Особенности развития «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта
учебно-методическое пособие по теме

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Проблема изучения «образа Я» у младших школьников

1. Теоретическое изучение «образа Я» у младших школьников……………7
2. Особенности развития «образа Я» у младших школьников с нарушением

интеллекта…………………………...…………………………………………. 16

3. Направления деятельности психолога по формированию «образа Я» у

младших школьников с нарушением интеллекта…………………..………...22

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы «образа Я» у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1. Диагностика «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта………………………………………………………………………

2.2. Формирования «образа Я» у младших школьников в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида……………………………..

Заключение…………………………………………………………………….

Список литературы……………………………………………………………….

Приложение………………………………………………………………………

Введение

Актуальность проблемы заключается в том, что в специальной психологической литературе раскрыты вопросы, касающиеся самосознания личности в учебной деятельности. Однако открытой остается проблема проявления «образа Я» личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное место и анализируется как в психологическом, так и других аспектах.

Надежной основой для исследования «образа Я» личности на уровне психологического анализа является понимание сознания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе.

Одна из центральных задач образования – формирование активной созидающей личности, способной к осуществлению осознанной саморегуляции, имеющей значение для максимальной реализации ее возможностей. Центральным звеном осознанной, т.е. произвольной саморегуляции является самооценка, определяющая направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе.

Специфика самосознания как глубоко внутреннего явления обуславливает большие трудности его исследования. Несмотря на то, что явлениями самосознания интересовались еще в античности, проблему самосознания можно считать одной из самых малоразработанных.

В отечественной психологии проблеме самосознания уделялось значительное внимание. Помимо ряда теоретических исследований (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев,  И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Протасени, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, Е.В. Шорохова  и  др.), большая часть исследований посвящена экспериментальному изучению онтогенетических особенностей самосознания (Е.Н. Акундинова, Л.И. Божович, Н.Е. Ведерникова, Т.В. Драгунова, М.С. Неймарк, А.А. Реан, Г.А. Собиева, И.И. Чеснокова, А.Л. Шнирман и др.). В области специальной психологии проблеме формирования самосознания посвятили свои работы такие психологи как : Ж.И. Намазбаева (межличностные отношения в коллективе и самооценка детей с нарушением интеллекта), И.П. Ушакова (развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной недостаточностью), М.И. Кузьмичева, П.А. Чубарова (самооценка и уровень притязаний умственно отсталых детей), Ч.Б. Кожалиева (формирование «образа Я» у умственно отсталых учащихся) и др.

Исходя из практической значимости проблемы для образовательного процесса, нами была выбрана тема исследования: «Формирования «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта».

Объект исследования: процесс формирования «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: формирование компонентов «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта.

Цель исследования: формирование «образа Я» как компенсаторного механизма развития самосознания у младших школьников с нарушением интеллекта.

Анализ теоретических и экспериментальных данных по проблеме дал возможность определить гипотезу исследования: формирование  «образа Я» возможно, если работа будет направлена на:

- формирование когнитивного компонента (знание себя) «образа Я»;

- формирование эмоционального компонента (оценка себя) «образа Я»;

- формирование поведенческого компонента (отношение к себе) «образа Я».

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:

1. Изучить природу «образа Я» в теоретических исследованиях общей и специальной психологии;
2. Экспериментально определить особенности «образа Я» младших школьников с нарушением интеллекта;
3. Разработать комплекс психолого-педагогических занятий, направленных на формирование «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта;

Методологические основы исследования:

- Концепция Л.С. Выготского о психическом развитии через социальное к индивидуальному;

- Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития – значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на ведущую деятельность ребенка;

- Разработанное Д.Б. Элькониным положение (1987) о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые  включается человек в процессе специально организованных игровых занятий.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические: тестирование, количественный и качественный анализ результатов, разработка программы формирующего эксперимента.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных занятий психологами, педагогами для коррекции «образа Я» как одного из механизмов повышения социальной адаптации младших школьников с нарушением интеллекта.

Структура работы:

Выполненная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении представлены актуальность, цели и задачи работы, указаны объект и предмет исследования и выдвигается гипотеза экспериментальной работы.

Первая глава «Проблема изучения «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта» написана на основе проведения теоретического анализа научных трудов отечественных и зарубежных психологов, посвящена проблеме теоретического исследования «образа Я» в отечественной и зарубежной литературе.

Во второй главе « Экспериментальное изучение проблемы «образа Я» у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида» описываются методики для выявления особенностей сформированности  «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта, ход экспериментального исследования, формирующая программа.

В заключении дан список литературы, состоящий из 61 источника, и приложения, которое включает в себя содержание системы психолого-педагогических занятий, рекомендации для педагога.

Глава 1. Проблема изучения «образа Я» у младших школьников

1. Теоретическое изучение «образа Я» у младших школьников.

Психологическое исследование самосознания неразрывно сплетается с изучением становления личности как реального самосознающего субъекта. Процесс развития самосознания включен в генезис самой личности. Личностью, как известно, человек не рождается: личностью он становится. Это становление личности существенно отличается от развития организма в процесс простого органического созревания. Для того, чтобы стать личностью человеку надо пройти сложный процесс развития биологического и психического, а главное – социального созревания, социализации [42].

Обобщая изученный теоретический материал, можно утверждать, что личность – это системное качество, которое приобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением. Это взаимодействие протекает в трех ведущих формах: общении, познании и совместной деятельности [43].

В работе Е.В. Шороховой рассматриваются монографии А.Г. Спиркина и П.Ф. Протасени, в которых подчеркивается роль собственной деятельности личности в процессе формирования ее самосознания [60].

Самосознание – это, прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом – представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией». В настоящей работе «Я-образ» и «Я-концепция» являются синонимами. Только понятие «Я-концепция» характеризуется более целостным образом собственного Я человека, представляющий собой относительно устойчивую систему представлений человека о самом себе [25].

Дадим определение, что же такое «Я». По З. Фрейду, «Я – это сознательная субстанция личности, функционирующая в соответствии с принципом реальности. Она регулирует процесс взаимодействия Оно (бессознательное) и сверх-Я (это слой личности, обусловленный воздействием культуры, который противостоит биологическим влечениям Оно)» [58].

В ходе познания, по мере того, как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны события, но и происходит более или менее глубокое переосмысление, проходящее через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он решает в жизни  [46, 54].

В работе А.А. Реана, Я.Л. Коломинского говориться о том, что развитие самосознания личности происходит в процессе социального созревания (социализации). В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его «Я» (Кон, 1978г). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ «Я» не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии, здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задает этот процесс. Как сказывается на поведении человека и на его деятельности уровень развития его самосознания – вот вопросы, ответы, на которые мы должны получить в ходе нашего исследования в настоящей главе [49].

К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противоречивых позиций. Это связано с наличием многочисленных и разнообразных пониманий личности. Прежде всего, само определение «Я-образа» зависит от концепции личности, которая принимается автором. Весь вопрос, по выражению А.Н. Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих «Я-образа».

Г.М. Андреева утверждает, что есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространенная схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Все три компонента «Я» взаимосвязаны и предполагают друг друга. Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека. Самый главный факт, который подчеркивается при изучении самосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то ее структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации – это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения [3].

Анализ работы А.А. Бодалева и В.В. Столина позволяет выделить в «образе Я» 2 аспекта: знания о себе и самоотношение. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе – его «Я-концепции». Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. Не все реально постигаемое в себе самом и не все в собственном самоотношении ясно осознанно; некоторые аспекты «Я-образа» оказываются ускользающими от сознания, неосознаваемыми  [33].  

«Образ Я» всегда включает в себя определенный набор компонентов (представления о своем теле, своих психических свойствах, моральных качествах и т.д.), их конкретное содержание и значимость варьируется в зависимости от социальных и психологических условий и состояний. Кроме того, человек не просто «узнает», «открывает», но и активно формирует себя. Осознание каких-то своих способностей меняет его самооценку и уровень притязаний, да и сами эти способности не только проявляются, но и формируются в деятельности [32].  

 Уяснение этого постепенно подводило психологов к пониманию социальной природы «Я». Так «образ Я» включает в себя социальные компоненты, источником которых  является взаимодействие индивида с другими людьми.

Наиболее известным вариантом этой модели, как считает Г.М. Андреева, была теория Уильяма Джемса. Джемс разграничивает «познающее Я», «исток сознающей мысли», и « эмпирическое Я». «Эмпирическое Я» Джемс в свою очередь подразделяет на 3 компонента: «материальное Я» - тело, одежда, собственность; «социальное Я» - то, чем признают данного человека окружающие (каждый человек имеет столько разных «социальных Я», сколько существует отдельных групп или кружков, о мнении которых он заботится); «духовное Я» - совокупность  психических способностей и склонностей [2].  

И.С. Кон формулирует уровневую концепцию «Я – образа», используя понятие установки. Основания для этой концепции И.С. Кон находит в теории диспозиционной регуляции социального поведения В.А. Ядова (1975 г.). В целом «Я - образ» понимается как установочная система; установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта). Нижний уровень «Я – образа» составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем три частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот «Я – образ» вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей (И.С. Кон, 1978г.) [25].  

Далее следует отметить исследования А.В. Захаровой, где говориться, что условием и средством формирования таких итоговых образований самосознания, как «образ Я» и «Я – концепция» является самооценка.

«Образ Я» есть некоторое многообразие  функционирующих в неразрывном единстве представлений субъекта о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцированности, обобщенности. В качестве генетически исходной формы «образа Я» в исследованиях рассматривается «образ самого себя», репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе. Самооценка рассматривается исследователями в качестве инстрементального показателя «образа Я».

«Я – концепция» отражает функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне – как сложившийся, иерархически организованной, относительно устойчивой системы. «Я – концепция» - константный компонент самосознания, определяющий общее отношение личности к себе, ее самочувствие, детерминирующий не только восприятие ею разных сторон собственной личности, но и окружающего мира. Отражение в «Я – концепции» интегрированных знаний субъекта о себе позволяет ему ощущать собственную определенность, самотождественность и целостность. Самооценка выступает санкционирующим механизмом формирования и функционирования «Я – концепции» [17].  

Таким образом, исходя из выше сказанного, можно отметить: реальная личность, которая, отражаясь в своем самосознании, осознает себя как «Я», как субъект своей деятельности, является общественным существом, включенным в общественные отношения и выполняющим те или иные общественные функции. Под развитой человеческой личностью подразумеваем личность, обладающую адекватным «образом Я», т.е. определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэтому вопросы формирования «образа Я» имеют большое значение в воспитании личности.

Далее обратимся к вопросу об «образе Я» у младших школьников.

У детей в начале младшего школьного возраста (от 6 до 11 лет) имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей  личности. Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

Говоря о Я – концепции ребенка, А.А. Реан отмечает, что она включает в себя как Я – реальное (представление личности о себе в том, «какой я есть»); Я – реальное ожжет быть в большей или меньшей мере реалистичным), так и Я – перспективное (модель, в которую может быть преобразовано Я – реальное в процессе реализации определенных потребностей) [48].  

Так, у детей на начальном этапе среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду). Это позволяет включить в образ собственного Я ребенка различные качества личности, необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей.

Значительное место в Я – концепции растущего ребенка занимает образ тела и его внешность. Образ тела – это представление личности о внешности, о степени эстетичности телосложения.

При поступлении в школу к осознанию себя как ребенка своих родителей прибавляется еще один из значимых образов: «Я – ученик такого-то учителя». Причем такой Я – образ быстрее возникает и занимает в иерархии Я – образов достаточно престижное место, если ученик одобряем учителем.

Ребенок с готовностью принимает свой новый статус ученика, так как в нем содержится общественная значимость. Важность его учебной деятельности постоянно подчеркивают взрослые, что дает основание ребенку считать, что его учеба и он – обучающийся значимы для окружающих взрослых [14].  

 Общение с одноклассниками и другими сверстниками также обогащает Я – концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я – образ. Возможно, именно взаимодействуя со сверстниками и делает Я – образ ребенка более динамичным в его развитии.

Таким образом, различные межличностные взаимодействия актуализируют у ребенка перспективные составляющие его Я – образа и создают условия для стабилизации реального Я – образа. То, что развитие Я – образа у ребенка младшего школьного возраста происходит при более активном общении со сверстниками (по сравнению с предыдущем возрастным этапом), помогает ему осознать свои индивидуальные особенности и обозначить их как позитивно значимые или негативно явственные. Стремление ребенка обеспечить внутреннюю согласованность различных Я – образов приводит к тому, что некоторые аспекты своего Я обостренно обозначаются, другие же – вытесняются из его сознания [5,48].  

По мнению А.В. Петровского, наиболее важной стороной в формировании «образа Я» является самооценка (это оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей). Он говорит о том, что самооценка есть результат далеко не всегда отчетливо осознаваемый личностью, своего рода проекции реального «Я» на Я – идеальное.

Самооценку во многом определяет уровень притязаний человека, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. По определению А.В. Петровского, уровень притязаний – это желаемый уровень самооценки личности, проявляющийся в степени трудности цели, которую ставит перед собой индивид [37].  

 От соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и уровень притязаний – необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество [41].  

Относительно младшего школьного возраста можно сказать, что  учащимся данного возрастного периода должна быть характерна адекватная самооценка. Но в силу каких-либо причин, влияющих на психологическую обстановку вокруг ребенка могут быть как завышенная, так и заниженная самооценки. Завышенный уровень самооценки приводит к тому, что ребенок склонен недооценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет агрессию и, в конце концов, может утратить необходимые социальные контакты, замкнуться.

 Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы [8,30].  

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько отмечают, что критерии, используемые ребенком в младшем школьном возрасте при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б.Г. Ананьев, оценочные суждения ребенка «непрерывно переплетаются с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно взрослого» [24].

В исследованиях А.И. Липкиной обнаружена четкая зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети, прежде всего, осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе [26].

Таким образом, процесс становления человеческой личности включает в себя, как неотъемлемый компонент, формирование «образа Я». Этот «образ Я» формируется в процессе взаимодействия младшего школьника со своим социальным окружением. Такое взаимодействие протекает в трех ведущих формах: общении, познании и совместной деятельности.

Обобщая данные Психолого-педагогической литературы по проблеме изучения «образа Я» у младших школьников, можно сделать следующие выводы:

1. В нашей работе мы опираемся на исследования А.А. Реана, который четко разграничивает такие понятия как:

Самосознание – это осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, знаний, интересов идеалов, мотивов поведения, целостная оценка себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля.

Я – концепция – целостный образ собственного «Я» человека, представляющий собой относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую систему представлений человека о самом себе.

Я – образ – совокупность чувственных образов (ощущений, восприятий, представлений) и характерных образов своих действий по отношению к самому себе и др.

2. По словам А.А. Бодалева, В.В. Столина, доказано, что «Я – концепция» не просто продукт самосознание, но и важный фактор детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во много определяет направление его деятельностей, поведения в ситуациях выбора, контакты с людьми.

3. В исследованиях И.С. Кона говорится, что «образ Я» всегда включает в себя определенный набор компонентов (представления о своем теле, своих психических свойствах, моральных качествах и т.д.), их конкретное содержание и значимость варьируется в зависимости от социальных и психологических условий и состояний. Кроме того, человек на просто «узнает», «открывает» но и активно формирует себя. Осознание каких-то своих способностей меняет его самооценку и уровень притязаний, да и сами эти способности не только проявляются, но и формируются в деятельности.

4. Говоря о Я – концепции ребенка, следует отметить что она включает в себя как Я – реальное (представление личности о себе, о том, «какой я есть»), так и Я – перспективное (модель, в которую может быть преобразовано Я – реальное в процессе реализации определенных потребностей).

5. При формировании «образа Я» младших школьников наиболее важными источниками являются самооценка (А.В. Захарова) и образ тела, его объективные характеристики и субъективное его восприятие (А.А. Реан).

6. В младшем школьном возрасте при поступлении ребенка в школу к осознанию себя как ребенка своих родителей прибавляется еще один из значимых образов: «Я – ученик такого-то учителя».

7. Различные межличностные взаимодействия актуализируют у ребенка перспективные составляющие его Я – образа и создают условия для стабилизации реального Я – образа.

1.2. Особенности развития «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта.

Прежде  чем приступить к рассмотрению данной проблемы необходимо определить, что же такое умственная отсталость.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением коры головного мозга [34].

Рассматривая вопрос о развитии детей с нарушением интеллекта, следует подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным (1915), а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским (1935), о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

В.Г. Петрова и И.В. Белякова утверждают, что особенности психики детей – олигофренов исследованы достаточно полно такими учеными как: Л.В. Занков (изучал проблемы памяти), И.М. Соловьев (его внимание привлекла проблема познавательной деятельности умственно отсталых детей; под его руководством выполнен ряд исследований по особенностям зрительного восприятия детьми – олигофренами отдельных объектов, их изображений, сюжетных картин; им же были разработаны методики, направленные на изучение закономерностей мнемической деятельности),  Б.И. Пинский (занимался проблемой памяти, деятельности), Г.М. Дульнев (уделял внимание проблеме речевого развития), Т.Н. Головина (психологические основы изобразительной деятельности учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, их эмоционально-эстетическое воспитание) и др. [36].

Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов является причиной ряда специфических особенностей личности ребенка с нарушением интеллекта. Такие психологи как А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и др. указывают, что, в отличии от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов, снижение активности всех видов деятельности. Несмотря на эти данные, до сих пор существует относительно мало точных знаний об особенностях развития личности при интеллектуальной недостаточности [12, 39].

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (долга, дружбы и т.п.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны  [15].

Характерными особенностями умственно отсталых детей является частая смена настроения, слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом производственной деятельности. Большинство исследователей подчеркивают, что типичными чертами личности являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Чаще всего они отличаются косностью психики, с трудом переключаются на новую деятельность, охотно подражают другим. Таким образом, у этих детей сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности – с большой инертностью [52].

Также для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Все эти и вышеперечисленные особенности личности умственно отсталого ребенка осложняют процесс их социализации  [61].

Указывая на возможности положительной динамики в развитии, все психологи и педагоги отмечают, что общие положения психологии личности ребенка с нормальным интеллектом можно отнести и к умственно отсталым  детям. Однако следует обращать внимание на специфические отклонения, осложнения и особенности развития, которые обусловлены глубокой зависимостью и связанной с ней определенной самоорганизацией (автономией). Кроме того, развитие личности умственно отсталого ребенка зависит от тех же биосоциальных факторов, что и всякое человеческое развитие  [35, 40].

Теперь остановимся на проблеме развития «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта.

Изучая теоретический материал по данной проблеме, мы выявили различие в точках зрения отечественных и зарубежных психологов о том, что определяет развитие личности. Отечественные дефектологи считают, что формирование личности ребенка определяют общественные условия его воспитания, конкретная историческая среда, в которой он развивается, его образ жизни. Этими положениями теории личности существенно отличаются некоторые зарубежные концепции, рассматривающих личность и характер ребенка как прямое следствие его конституциональных, наследуемых свойств.

В этом последнем вопросе особенно остро выступают некоторые идеологические противоречия. Дети с нарушением интеллекта в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят поверхностный характер. Они узнают правила морали от учителей, от родителей, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. В то время как, нормально развивающийся ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нравственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе [23].

У этих детей имеет свои особенности такая структурная единица личности как система саморегуляции (самоуправления). Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как «Я». Эта система – образование самосознания. В зависимости от воспитания и образа жизни определяется качество «Я», его возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Личность, как саморегулирующаяся система осуществляет: вызов, задержку процессов (действий, поступков); переключение психической деятельности; усиление или ослабление активности и другое. Свойственная детям с нарушением интеллекта слабость регулирующей функции мышления часто обуславливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действия не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Такие дети не могут критически оценивать свои поступки, возможности, склонности, результаты своего труда. Эти недостатки самосознания, как уже отмечалось вначале, обусловлены органическим поражением головного мозга  [47].

Относительно «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта можно сказать, что он в своем развитии проходит те же этапы, что и у их нормально развивающихся сверстников, - наблюдается продвижение от оценки окружающих к собственной оценке, переход личностных качеств «извне – внутрь» (Л.С.Выготский), возрастает эмоционально-ценностная значимость собственного «Я». Но у младших школьников с нарушением интеллекта эти особенности еще четко не обозначены.

Известно, что внешние свойства человека осознаются раньше, чем личностные. Наружность как компонент «Я» для младших школьников становится более значимой.

Для них повышается роль общения, приобретает определенную значимость то или иное отношение к ним со стороны референтной группы. Это может быть охарактеризовано как показатель уровня собственной ценности и структуры образа «Я».

Таким образом, «образ Я» умственно отсталых младших школьников имеет свои особенности, они обнаруживаются в неполном, неточном восприятии учащимися самих себя, окружающих людей. Им также сложно посмотреть на себя глазами других. Поэтому именно в этот возрастной период необходимо уделять пристальное внимание формированию у школьников правильного и по возможности точного понимания себя как личности, а также понимания отношения к ним окружающих и зависимости этого отношения от наличия у учащихся тех или иных качеств. Данный возраст является наиболее сензитивным к восприятию школьником своих личностных качеств и к оценке их со стороны окружающих [20,21].  

Экспериментальное изучение самооценки у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения. Так А.В. Занков в учебном пособии, изданном в 1939 году, освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и высказывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.

Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учеников, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказывается его самооценка и уровень притязаний. При переходе учеников – олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки [11].

По мнению Л.И. Даргевичене, личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у детей с нарушением интеллекта формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, игре и труде. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции [31].

Таким образом, изменение в самосознании ярче всего проявляется в самооценке, т.е. в том, что ребенок начинает оценивать себя, свои достижения и неудачи, прислушиваться к тому, как оценивают его поведение другие.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно развития «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта:

- несомненно, ребенок с интеллектуальной недостаточностью способен отделять себя от событий и явлений, которые его окружают;

- слабость образа «Я» является выражением беззащитности и зависимости, а также гипертрофированного эгоцентризма, склонности к социальному иждивенчеству;

- умственная отсталость характеризуется не только интеллектуальной недостаточностью, но и отставанием в социальном приспособлении;

- систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности – к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию, негативизм и озлобленность;

- отмечается тенденция к завышенному самооцениванию;

- низкий уровень самосознания проявляется в том, что такие дети не могут критически оценивать свои и чужие поступки, свои возможности, склонности, результаты своего труда;

- в силу вышеперечисленных особенностей образа «Я» у детей с нарушением интеллекта отмечается неадекватность социального поведения;

1.3. Направления деятельности психолога по формированию «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта.

Человеческая жизнь – совместная с другими. Рождаясь, беспомощный человек попадает в «лоно социума», его жизнь начинается с полной зависимости от его ближних. К людям, которые нуждаются в особой и длительной, а иногда даже пожизненной помощи, принадлежат и умственно отсталые.

В нашем исследовании мы рассматриваем психологическую работу как средство реализации социально-психологических задач процесса социализации. Социально-психологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и в перспективе, самореализация, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостного образа «Я» и определенного уровня самоуважения.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми.

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений  [29].

Признавая в целом глубокую теоретическую разработку проблемы факторов и механизмов социализации А.В. Мудриком и И.С. Коном, поддерживая предложенную ими классификацию, для нашей работы более целесообразно провести классификацию факторов по механизму их влияния на ребенка в процессе социализации на две группы: факторы прямого влияния и факторы непрямого влияния. К первой группе относятся семья, школа, детская организация, компания сверстников и т.д.; ко второй группе  - планета, государство, система образования, культура и др.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления индивида: деятельность, общение и самопознание.

В деятельности ребенок осваивает все новые и новые ее виды что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. При этом речь идет о личностно значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение социальных ролей и осмысление их значимости.

Общение как сфера социализации ребенка неразрывно связано с деятельностью. При этом расширении общения можно понимать как умножение контактов ребенка с другими людьми.

Третья сфера социализации – самопознание личности, которое предполагает становление в человеке образа его «Я», возникающего у него не сразу, а складывающегося на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе)  [55].

Исходя из выше сказанного, можно определить основные направления деятельности психолога по формированию «образа Я» младших школьников с нарушением интеллекта:

1. Формирование когнитивного компонента «образа Я»;
2. Формирование эмоционального компонента «образа Я;
3. Формирование поведенческого компонента «образа Я».

Как считают многие авторы: М.С. Комаров, М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов и др., результатом социализации является развитие определенной системы социальных качеств, которые фиксируются понятием «социальная зрелость», включающим в себя в качестве компонентов трудовую, интеллектуальную, мировоззренческую, нравственную и другие виды зрелости личности. Стадия зрелости характеризуется реализацией потенциальных возможностей, которые заложены в данном явлении или процессе.

В процессе социализации человек обогащает свой опыт и реализует себя, влияя на окружающий социум. От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой – формирование способности личности поддаваться влиянию других людей.

В работе психолога по формированию «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта необходимо определить  условия, при которых она будет эффективной – это условия, необходимые для личностных изменений, разработанные К. Роджерсом:

1. Эмпатия – сосредоточение педагога на положительном восприятии внутреннего мира ребенка. Эмпатия дает ученику ощущение того, что он не одинок, что его понимают и принимают таким, какой он есть.

2. Безусловно, позитивное отношение – это основополагающая вера в то, что у человека есть потенциальные возможности для понимания и изменения себя в позитивном направлении. Ребенок, убежденный, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать свои потенциальные возможности и готов учиться. Это важнейшее условие для развития позитивной Я – концепции у ребенка. Однако принятие подразумевает и осознание трудностей, и понимание ограниченности своих возможностей.

В исследованиях Л.С. Выготского говориться о том, что всякая психическая жизнь индивида есть смена боевых установок, направленных на разрешение единой задачи – занять определенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям социального бытия. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Поэтому социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы компенсации направлены на завоевание социальной позиции  [10].

По словам А.В. Петровского, взаимодействие человека и общности, его социализация и личностное развитие, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий, регулируется такими механизмами как: адаптация, индивидуализация и интеграция.

Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, «образа Я» (Я-концепции), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизмом самооценки.

Механизмы социализации связаны с деятельностью социальных институтов (семья, различные организации воспитания, образования и т.п.), а также специальных средств социального влияния и контроля (норм, принципов, поведения, обычаев, санкций и т.п.).

Воспитание как общественное явление исторически возникает как определенный механизм, сторона, элемент социализации. Воспитание призвано точно фиксировать потребности общества в личности, наделенной вполне определенными социальными качествами, совокупность которых находит свое отражение в целях воспитания.

Воспитание – это искусственно создаваемый институт, объективно вызванный в жизни обстоятельством, в подтверждение тому, что стихийное воздействие социальных условий не в состоянии обеспечить формирование личности и согласование личностных и общественных интересов.

Воспитание в ряду факторов социализации позволяет более эффективно реализовать функции социализации, так как механизм воспитания использует средства не только духовного воздействия на формирующегося человека, но и реализует воздействие объективных условий для получения желаемого результата [4].

Слабость «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта свидетельствует о том, что овладение социальными навыками в значительной мере зависит от окружающего мира, особенно от воспитания. Трудности социального общения являются не просто неизменным результатом органически фиксированного интеллектуального нарушения. Педагогическая некомпетентность родителей, несоответствующее воспитание в первые годы жизни и охватывающая все формы изоляция оказывают гораздо большее влияние на развитие у умственно отсталого ребенка социальной беспомощности, чем обычно принято считать [59].

В пособии О. Шпека, согласно данным Уильямса с соавторами и Гунцбурга, не вызывает сомнения способность умственно отсталых детей успешнее овладевать навыками социального поведения под руководством и при обучении.

Согласно Драйтцелю, идентичность образа «Я» служит необходимой базой всякого ролевого поведения. Ролевому поведению учатся, следовательно, оно требует определенной воспитательной среды. Оно формируется в игре ребенка, при этом у умственно отсталого ребенка -  без осознания ролевой стороны поведения [6].

Подводя итог, мы можем специальное воспитание при умственной отсталости описать так: воспитание есть направленное социальное взаимодействие, в основе которого лежит намерение оказывать другому человеку помощь и поддержку в его развитии и в реализации его возможностей в настоящей жизни.

По мнению А.А. Реан, воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Поэтому распространенная в психологии личности парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл [49].