СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
учебно-методический материал по теме

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

 С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

        Учитель-логопед высшей категории Шуляк Инна Александровна

        Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для детей с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (VI вида) №584 «Озерки» Выборгского района Санкт- Петербурга (ГБСКОУ школа № 584 «Озерки» Санкт-Петербурга)

        В последние годы остро встает вопрос об  интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья, а среди заболеваний ведущих к инвалидности одно из 1-х мест занимает ДЦП. Детский церебральный паралич — тяжелое заболевание центральной нервной системы. При этом заболевании имеет место раннее  поражение головного мозга. Особенно страдают подкорково-стволовые  мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения.  Наиболее тяжелую картину представляет собой сложный дефект, представленный двигательной патологией, сопутствующими  патологиями развития, речевой, перцептивной, коммуникативных  сфер в разной степени выраженности и интеллектуальным недоразвитием.         Если  данным нарушениям сопутствует  вариант психического дизонтогенеза,  на первый план выходят  более значимые нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки  на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются, прежде всего, работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем. [7]  Таким образом, разнообразие речевых расстройств у  детей с ДЦП, обучающихся по программе VIII вида, определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение  речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к  речевой функции, что еще более усложняет картину нарушений  речи  при  интеллектуальном недоразвитии. [8]

        Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта, уровнем развития  речи и степенью выраженности моторных нарушений. У детей с церебральным параличом, обучающихся по программе VIII вида оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль над собственной речью. Сложность и многофакторность патогенетических механизмов речевых нарушений у учащихся с органическим поражением ЦНС требует комплексного подхода в диагностике и коррекции. [1] Нарушения  речи   у   умственно   отсталых  детей с ДЦП  имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

        Целью логопедического обследования является составление максимально объективной подробной картины развития речи ребенка и определение факторов, оказывающих отрицательное или положительное влияние на эту картину.  Для логопеда, безусловно, важными являются анамнестические сведения о ходе раннего психомоторного и речевого развития ребенка. В первую очередь   необходимо получить последние данные врачей-специалистов о форме ДЦП, состоянии интеллекта, состоянии слуха, состоянии носоглоточной и ротоглоточной областей, состоянии зрения, состоянии опорно-двигательного аппарата. Тесное сотрудничество логопеда с неврологом обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.  Логопед использует и опирается на данные аппаратурных исследований и сведения о проводимой фармакологической терапии  в ходе логопедического обследования, при постановке логопедического диагноза, и в дальнейшей коррекционной работе.

        Знание причин и механизмов формирования нарушений ЦНС, лежащих в основе дизонтогенеза,  позволяет адекватно провести диагностику, выстроить индивидуальный маршрут  коррекции, т.е. оказать своевременную помощь ребенку в преодолении трудностей развития двигательных, перцептивных, речевых, интеллектуальных и коммуникативных функций. [3]  Этим и обусловлена необходимость  совершенствования методов диагностики и коррекции  нарушений речи у детей с  церебральным параличом и интеллектуальным недоразвитием,  позволяющих объективно оценивать резервы и возможности компенсации в ЦНС. 

        Специфика логопедической работы с детьми с ДЦП и интеллектуальной недостаточностью  обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями, а с другой, моторной недостаточностью. У многих учащихся    имеет место недоразвитие  речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у других учащихся, особенно у детей младшего школьного возраста, кроме недоразвития  речи  отмечаются разнообразные речевые расстройства (дизартрии, различной степени выраженности, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание).         Особенность речевых расстройств  у   детей  с ДЦП, обучающихся по программе VIII вида состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. У этих детей медленно, с большой задержкой,  развиваются понимание и использование  речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Развитие  речи  обычно соответствует степени  умственной  отсталости. При этом ребенок понимает  речь  собеседника весьма ограниченно, опираясь на   интонации, жесты и мимические движения. Экспрессивная  речь, как правило, представлена   отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас у учащихся беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. Дизартрия является речевым симптомом ДЦП, поэтому произносительная сторона  речи  детей, обучающихся по программе VIII вида,  дефектна,   почти лишена модуляций; в речи имеются  нарушения структуры многих слов и аграмматизмы.  Большинство учащихся  используют  свою  речь  в коммуникационных целях, но также есть случаи, когда  речь  не появляется вовсе, что связано с поражением речевых зон коры головного мозга. У всех  детей с данной патологией развития нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Поэтому постоянно следует поддерживать  у  ребенка интерес занятиям и выполнению заданий путем воздействия на его эмоциональную сферу.  

        Коррекционная работа всегда начинается с развития сенсорной сферы. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха, нарушения тактильной чувствительности. Вследствие этого предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. Неумение анализировать, сравнивать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате дети самостоятельно не ориентируются в ситуации. Поэтому на занятиях педагогом постоянно используется организующая или направляющая помощь. У данной категории детей запас сведений и представлений об окружающем мире весьма ограничен. Мышление у детей  конкретное, непоследовательное,  часто тугоподвижное. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Часто дети  совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. [2]  Суждения  учащихся бедны и,  как правило, являются повторением услышанных и запомненных фраз. Многие учащиеся с ДЦП, обучающиеся по программе VIII вида   усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают  короткие тексты, но осмысление прочитанного текста, как правило, вызывает большие трудности. Дети воспринимают текст фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками.  Учащиеся  усваивают материал неосознанно, механически,  смысловые связи не устанавливаются. Таким детям  необходим  постепенный,  четко последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности  детей и трудностями моторной реализации действий любого уровня. Необходимо максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи  у   умственно   отсталых  детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков. [6]

        Характерной  особенностью является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления. [5] Специфика познавательной деятельности умственно  отсталых  детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на более простые задачи.

        Перспективным направлением развития коррекционного образования в рамках специальной школы является использование новых информационных технологий. Показ на экране монитора крупных, красочных изображений,  карт, таблиц, схем, адаптированных с учетом познавательных особенностей  детей, оказывает положительное влияние на формирование более четких представлений об изучаемых  объектах или явлениях. Опыт работы показывает, что использование на уроках ИТ позволяет формировать у учащихся более высокий уровень  навыков самостоятельной работы,  умение выделять главное, обобщать, делать выводы, формировать более высокую степень мотивации, увеличить долю самостоятельной работы, повышает интерес к процессу обучения.  

        Важнейшее значение  в логопедической коррекционной работе с  детьми с церебральным параличом и интеллектуальной недостаточностью имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, степень  недоразвития   речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. [4] Системный подход к коррекции психического развития ребенка диктует необходимость включения в программу методов смежных с логопедией наук.  Связи с нейропсихологией, педагогикой, методиками обучения родному языку, возрастной психологией помогают установить контакт с детьми, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания  ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Литература:

1. Бенилова С.Ю. Патогенетические подходы к комплексному лечению нарушений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения центральной нервной системы, М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001, 2002, 2005. – 32 с.

2. Бенилова С.Ю. Особые дети - особое общение // Журн. «Воспитание и обучение детей с нарушением развития», №2, 2006. – М.: Изд-во «Школьная Пресса»,  2006. – С. 77.

3. Глезерман Т.Б., Красов В.А., Дмитрова Е.Д. Нейропсихологическое изучение состояния легкого интеллектуального недоразвития у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1987. – № 3. – С. 380.

4. Иванов Е.С. Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психического развития // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. – М., 1968. – Т. 3. – Вып. 1. – С. 416, 417.

5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. – М., 1993. – С. 12, 14–17, 58–61, 85.

6. Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе развития и психическом инфантилизме // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. – Л.: Ленинградский педиатрический медицинский институт, 1968. – С. 70–77.

7. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Проблемы патологии речи органического и функционального генеза // Патология речи органического и функционального генеза. – М.: Московский НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1985. – С. 5–12.

8. Шухова Е.В. Реабилитация детей с заболеваниями нервной системы. – М.: Медицина, 1979. – С. 21.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Шуляк Инна Александровна учитель-логопед высшей категории

Современные методы коррекции письменной речи у младших школьников с нарушениями развития психоневрологических функций.

         В последние годы резко возросло количество детей, испытывающих трудности в обучении. Самые характерные проблемы школьников, которые приходится решать учителям-логопедам это коррекция нарушений чтения и письма, сочетающиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами. В настоящее время большинство детей имеют логопедическое заключение – дислекия и дисграфия.

Как показывает опыт, это смешенные формы нарушений. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения. Её механизмы связаны с образованием динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинестетических составляющих. Письмо – самый сложный вид деятельности; это полиморфная интегрированная деятельность головного мозга, т.е. системное взаимодействие всех мозговых структур, которые должны быть достаточно зрелыми для обеспечения данного процесса. [3] Разные системы мозга созревают не одновременно. Так, ПП (эмоции) в норме демонстрируют зрелось уже в старшем дошкольном возрасте, а ЛП (в частности, речевые зоны) могут полностью сформироваться лишь к концу обучения в начальной школе. [2] Удержание информации в памяти, что является необходимым условием развития письменной речи, обеспечивается целостной деятельностью мозга, которая зависит и от формирования подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, объединяющих работу различных церебральных систем в единое целое. [1] Родители порой объясняют трудности в обучении небрежностью, невнимательностью при письме, нежеланием учиться. Но препятствия для нормального обучения зависят не только от воспитания, но и от генетических предпосылок, а также от степени готовности отдельных участков мозга к конкретным процессам, обеспечивающим чтение и письмо. [7] Не только выявляемые в процессе логопедической диагностики нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития, как правило, имеющие церебрально-органическое происхождение, влекут за собой проблемы в освоении чтения и письма. Но и дефицит внимания, гиперактивность, обусловленные первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, вторично влияют на функциональное развитие коры головного мозга. [5] Как следствие, это приводит к поведенческим нарушениям, снижению учебной мотивации и трудностям в обучении.

При смешенных формах нарушений чтения и письма, как показывает опыт, наиболее эффективна комплексная коррекция речевых расстройств. Далее будут изложены наиболее эффективные методы практической коррекционной работы по исправлению нарушений письменной речи учащихся начальной школы с описанием игр, упражнений и рекомендации специалистам и родителям. Подбор упражнений основан на двух основных подходах: преодоление нейродинамических проблем через «насыщение ребенка активностью» и использование внешних опор для опосредования регуляторных функций. Задания направлены на активизацию энергетического потенциала ребенка, повышение нейродинамических показателей и стимуляцию межполушарного взаимодействия, как средств профилактики и коррекции нарушений речи. [8]

 Методика комплексной коррекции:

1 этап: Работа начинается с активизации вестибулярно-моторной активности: свободные действия, простые движения с целью разгрузить психику ребенка от напряжения.

Варианты игры и упражнений: бег, прыжки, качели и другие подвижные упражнения и игры вне коррекционных занятий. Рекомендации: на данном этапе подвижность ребенка не ограничивается.

 2 этап: Развитие умения управлять своими движениями.

Варианты игры и упражнений: игры с командой «стоп», различные препятствия в пространстве (могут включаться в коррекционное занятия, как организационный момент или физкультурная минутка).

 Примеры:

а) движения под музыку, при прерывании музыки – остановиться, сесть на корточки, руки вверх и т.д.

б) «быстро-медленно»: команда «быстро» - быстрые движения, «медленно» - медленные (можно использовать смену музыкальных произведений разных ритмов).

в) услышав, увидев или почувствовать сигнал, ребенок должен отреагировать определенным образом: подпрыгнуть, присесть и др. (усложнять от 1 сигнала, до нескольких).

Рекомендации: важно усложнять задания только после того, как прочно освоены и выполняются без ошибок более простые задания - на этом этапе формируется ощущение внутреннего торможения, ребенок научается управлять своими движениями в соответствии с заданной целью.

3 этап: Преодоление импульсивности. Осуществляется путем введения в игру правил и пауз для их актуализации. После сигнала «стоп» делается пауза, необходимая ребенку для обдумывания своих дальнейших действий. На этом этапе двигательной коррекции параллельно подключаются таким же образом построенные методы когнитивной коррекции (задания со стоп-сигналом, проговариванием, а затем обдумыванием плана действий) включаемые в коррекционное занятие.

Варианты игры и упражнений: ребенок шагает только одной ногой, после сигнала он должен остановиться (пауза), затем продолжить уже другой ногой, после двойного сигнала – остановиться (пауза) и продолжить, не меняя ногу. (Сигналы могут быть аудиальные, визуальные, кинестетические). Далее усложнять двигательные упражнения: вводить задания требующие координации и регуляции движений (попасть мячом в корзину, упражнения на баланс и т.д.)

Рекомендации: программу действий лучше задавать с помощью картинок или надписей. Так формируется ориентировочная основа действий (анализ ситуации, построения плана, контроль). Далее подключается инструкция взрослого, затем самого ребенка (проговаривание полезно как средство структурирования и осознания своих действий, а так же самоконтроля).

4 этап: Формирование внимания происходит с помощью полимодальной ситуации: кинестетического анализатора (ощупывание препятствий), внутренних кинестезий (язык жестов), внутренних представлений (представить траекторию мяча, прежде чем кинуть и др.)

Варианты игры и упражнений: сочетания игр из 2 и 3 этапов с заданной программой действий с помощью языка жестов или сюрпризных моментов в заданиях (между играми) с включением всех анализаторных систем. Формой развития самоконтроля являются упражнения, придумываемые ребенком для родителя. Обучая другого, ребенок формирует самоконтроль, соотношение цели и результата, исправление ошибок.

Рекомендации: Произвольное воображение – шаг к развитию произвольного внимания: формируется способность выделения существенного основания для действия в предлагаемой ситуации, т.е. избирательность поведения. [8] Поэтому очень полезны задания «Сначала представь, как ты это сделаешь ».

5 этап: Развитие произвольной регуляции и контроля собственного поведения. Полезно проводить анализ рассказов (почему так поступил герой, чем помешал другим и т.д.) Тексты подбираются доступные для понимания ребенка. В результате происходит различение социально одобряемого и наказуемого в поведении.

Рекомендации: Очень полезны упражнения в диаде с более «заторможенным» партнером (взрослым, ребенком). Ребенок осуществляет контроль за товарищем, что способствует формированию чувства ответственности – важного компонента саморегуляции. Важным в работе является постоянное обеспечение ребенку обратной связи успешности и адекватности его поведения.

6 этап: Логопедическая коррекция нарушений письменной речи.

Варианты речевых игр и упражнений для коррекции смешенных форм дислексии и дисграфии:

1. «Запретная буква»: в обычную игру в слова (придумать слово на последнюю букву) вводится правило: нельзя говорить слово, в котором есть запретная буква. Число запретных букв можно увеличивать.

2. «Азбука Морзе»: рисование различных букв в ответ на условный сигнал: на один стук Р, на два стука Л и т.д.

3. «Корректурная проба с переключением»: после условного сигнала смена зачеркиваемой буквы.

 4. «Найди общий звук»: читается ряд слов, задача ребенка – услышать общий звук в словах.

5. «Отгадай слово» - читается ряд слов, задача ребенка запомнить (записать) первый звук в словах и собрать «Зашифрованное» слово.

6. Игра в слова: каждый игрок должен придумать слово, начинающееся на 3-ю букву с конца слова (арБуз – буратИно – игоЛка и т.д.)

7. «Слоги» - раскладываются карточки со слогами, задача ребенка подобрать к каждой карточке картинки, в названии которых есть данный слог (СО – колеСО, ноСОрог, Совок, Соты и т.д.)

8. Придумывание рассказов, в которых все слова начинаются на одну букву.

Варианты упражнений для коррекции нарушений чтения:

1. Называние отдельных букв по тексту в определенном ритме, без пауз, держа дыхание – работа над физиологией (без контекста). Рекомендации: Корректирует ритм, удержание строки.

2. Чтение слов с произнесением только гласных (гласные – основа слова). Требования: контролировать дыхание, ритм (вначале подсказывать указкой, затем ребенок сам), если трудно - снижать темп.

3. Читать слова «задом наперед» всю строку, читать плавно (нет угадывающего чтения) – вырабатывается сложный моторный навык.

4. Читать только конец слова (коррекция угадывающего чтения).

5. Читать одно слово правильно, другое – наоборот.

 6. Читать каждое слово слева направо с последней буквы, т.е. наоборот и побуквенно!, далее, следующее слово с последней буквы побуквенно справа налево и т.д. Требования: делать паузу и отдых для глаз!

 Варианты игры и упражнений на развитие навыка глобального чтения.

1. Предъявление слов на карточке (1-2 сек.): слова сначала в И.п., затем падежные формы (добиваться правильного ответа без подсказок). Пример: ЧАШКУ

2. Чтение поочереди: 1 слово педагог, другое – ученик.

3. Чтение текста вверх ногами.

4. Задание на глобальное восприятие текста: предъявлять небольшой текст; не давать читать, а указкой показывать на несколько слов по тексту. Затем спросить о чем текст. Так несколько раз, до тех пор, пока ребенок не сможет пересказать содержание текста. Это упражнение не привязывает к структуре, а позволяет самостоятельно строить фразу, учит навыку самостоятельного рассказа.

Данная методика основана на теории Л.С.Выготского о том, что «волевое действие начинается только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов». [4; с. 50] Комплексный подход в коррекции нарушений письменной речи позволяет не только скомпенсировать упущения в речевом развитии ребенка, но и способствует нормализации моторной функции.

 Использование игровых методов, обеспечивающих полимодальность воздействия, способствует снятию эмоционального напряжения, неуверенности, и, как следствие, повышает мотивацию к учебной деятельности.

Литература:

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. - с. 779 - 783.

2. Безруких М.М. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9 - 10 лет, имеющих трудности письма / М.М. Безруких, С.П. Ефимов, С.К. Хромова // Школа здоровья. - М.: РОО «Образование и здоровье», 2001. № 4. - с. 39 - 44.

3. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. - М.: Астрель: Хранитель, 2007. – с. 127.

4. Выготский Л. С. В92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984. – с. 50.

5. Горячева Т. Г., Султанова А. С. Нейропсихологические особенности психического развития детей с синдромом гиперактивности // В. М. Бехтерев и современная психология. - Вып. 3. - Т. 2. - Казань, 2005.

6. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. Принципы и методы коррекции нарушений речи. - СПб., 1997. - с. 75 - 82.

 7. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, с. 2002 – 128.

8. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении. - М., 2001.