний в смежных областях (биологии, генетики, физиологии, психологии и др.). Имеют значения также господствующие на том или ином этапе развития науки философские взгляды[10].

    Прежде чем перейти к рассмотрению причин, вызывающих детское слабоумие, следует отметить, что, несмотря на их кажущееся разнообразие, многие из них ещё не изучены достаточно глубоко. Не всегда ясен механизм действия той или иной причины. Так, например, тяжёлые роды в жизни встречаются гораздо чаще, чем олигофрении, являющиеся следствием тяжёлых родов. Однако в какой – то части случаев тяжёлые  роды и связанные с ними нарушения кровообращения и другие изменения в мозгу являются причиной олигофрении, двигательных нарушений, расстройств речи и др.

    Уже в прошлом столетии все выделенные причины, вызывающие болезненные состояния, делили на эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние). К эндогенным причинам относили и патологическую наследственность, которой придавалось особенно большое значение в возникновении слабоумия у детей. В этот период особенно тяжёлые формы слабоумия рассматривались преимущественно в аспекте патологической наследственности.

    Переоценка социальных причин умственной отсталости позже привела к одностороннему  освещению этого вопроса. В настоящее время выделяется ряд причинных факторов, обусловливающих неполноценность умственной деятельности:

    1. неблагоприятная наследственность;
    2. вредности, действующие в период внутриутробного развития (инфекции, интоксикации, травмы и др.);
    3. родовой травматизм и асфиксия;
    4. вредности, действующие в период  раннего постнатального развития (мозговые заболевания инфекционного, интоксикационного, травматического характера, нарушение питания и др.)

    Наиболее общепринятым в современной медицине считается разделение причин болезней на предрасполагающие, способствующие возникновению болезни и вызывающие болезнь. Указанные причины часто взаимодействуют. При изучении причин возникновения отклонений в развитии у детей младшего школьного возраста в ряде случаев взаимодействие указанных причин имеет весьма выраженный характер.

    1. Влияние неблагоприятной наследственности

    К наследственным причинам нужно отнести те, которые связаны с передачей патологических признаков от родителей  к детям. Однако важно отметить, что особенностью наследственных факторов (как в норме, так и в патологии) является то, что признаки, передающиеся по наследству, не всегда проявляются в первом поколении (прямая наследственность). Они могут проявляться в последующих поколениях (перепрыгивающая наследственность) или вообще не обнаруживаться (скрытое состояние).

    Современные исследования показывают, что патологическое влияние наследственного фактора может обнаруживаться в форме нарушения обмена веществ в результате  неправильного генного (главным образом ферментативного) управления процессами обмена (протекающими в клетках) или хромосомных аберраций, выражающихся в изменении количественного набора хромосом и их строения[18].

    Патологическое развитие в результате неправильного генного  управления процессами  встречается сравнительно часто. В результате образуются системы, которые функционируют по заданной наследственной программе. В отдельных случаях она может быть ограниченной. В других случаях отсутствует или снижается активность того или иного фермента (биологического катализатора), который управляет протеканием химических реакций в живой  клетке. В результате блокируется один из этапов обмена веществ. Нерасщепленные продукты обмена оказывают токсическое воздействие  на развивающийся плод, что приводит к разнообразным нарушения в процессе формирования зародыша.

    Таким образом, можно отметить, что в ряде случаев наследственность является причиной возникновения отклонений в развитии.

    2. Вредности внутриутробного развития

    К причинам, вызывающим возникновения в развитии, относятся различные заболевания матери, которые обусловливают неблагоприятное развитие плода в период утробного развития. Наиболее частыми причинами являются инфекции, интоксикации, травмы, применение средств с целью плодоизгнания и др.

    Известно, что развитие зародыша протекает неравномерно: отмечается чередование интенсивности размножения клеток и их дифференциации. Установлено также, что наиболее уязвимым периодом для нервной ткани (действие интоксикации, инфекции и других вредных факторов) является период бурного деления нервных клеток и дифференциации ткани (первая половина беременности).

    Вызываемые инфекцией заболевания и повреждения мозга во второй половине внутриутробного периода и в постнатальный период чаще протекают по типу воспалительных процессов с повреждением вещества мозга, его оболочек и сосудов. Эти повреждения явиться причиной возникновения отклонений в развитии у детей.

    3. Родовой травматизм и асфиксия

    Причиной могут быть и травмы головы. Различают внутриутробные, природовые и послеродовые травмы. Внутриутробные травмы (тяжёлые ушибы живота беременной женщины) могут вызвать нарушения функции плаценты с последующими изменениями жизнедеятельности плода, что в первую очередь отражается на развитии мозга.

    Возможны различного рода травматизации мозга ребёнка во время родов. Так, быстрые (стремительные) роды могут вызвать разрыв сосудов с последующим кровоизлиянием. Это объясняется быстрым переходом ребёнка от более высокого внутриматочного давления к менее высокому атмосферному. Тяжёлые последствия возникают и при длительных, затяжных родах. Такие роды бывают при узком тазе, неправильном положении плода, слабости родовой деятельности и др. В результате возникают деформации головки, застой крови в сосудах мозга, разрыв сосудов с последующим кровоизлиянием. Все эти нарушения вызывают кислородное голодание в клетках  мозга (аноксемию) и иногда ведут к необратимым в них явлениях.

    4. Постнатальные вредности раннего возраста

    Поражение мозга у детей может происходить и в послеродовой (постнатальный) период. Чаще всего оно возникает в результате инфекции (воспалительные процессы), травматического повреждения мозга (бытовые травмы), интоксикации.

    Инфекции, поражающие мозг и его оболочки, могут быть первичные и вторичные. К первичным относятся нейроинфекции (менингит, энцефалит и менингоэнцефалит). Возбудители этих воспалительных процессов в мозгу вызывают заболевание, которое протекает чаще остро.

    Иногда воспалительные процессы возникают вторично, т. е. являются результатом воздействия на нервную систему детских инфекций – кори, скарлатины, краснухи и другие [18].

    Выводы по I  главе

    Изучив  научно-методическую  литературу  по  проблемам, названным  в  I главе  и  имеющим  значение  как  теоретическая  основа  для  нашего  исследования  и  обучающего  эксперимента, мы  пришли  к  следующим  выводам:

    • Знание физиологических основ развития памяти необходимая предпосылка для любого вида педагогической деятельности, особенно с детьми с нарушением интеллекта. Отмечается, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга;
    • Причинами возникновения отклонений в развитии у детей младшего школьного являются: влияние неблагоприятной наследственности, вредности внутриутробного развития, родовой травматизм и асфиксия, постнатальные вредности раннего возраста;
    • Проблема развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта — одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей.

    Глава II Особенности развития памяти у детей с нарушением интеллекта

    2.1  Методы изучения памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

    Ребенок способен к произвольному запоминанию, опосредованное запоминание лучше механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последовательности.

    Для детей с нарушениями интеллекта отмечается специфическое нарушение памяти. Механическое запоминание нарушено незначительно либо вообще не нарушено (при олигофрении на уровне дебильности). При некоторых формах олигофрении (связанных с гидроцефалией или болезнью Дауна) встречается хорошее механическое запоминание целых предложений без понимания смысла. Опосредованное ассоциативное запоминание развито значительно хуже. При олигофрении на уровне дебильности часто встречается инертность психических процессов, замедленный темп сенсомоторных реакций. Механическое запоминание успешно либо несколько затруднено. Опосредованное ассоциативное запоминание (при котором предъявляются пары связанных по смыслу слов: “ночь—день” и т. д.) значительно хуже механического. Это происходит за счет того, что не устанавливаются логические и ассоциативные связи и ребенок воспринимает задание как запоминание в 2 раза большего количества слов[11].

         Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследовании Т. В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.

      Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1967; Т. А. Власова, 1971) указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного [12].

    В работах Т. В. Егоровой (1971, 1973) дан также обстоятельный анализ многих сторон преднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственном развитии. Для разностороннего рассмотрения  характеристик произвольной логической памяти таких детей ею было проведено исследование с использованием нескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием: небольшого текста, в котором недостаточно выражены причинно-следственные отношения между происходящими событиями; набора из 20 слов или предметных картинок с применением способа группировки по родовой принадлежности; рядов из 20 слов с опорой на картинки (модификация методики А. Н. Леонтьева). В исследовании анализировались как количественные показатели, так и определявшие их качественные особенности деятельности испытуемых.

    Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Это положение подтвердилось и в данном исследовании, однако оно было существенно дополнено. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме [13].

    Исследования А. А. Смирнова и его  сотрудников показали, что для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания.

    В советской психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребенок. Вместе с тем в жизни человека на долю запоминания, близкого по характеру к механическому, так или иначе выпадает большая нагрузка, и чем выраженное отклонение в умственном развитии, тем эта нагрузка выше. А. А. Смирнов (1948), проанализировав соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространенному мнению о значительном увеличении с возрастом преимуществ запоминания осмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоих видов запоминании. Это свидетельствует о развитии в результате их широкого применения не только логической, но и механической памяти. Л. В. Занков (1935), сравнивая развитие различных форм памяти у умственно отсталых детей, показал, что до 10-летнего возраста у них преимущественно используется механическое запоминание и только в старшем возрасте осмысленное запоминание становится продуктивнее.

           Полученные данные позволяют рассматривать неспособность выполнить соответствующее задание как признак возможных отклонений в умственном развитии ребенка.

         Словесные пробы А. Р. Лурия позволили выявить еще одну качественную особенность процесса запоминания у аномальных детей. Некоторые из них при первом воспроизведении не смогли репродуцировать ни одного элемента. Это означает, что при запоминании конкурирующих групп слов возникли столь сильные ретро - и проактивная интерференции, что произошло чрезмерное торможение следов. Ребенок не мог вспомнить первую часть сообщения, находясь под влиянием только что прослушанной второй группы слов, а к тому моменту, когда он начинал припоминать вторую часть, предшествующая активность подавляла следы последней. Существенно, что такое “застопоривание” встречалось только у испытуемых из групп аномальных детей и никогда не наблюдалось у их нормально развивающихся сверстников.

    К особенностям поведения детей – олигофренов следует отнести резко выраженную инертность при запоминании словесного материала. Ошибка может многократно повторяться и не быть исправленной даже при указании на нее экспериментатора. Имелись случаи, когда испытуемый ничего не менял в своих ответах даже после десятикратного повторения [15].

        Кратковременная память детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядом своеобразных черт. Так Н. Эллис (М. К.  1963) отмечал, что неадекватные затруднения умственно отсталых детей в некоторых жизненных ситуациях связаны с неспособностью хранить информацию свыше очень короткого промежутка времени. В специальной литературе приводятся данные об особенностях этого вида памяти у детей с нарушениями интеллекта. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная торпидность следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

    Для оценки помехоустойчивости кратковременной памяти использовался показатель продуктивности воспроизведения.

    Результаты данного исследования, а также работ, посвященных изучению детей с отклонениями в умственном развитии, свидетельствуют о том, что наиболее диагностичными являются методики, включающие в себя наборы постепенно усложняющихся проб. Увеличение трудности задания (до определенного порога сложности), как правило, приводили к возрастанию различий между группами испытуемых.

         Методики, исследующие функцию памяти, одновременно могут выявлять и нарушения внимания, и нарушения мышления, и колебания умственной работоспособности. Поэтому важно научиться выделять собственно мнестические нарушения, не упуская из виду остальные.

       Исследование памяти предполагает исследование следообразования, воспроизведения и ретенции (отсроченного воспроизведения). В патопсихологическом эксперименте исследуется чаще всего непосредственная и опосредованная память[16].

     Оценка памяти детей младшего школьного возраста проводится по различным параметрам. Так, ребенку показывают набор из 10 карточек с изображением простых и знакомых ему предметов. Показывая карточки по одной (время предъявления карточки — 2 секунды), просят назвать эти предметы. Если ребенок затрудняется назвать какое-либо изображение, эту карточку следует заменить на такую, где изображен объект, хорошо знакомый ребенку.  Затем, взяв карточки в руку и расположив их веером лицевой стороной к себе, психолог говорит: “Отгадай, какие у меня в руке карточки? Те, что отгадаешь, я отдам тебе”. После того, как ребенок отгадает несколько карточек, психолог покажет ему оставшиеся карточки по одной и снова попросит назвать их. При необходимости эти действия надо повторить.

    Начиная с 3 лет, дети отгадывают 3—6 карточек после шести повторений, с 4 — до 7 карточек, но уже при меньшем количестве повторений, в 5 лет — 8—9 карточек.

    Следующее задание состоит в том, что ребенка просят выполнить несколько действий подряд, например: встать со стула, обойти стол кругом, взять книгу, раскрыть ее, закрыть, подойти с ней к двери, постучать рукой в дверь, открыть ее и вернуться на место. Начиная с 3 лет, ребенок выполняет 4—6 действий, после 4,5 — все действия.

    Проба на запоминание цифр и простых фраз. Ребенка просят повторить фразу из 6—7 слов, например: “Сегодня на улице много грязи, луж”, или “Летом в лесу было много грибов, ягод”, или “Весной светит солнышко, и растет зеленая травка”. Потом предлагают повторить ряд цифр: 7—4—1, или 3-8-6, или 2-5-9-6, или 3-4-1-7, или 6-1-5-8-2 и т. д. В 3 года ребенок повторяет простую фразу из 6—7 слов и сочетание из 3 цифр. Начиная с 4 лет, он повторяет сложные фразы и сочетание из 4—5 цифр. Детям 5 лет уже можно давать стандартный набор на запоминание из 10 слов. В норме они запоминают 6—7 слов.

    Роль мнемических процессов в усвоении знаний детьми школьного возраста очевидна. В то же время исследование памяти имеет важное значение, потому что при многих психических заболеваниях (особенно обусловленных органическим поражением головного мозга) наблюдаются расстройства мнемических процессов. Кроме того, результаты, полученные в ходе исследования памяти, отражают и состояние активного внимания, и особенности протекания мыслительных процессов, и степень истощаемости нервной системы ребенка.

    Тест зрительной памяти, по сути, проводится так же, как с дошкольниками, однако количество картинок увеличивается до 30 (Для детей до 8 лет можно использовать и игровую форму эксперимента, для более старших — лучше создать учебную мотивацию) и результаты фиксируются с первой пробы. Для надежности тест можно повторить на следующий день с другой серией картинок. Объем слуховой памяти исследуется аналогично с помощью специально подготовленных двух серий слов (по 30 слов). Слова произносятся с интервалом в 2 секунды. В норме дети запоминают от 16 до 22 слов и 15—20 картинок.

    Помимо объема памяти (т. е. сколько объектов может удержать в памяти ребенок), важно знать особенности мнестической деятельности в процессе заучивания: объем, динамика активного запоминания, зависимость запоминания от характера материала, проверка запомнившегося материала через определенный временной интервал. С этой целью используют методику запоминания 10 слов. Здоровые дети после первого предъявления запоминают 5—6 слов, а после третьего — 8—10. Через 30 минут (в ходе которых ребенок выполняет другие задания) испытуемого просят повторить запомнившиеся ему слова. В норме ребенок воспроизводит все слова, что он выучил.

    Исследование опосредованного запоминания проводится с целью выяснения роли мышления (отметим, что это является важным диагностическим признаком. Например, умственно отсталый ребенок может иметь хорошую механическую память, но при этом не понимать того, что он запомнил) в мнемических процессах. Ребенку зачитывают 10 пар слов, между которыми имеются смысловые связи, например: река—море, яблоко-груша и т. д. Затем психолог зачитывает первое слово, а испытуемый должен вспомнить второе. Обычно такой способ запоминания гораздо продуктивнее и здоровый ребенок с 1—2 раз выполняет задание полностью. В случае психического недоразвития это задание сложнее для испытуемого, чем просто заучивание 10 слов.

    Одним из методов исследования опосредованного запоминания является методика пиктограмм. Ученику предлагают на листе бумаги делать карандашом зарисовки (кроме букв) на каждое слово, которое зачитывает психолог. При этом предупреждают, что качество рисунка роли не играет, главное, чтобы испытуемый потом смог, глядя на рисунок, вспомнить соответствующее слово. Всего называют 10-15 слов: сначала слова, имеющие конкретное содержание, а потом, убедившись, что выполнение задания доступно, слова, обозначающие абстрактные понятия.

    Методика пиктограмм применяется преимущественно для детей старше 11—12 лет. Анализируют не только рисунки, но и объяснения подростка о том, почему он так нарисовал. Полученные данные позволяют судить не только о логической памяти испытуемого (т. е. насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их), но и об особенностях мышления, личности подростка, его эмоциональном состоянии, наличии психических заболеваний.

    Память человека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практически невозможно[17]. Для успешности обучения ребенка в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

    1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

    2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

    3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

    Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

    Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

    В исследовании принимали участие учащиеся 4 класса ОГСКОУ «АСКОШИ № 4 VIII вида». Всего обследовано 12 учеников 4 класса. Возраст испытуемых от11 до 13 лет.

    Специфика обследуемого контингента заключается в том, что в его структуре представлены различны типы личностей.  Для исследования нами использована психологическая классификация М. С. Певзнер (Приложение 1).  Это позволило планировать исследование с учётом дальнейшего изучения развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

    Методика 1. Определение объема кратковременной зрительной памяти

    Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 1 А, Б). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (рис. 2 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рис.1. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.


    Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

    Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти (Приложение 2, 3).

    Методика 2. Оценка оперативной зрительной памяти

             Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго человек может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит ее основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых ребенком во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с несохранением в памяти нужной для решения задачи информации).

    Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рис.3. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (рис.4), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

    Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в минимуме на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

    Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

    Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

    Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

    Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

    Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице на рис.4. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним на рис.3) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1,3,8,12,14,16; второму набору — 2, 7,15,18,19,21; третьему набору - 4,6,10,11,17, 24; четвертому набору - 5,9,13,20, 22,23.

              Выводы об уровне развития зрительной и слуховой памяти младших школьников:

    В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.

    Оценка результатов:

    10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 8 и более единицам. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов — 10 — получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

    В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов — 8 — получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объем кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

    4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам.

    2 балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объем его кратковременной памяти равняется 2-3 единицам.

    В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребенок с объемом кратковременной памяти; равным 0-1 единице.

    .

    Методика 3.Оценка оперативной слуховой памяти

    Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

         I

        II

       III

        IV

    месяц

    ковер

    вилка

    школа

    дерево

    стакан

    диван

    человек

    прыгать

    плыть

    шутить

    спать

    желтый

    тяжелый

    смелый

    красный

    кукла

    книга

    пальто

    тетрадь

    сумка

    яблоко

    телефон

    цветок

    После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек. после окончания чтения набора начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

    Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,

    человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,

    спать, смелый, шутите, красные лебедь, картинка,

    тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

    тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,

    кукла, сумка, конь, лежать, слон.

    В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплошной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двойной пунктирной чертой.

    Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 секунд.  Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

    Оценка результатов:

    Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил (Приложение 4).

    Замечание.

    Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.

    Методика 4. Диагностика опосредствованной памяти

    Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

    «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов , которые необходимо запомнить, довольно много».

    Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

    Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

    После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

    Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

    Оценка результатов:

    За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.

    Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

    Выводы об уровне развития:

    10 баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

    8-9 баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память.

    4-7 баллов — средне развитая опосредованная слуховая память.

              2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

              0-1 балл  — слабо развитая опосредованная слуховая память (Приложение 5).

    2.2 Дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта

    Подготовка ребёнка к целенаправленному процессу развития произвольной памяти решается через систему специальных занятий и упражнений, проводимых как с целым классом, так и индивидуально. Это обусловлено типологическими и индивидуальными особенностями умственно отсталых учащихся[20].

    Так, начиная с первого занятия, для развития познавательной активности, слухового внимания детей мы использовали задачи – шутки и задачки в стихах. Например, «По дороге шли две мамы, две дочки и бабушка с внучкой. Сколько всего было человек?» или «Шёл Кондрат в Ленинград, а навстречу 12 ребят. У каждого ребёнка по котёнку, у каждого котёнка по два мышонка. Сколько ребят, котят и мышат шли в Ленинград?». Работая над развитием логического мышления на занятиях, я предлагала детям запомнить эти задачки, чтобы загадать другим ребятам, родителям или педагогам. Эта работа организована на протяжении всего периода обучения.

    Учитывая низкую познавательную активность, быструю истощаемость детей с нарушением интеллекта, в своей работе я спланировала упражнения, направленные на обучение детей элементам аутогенной тренировки: обучение утреннему настрою на работу, снятие напряжения с мышц опорно-двигательного аппарата и др. Например, «Спасибо, водица, за новые силы, теперь мы напишем все буквы красиво» или «Мы сидели и писали, мышцы тела все устали, потянулись и зевнули, спинки дружно все прогнули». Эти упражнения в форме рифмовок способствуют обучению детей мышечной релаксации, а многократные повторения на различных занятиях развивают память.

    Игры и упражнения, способствующие развитию памяти.

    "Кукловод"
    Цель игры: активизировать двигательную память ребенка.
    Ход игры:

    Вариант 1. Воспитатель - «кукловод" завязывает глаза ребенку и "водит" его, как куклу, по несложному маршруту, держа за плечи, в полном молчании: 4-5 шагов вперед, остановка, поворот направо, 2 шага назад, поворот налево, 5-6 шагов вперед и т. д.

    Затем ребенку развязывают глаза и просят самостоятельно найти исходную точку маршрута и пройти его от начала до конца, вспоминая свои движения.
    Вариант 2. Дети могут делать такие упражнения парами: один — "кукловод", другой — "кукла".

    Вариант 3. Движения постепенно можно усложнять, увеличивая продолжительность маршрута и включая ряд несложных физкультурных упражнений: наклонить "куклу", согнуть руки, заставить присесть, сделать полный оборот через левое плечо и т. д.

    Упражнение "Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно".

    Упражнение проводится в два этапа. Т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит ребятишкам: "Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либо рисунок". Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия воображения.

    Упражнение  №2  (усложненный  вариант  предыдущего  задания).

    Берутся 200-300 спичек. Вы диктуете детям слова, а их задача - выкладывать из спичек образ, который эти слова у них вызывают. (Например, трактор может вызвать образ ломаной линии от звука "р-р-р".) Спички можно класть в любом положении, ломать. Слова диктуются с паузой в 1 мин. После того, как закончили диктовать слова, дети должны по составленным ими "образам-спичкам" воспроизвести слова. По мере тренированности повышается скорость и увеличивается количество слов.

    Теперь, когда дети научились создавать зрительные образы, облекая их в конкретную форму, обратитесь к другой стороне процесса запоминания - осознанному восприятию. Научить детей концентрировать внимание на запоминаемом объекте поможет вам привлечение к его исследованию чувств как стимуляции деятельности мозга.

    Упражнение №3. "Осознание визуального материала".

    Для этого упражнения потребуются листок бумаги, карандаши и секундомер. На рисунке, приведенном ниже, представлены 12 изображений. Детям предлагается рассмотреть рисунки первой строки, закрыв остальные листом бумаги, чтобы они не отвлекали внимание. Спустя 30 сек попросите их закрыть целиком всю страницу и нарисовать по памяти предметы первой строки. Затем предложите им сравнить, насколько их рисунки соответствуют рисункам образца. Далее перейдите к следующей строке. С двумя последними строками поработайте одновременно.

    развитие памяти у детей

    Упражнение  Пробуждение "чувства деталей".

    Перейдите от конкретных изображений к абстрактным. Предложите детям для начала четыре абстрактные фигуры.

    развитие памяти у детей

    Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем попросите ребят мысленно представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить каждую на бумаге.

    Упражнение "Осознание словесного материала" (используется для тренировки как зрительной памяти, так и слуховой).

    Цель этого упражнения - заставить детей поразмышлять о словах. Ведущий говорит: "Сейчас я буду читать (показывать) (в зависимости от тренируемого типа памяти) слова, услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т.п.

    Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно".

    развитие памяти у детей

    В качестве предварительной тренировки можно предложить детям сначала описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого переходить к работе "только в уме".

    Упражнение "Оживление".

    К этому упражнению желательно переходить после того, как будут хорошо освоены предыдущие, т.к. оно требует сформированности умения переводить информацию в зрительный образ (навыка визуализации) и особой концентрации внимания, вызываемой осознанностью восприятия.

    Предложите детям представить себе какого-либо зверя, животное. После того, как образ создан, попросите их "оживить" картинку, т.е. чтобы животное начало двигаться, жить своей жизнью в воображении. Пусть дети расскажут друг другу про своих зверей. Затем подведите итоги, чей рассказ оказался самым интересным.

    После упражнений с живыми существами можно переходить к "оживлению" предметов. Упражнение выполняется сначала с закрытыми глазами, а потом с открытыми. Всего на различных занятиях предлагается для достижения хорошего результата оживить 50 живых существ и 100 предметов. Можно провести это упражнение в качестве игры в волшебника: ребенку предлагается стать волшебником, способным оживлять при помощи волшебной палочки все, что угодно. Например, он касается в своем воображении предмета, и тот оживает, затем "волшебник" рассказывает всем, что он видит; после роли меняются.

    Все приведенные выше упражнения способствуют записи информации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этом данные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминания кратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременную память, они должны подвергнуться специальной обработке - структурированию и упорядочиванию.

    Таким образом, становится ясно, что подобный процесс передачи невозможен без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка по систематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощью операций установления сходства и различий, при обязательном участии эмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (для удобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающими извлечение из памяти.

    В связи с этим работа по тренировке долговременной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия.

    Упражнения на развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза.

    Все анализируемые предметы исследуются по одной и той же схеме: от эмоций к логике. Приведем план такого анализа.

    1. Эмоциональное восприятие предмета.

    "Посмотри, какое он производит на тебя впечатление? Как тебе нравятся его цвет, форма, те предметы, которые его окружают, выделяются на общем фоне?"

    Подобные вопросы взрослого должны натолкнуть ребенка на анализ его эмоциональных реакций. Задача ведущего - вовлечь ребенка в активный процесс восприятия, в который сознательно включается эмоциональный фактор, гарантирующий лучшую долговременную запись в памяти. Постарайтесь выяснить, что произвело на ребенка самое яркое впечатление.

    2. Анализ вызванных эмоций.

    "Скажи, этот предмет тебе приятен или нет? Он тебя раздражает или успокаивает? Кажется впечатляющим или бесцветным? Грустным или забавным? Увлекательным или скучным?"

    Учите ребенка прислушиваться к своим эмоциям, разбираться в них. Такого рода размышления о вызываемых эмоциях способствуют лучшему закреплению следов в памяти.

    Логическая часть. Простая стратегия анализа позволит сосредоточиться на главных, особо значимых аспектах.

    3. Установление общего смысла.

    "Посмотрите на предмет. Что это за предмет? Как он называется?"

    4. Рассматривание с точки зрения композиции.

    "Посмотрите, какие использованы краски, дополнительные элементы, выгодно отличающие предмет? Что находится на переднем плане? и т.д."

    Постарайтесь своими вопросами вовлечь ребенка в пространственное восприятие объекта.

    5. Анализ деталей.

    Теперь вы должны найти с детьми наиболее значимые элементы, дающие специфическую информацию о предмете. Углубитесь в описание, сосредоточиваясь на отдельных деталях. Этот этап может быть более или менее сложным в зависимости от количества деталей, которые должны запомнить дети.

     Упражнение «Синтез».

    "Закройте глаза и попробуйте мысленно представить себе исследованный объект. Скажите, что вы четко видите на своей картинке? Возьмите карандаши (краски) и нарисуйте, как вы его запомнили".

    В заключение можно сравнить полученные рисунки. Для упражнений в приведенном выше анализе используются предметы, доступные в ваших условиях:

    - фрукты или овощи; начните с одного объекта, постепенно переходя к сравнению нескольких одного и того же семейства;

    - цветы и растения;

    - деревья; исследуйте с детьми их общую форму, крону, ветки, листья, цветки, плоды или сережки (если имеются);

    - животные (например, кошки, собаки, птицы);

    - близкие окрестности (близлежащие улицы, парки и т.д.);

    - люди; лица, голоса, привычки своих друзей, товарищей.


    Упражнение

    Ребенку предлагают запомнить предметы, изображенные на 3-4 картинках, и назвать их по памяти. Затем он должен отыскивать их изображение на 10-12 похожих картинках, но беспорядочно разбросанных. Это же упражнение можно использовать для узнавания букв или цифр, применяя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр.

    Постепенно количество запоминаемых картинок можно увеличивать.

    Описанные выше упражнения помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию. Для извлечения же информации необходимо "ушко", или "ниточка", за которую ее можно было бы вытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация - это психический процесс, в результате которого одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год - и сразу в сознании всплыли представления о елке, салате "Оливье", шампанском, Снегурочке с Дедом Морозом…

    Обычно ассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобная работа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтому упражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Тренировке же умения устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала посвящены упражнения четвертой группы. Здесь же приводятся задания на развитие ассоциативного мышления, умения подбирать конкретные зрительные образы к абстрактным понятиям, а также описывается мнемотехнический прием "нелогичные ассоциации" для запоминания не связанных между собой слов.

    Игра № 1. "Повтори за мной"

    Цель: развитие моторно-слуховой памяти.

    Ведущий сидит за столом, дети стоят вокруг него. Ведущий простукивает определённый ритм концом карандаша по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и чёткой. Один из детей повторяет ритм.

    Затем ведущий спрашивает детей "Верно ли…?"

    Если кто-то считает, что неверно, он предлагает свою версию

    Игра № 2. "Слушай и исполняй"

    Цель: развитие памяти и внимания.

    Ведущий называет несколько действий, но не показывает их. Разрешается повторить это задание 1 – 2 раза. Затем дети должны повторить эти действия в своих движениях в той последовательности, в какой они были названы ведущим.

    №1. Повернуть голову направо, прямо, опустить вниз, поднять вверх.

    Игра № 3." Кто что сделает?"

    Цель: развитие наблюдательности, восприятия, памяти.

    Из группы детей выбираются 3 – 4 ребёнка. Один из выбранных – водящий. Остальные дети зрители. 2 – 3 выбранных ребёнка поочерёдно показывают водящему какие-то действия. Он смотрит и запоминает. Затем он должен повторить эти действия в том порядке, в котором он их увидел. Игра поводится под весёлую музыку.

    Игра № 4. "Тень"

    Цель: развитие наблюдательности, памяти, внутренней раскованности и свободы.

    Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей выбираются двое. Остальные – "зрители". Один ребёнок – "путник", а другой – его "тень".

    "Путник" идёт, выполняя различные движения, а "тень" старается точно их повторить.

    Внимание и память.

    Упражнения для развития внимания и памяти.

    Игра № 1. "Исчезнувший предмет"

    Цель: развитие памяти, внимания.

    На стол ставится несколько небольших предметов (игрушек). Ребятам предлагается запомнить, что находится на столе. Затем дети отворачиваются, а ведущий прячет 1 игрушку и предлагает участникам игры отгадать, какую игрушку спрятали.

    Игра № 2. "Сосед, подними руку".

    Цель: развитие памяти, внимания.

    Играющие (стоя или сидя) образуют круг. Выбирают водящего, который встаёт внутри круга. Он спокойно ходит по кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит: "Руки!" Тот игрок ничего не делает, а оба его соседа должны поднять руку, которая ближе к игроку, находящемуся между ними. Тот, кто ошибся, меняется ролями с ведущим. Играют установленное время, выигрывает тот, кто ни разу не был водящим.

    Игра № 3. "Летит – не летит".

    Цель: развитие внимания, памяти.

    Игра проходит за столом. Играющие кладут на стол пальцы. Ведущий называет птиц, зверей, цветы и т.д. При названии летающего предмета все должны поднять пальцы вверх. Кто поднимет пальцы при названии нелетающего предмета или же не поднимет при названии летающего – платит фант. В конце игры фанты выкупаются.

    Игра № 4. "Зеркало"

    Цель: развитие внимания, памяти.

    Двое играющих встают напротив друг друга. Один из них – зеркало. Он должен в точности, как зеркало, повторять движения другого.

    Игра № 5. "Разведчики"

    Цель: развитие наблюдательности, памяти, коммуникативных и организаторских способностей.

    Из группы детей выбираются "разведчик" и "командир". Остальные – "отряд". Стулья в комнате расставлены хаотично. "Разведчик" проходит между стульями с разных сторон. "Командир" наблюдает за действиями "разведчика". Затем он проводит "отряд" по тому пути, который был ему указан "разведчиком".

    Выводы по II  главе

    Для олигофренов отмечается специфическое нарушение памяти. Подготовка ребёнка с нарушением интеллекта к целенаправленному процессу развития памяти решается через систему специальных занятий и упражнений, проводимых как с целым классом, так и индивидуально. Это обусловлено типологическими и индивидуальными особенностями школьников с нарушением интеллекта. Наиболее диагностичными являются методики, включающие в себя наборы постепенно усложняющихся проб. Увеличение трудности задания приводит к возрастанию различий между группами испытуемых. Проведённое исследование позволило рассмотреть сущность понятия память в аспекте её развития, выявить особенности развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Проведенное исследование позволило нам рассмотреть сущность понятия память в аспекте её развития, выявить особенности развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта. Рассмотрев дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта и методики,  выделены уровни развития памяти младших школьников, а именно – низкий, средний и высокий. 

    На первом этапе исследовался объем, скорость, точность и прочность запоминания в зависимости от характера материала и от условий, в которых осуществлялось его запоминание и припоминание. А также экспериментально изучалось соотношение произвольной и непроизвольной памяти, представленность опосредствованной и непосредственной, механической и логической её форм. Эксперимент проводился на материале методики «определение объема кратковременной зрительной памяти», «оценка оперативной зрительной памяти», «оценка оперативной слуховой памяти», «диагностика опосредованной памяти», «пиктограмма».

    Как показали материалы констатирующего эксперимента, максимальный объем воспроизведения материала составляет 61% от общего его объема и демонстрируется преимущественно к шестому повторению. При отсроченном воспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь 37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала, слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке и продолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешний стимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используют графический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны к опосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснить смысловую связь слово - знак. Семантическая организация материала в 2,6 раза повышает эффективность его припоминания.

    Приоритетным направлением второго этапа нашей работы явилось формирование приемов внешне опосредствованного запоминания с развитием таких проявлений мнемической деятельности, как произвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме: а) установление эмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечение предстоящих занятий; б) формирование у ребенка навыка использования данного приема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямого показа и косвенного научения); в) формирование активного использования приема в условиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместного решения творческих заданий); г) формирование и закрепление навыка использования познавательного приема с мнемической целью в условиях преднамеренного запоминания.

    Условно все использованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделены на две группы. Первая группа была призвана решать такие задачи, как: обучение использованию пиктограммы, приему опосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и обучение классификации как приему логического запоминания материала. Вторая группа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившего психологические принципы работы с детьми.

    Основной целью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. Из результатов контрольно-оценочного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются неизменными, “ядерными” характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились у детей и контрольной, и экспериментальной группы. Вместе с тем, дети экспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала. Результаты контрольного эксперимента показали, что высшие формы памяти младших школьников весьма восприимчивы к коррекционному воздействию. Но выбираемые детьми графические знаки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента. В контрольной группе нами выявлена тенденция к увеличению объема механической памяти, что соответствует данным психолого-педагогической литературы. В экспериментальной группе произошло снижение объема механической памяти и увеличение объема и доли смысловой опосредованной памяти. Подобная тенденция соответствует онтогенезу памяти в норме и представляется нам более благоприятной.

    Анализ результатов контрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

    1.Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947, с 646

    2. С.Л.Рубинштейн Основы общей психологии. т.1:в 2 т. – М. Педагогика 1989, с 302

     3. С.Л.Рубинштейн Основы общей психологии. т.1:в 2 т. – М. Педагогика 1989, с 344

    4. Смирнов А. А.  Проблемы психологии памяти. М., 1966, с 422

    5. Выготский Л. С. Память и её развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М., 1979. – с 161

    6. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти – М., 1979.- с 166

    7. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с.422

    8. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение. 1989

    9. Медицинская психология. Автор – составитель Т. П. Пушкина. – Новосибирск: Научно – учебный центр психологии НГУ, 1996.

    10. Степанов В.Г.  Психология трудных школьников – М.: изд. Центр Академия 1997г.

    11. Ротенберг В.С.,Бондаренко С.М.  Мозг. Обучение. Здоровье. М.:Просвещение, 1989г.

    12. Норман Д.  Память и научение: Пер. с англ.- М.: Мир, 1985г.

    13. В.В. Зеньковский  Психология детства – М.: Академия, 1995г.

    14. А.Н. Леонтьев  Развитие памяти//Экспериментальное исследование высших психических функций – М.: 1931г.

    15. Логинова С. В., Рубинштейн С. Я. О применении метода "пиктограмм" для экспериментального исследования мышления психических больных. – М., 1972.

    16. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р. Гинзбурга — М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1998 — 352 с. (Серия “Психологи отечества”).

    17. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.

    18. Н. Д. Левитов Психологические особенности младших школьников. – М., 1955.

    19. С. С. Ляпидевский, Б. И. Шостак Клиника олигофрении. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1973.

    20.  Коррекционная педагогика. Научно – методический журнал 1 (19), 2007.

    21. Бадалян Л. О. Невропатология: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед.  ин - ов по спец. № 2111 «Дефектология». – 2 –е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987 – 317 с.: ил.

    Приложение 1.

    ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ /М.С.ПЕВЗНЕР/

    Фамилия, имя

    Неосложнённая олигофрения. Недоразвитие мышления, речи, памяти

    Олигофрения, осложненная нейродинамическими нарушениями. Преобладание возбуждения или торможения.

    Олигофрения, осложненная психопатоподобным поведением. Неадекватные эмоциональные реакции, потеря контроля со стороны мышления, агрессия, непредсказуемость.

    Олигофрения, осложненная дефектами анализаторов. Нарушение зрения, слуха, движения.         

    Олигофрения, с выраженным лобным недоразвитием/имбицилы, идиоты/.

    Волошина Валя

    +

    Т > В

    -

    -

    -

    Гаврилкин Максим

    +

    Т > В

    -

    -

    -

    Гусейнова Жаля

    +

    Т > В

    -

    -

    -

    Ермовский Коля

    +

    В > Т

    -

    -

    -

    Ивченко Катя

    +

    В > Т

    +

    -

    -

    Коряк

    Игорь

    +

    В > Т

    -

    -

    -

    Масютин Саша

    +

    В > Т

    +

    -

    -

    Пашина

    Вера

    +

    В > Т

    +

    -

    -

    Половников Саша

    +

    В > Т

    +

    -

    -

    Тучин

    Вова

    +

    В > Т

    +

    -

    -

    Утегенов Азамат

    +

    В > Т

    +

    -

    -

    Шамаева Юлдус

    +

    Т > В

    -

    -

    -

    Приложение 2.

    Определение объема кратковременной зрительной памяти

    Приложение 3.

    Результаты диагностики развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта

    Приложение 4.

    Оценка оперативной слуховой памяти

    50 % высокий уровень – Коряк И., Пашина В., Масютин А., Утегенов А.,                                                              Ермовский Н., Половников А.

    33,3 % средний уровень – Ивченко Е., Тучин В., Гусейнова Ж.

    16,7 %  низкий уровень – Шамаева Ю., Гаврилкин М.

            Приложение 5.

    Диагностика опосредованной памяти


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Развитие планирующей деятельности младших школьников с нарушенным интеллектом на ручного труда

    Развитие планирующей деятельности младших школьников с нарушенным интеллектом на ручного труда...

    Влияние изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта. Коррекционные возможности обучения школьников рисованию.

    В материале рассматривается вопрос влияния изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта. Коррекционные возможности обучения школьников рисованию....

    Особенности развития «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта

    Особенности развития «образа Я» у младших школьников с нарушениеминтеллекта...

    особенности развития связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

    В данной презентации приводятся данные исследования учащихся подготовительного класса школы VIII вида. Обследование проводилось по методике В.П. Глухова. Обозначены цель, объект, предмет, задачи иссле...

    Дипломная работа "Коррекция нарушений чтения у младших школьников с нарушением интеллекта"

    ВведениеГлава 1. Теоретическое обоснование особенностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта1.1 Психофизиологические основы чтения1.2 Трудности в формировании навык...