ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ БОУ г. Омска «Лицей № 137»
методическая разработка по теме

Программа коррекционной логопедической  работы

БОУ г. Омска «Лицей № 137»

Пояснительная  записка

 Развитие и перспективы детей, имеющих речевые нарушения, во многом зависят от квалифицированной помощи, которую в образовательном учреждении оказывает учитель – логопед.  Учитель – логопед не только открывает  учащимся неограниченные возможности общения, он – своеобразный проводник для детей в многообразный мир человеческих взаимоотношений. Преодоление речевого нарушения является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Программа коррекционной логопедической  работы — это комплексная программа по оказанию помощи детям, имеющим речевые нарушения в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Нормативно-правовой и документальной основой Программы коррекционной работы с обучающимися на ступени начального общего образования являются:

• Закон Российской Федерации «Об образовании»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования; примерная образовательная программа начального общего образования;
• СанПиН, 2.4.2.2821-10 «Гигиенические требования к режиму учебно-воспитательного процесса». (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ № 189 от 29.12.2010 г.);
• Рекомендации по организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (Письмо МО РФ № 408/13-13 от 20.04.2001);
• О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);
• Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе. (Письмо  МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13 от 28.03.2002);
• Гигиенические требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования (2009 г.);
• О создании условий для получения образования детьми с ограниченными
  возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.)
• Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ)
• Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. №2

« Об  организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», Типовое положение о логопедическом пункте образовательного учреждения.

Программа коррекционной  логопедической работы на ступени начального общего образования сформирована с целью оказания помощи детям, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера),  обучающихся в БОУ г. Омска «Лицей № 137».

Программа коррекционной логопедической  работы содержит следующие разделы:

1. Характеристика контингента учащихся, имеющих нарушения устной и письменной речи.
2. Система комплексного логопедического сопровождения детей, имеющих нарушения речи  в условиях образовательного процесса.
3. Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей, имеющих нарушения устной и письменной речи, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования.
4. Мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий.
5. Механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.
6. Показатели эффективности  коррекционной  логопедической работы.

        Цель программы:  оказание квалифицированной помощи (диагностико – коррекционная, консультативная, просветительская) всем участникам образовательного процесса: детям с особыми образовательными потребностями, детям с ограниченными возможностями здоровья, родителям, педагогам и администрации образовательного учреждения в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Задачи программы:

•  Своевременная диагностика аномалий речевого развития у учащихся;
•  Коррекция нарушений устной и письменной речи (формирование полноценных фонематических процессов и представлений о звуко- буквенном составе слова;

развитие навыков анализа и синтеза звуко -  слогового состава слова; коррекция дефектов произношения; восполнение пробелов в развитии    лексико -  грамматического строя речи; развитие и  совершенствование  умений  и  навыков  в  построении связного высказывания), направленная на преодоление трудностей в овладении школьной программой начального общего образования на доступном им уровне и их интеграцию в образовательном учреждении.

• Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ.
• Пропаганда специальных логопедических знаний среди учителей и родителей (законных представителей).

  ---

1. Характеристика контингента учащихся, имеющих нарушения устной и письменной речи.

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательном учебном учреждении БОУ «Лицей № 137», имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи - выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.

Учащихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на три группы.

Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть единообразной, но, вместе с тем, выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.

Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков без других сопутствующих проявлений. Типичные примеры подобных нарушений - это велярное, увулярное или одноударное произношение звука "Р", мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное или боковое произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются отрицательно на усвоении детьми программы общеобразовательной школы.

Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается. Эти учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих учащихся неуспевающих нет.

Вторую группу составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи - произношение, фонематические процессы (фонетико-фонематическое недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; Р-Л, твердых-мягких). Причем, у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, с-ш, ж-з, Ш-Ч, ч-т, ч-ц, д-т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р-Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заменах звуков (в отличие от недостатков, выражающихся в искаженном произнесении отдельных звуков), следует относить к фонематическим дефектам.

Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например, звонкие и глухие звуки) и артикуляционного (например, свистящие - шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (например, бочка - почка, басня - башня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова.

Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звуковою состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в специфических у нарушениях чтения и письма. Эти учащиеся комплектуются в специальные группы: учащиеся с нарушениями чтения и письма, обусловленными фонетико-фонематическим недоразвитием; либо фонематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены дефекты произношения).

Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи (ФФН и ФН) составляет примерно 20-30% от общего количества детей с несформированностью языковых средств. Среди этих учащихся количество реально неуспевающих по родному языку колеблется от 50 до 100%.

Третью группу составляют учащиеся, у которых наряду с нарушениями произношения звуков имеется недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка - общее недоразвитие речи. Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Несмотря на то, что эта группа учащихся в общеобразовательной школе немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как она весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи. Преимущественно в общеобразовательную школу поступают дети III уровня (по классификации Р.Е. Левиной).

У учащихся первых классов преобладает недостаточность устной формы речи, которая также может быть выражена по-разному. У одних учащихся к 6-7 летнему возрасту имеется нерезко выраженная неполноценность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка (НОНР) У других учащихся недостаточность языковых средств более выражена (ОНР).

Характеристика детей с ОНР представлена в схеме (таблица 1) В данной таблице отражен ряд диагностических моментов, имеющих большое значение как для прогноза эффективности коррекционного обучения в целом, так и для планирования его содержания. Это, прежде всего; те последствия аномального развития устной формы речи (ее звуковой стороны и лексико-грамматического строя), которые, тормозя спонтанное развитие полноценных предпосылок к формированию письменной формы речи; создают серьезные препятствия на пути овладения программным материалом по родному языку и (в ряде случаев) математике.         

Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена (НОНР). Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой.

Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на 1-2 группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»)

При этом у всех детей остается недостаточная сформированность фонематических процессов, степень выраженности которых может быть различной.

Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству (см. таблицу 1).

Таблица 1

СВОДНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЯВЛЕНИЙ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ III УРОВНЯ  У  УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА (начало года)

Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих достаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций.

        Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка более грубо выражены.

Отставание в развитии языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй) не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование функций речи (или видов речевой деятельности).

Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Детям с НОНР  не доступны развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызывают у этих детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Что касается учащихся 2-3 классов с ОНР, то проявления несформированности языковых средств у них иные. Эти учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного текста, рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако, при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий у таких детей возникают значительные трудности использования лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие. А именно: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка.

Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексико-грамматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки), наблюдаются на фоне правильно составленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грамматическая категория или форма в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей, т.е. условий их коммуникации и предъявляемых к ней требований.        

        Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в незнакомых многосложных словах, со стечением согласных звуков (второстительные - второстепенные, транстит - транспорт).

Анализ речевой деятельности учащихся 2 и 3 классов говорит о том, что они отдают предпочтение диалогическим формам речи. Под влиянием обучения развивается монологическая, контекстная речь. Это выражается в увеличении объема высказываний и количества сложноподчиненных конструкций; кроме того, речь становится более свободной. Однако указанное развитие монологической речи носит замедленный характер. Дети более, или менее свободно строят связные высказывания в пределах близкой им тематики и испытывают затруднения при продуцировании связных высказывании в ситуации учебной деятельности, формулировании выводов, обобщений, доказательств, воспроизведении содержания учебных текстов.

Указанные затруднения выражаются в стремлении к дословности изложения, застревании на отдельных словах и мыслях, повторении отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства и т. п. дети отмечают не самые существенные признаки. Кроме того, ими нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что, по-видимому, объясняется не только бедностью словаря. но главным образом, нечетким пониманием значения используемых слов, неумением уловить их стилистическую окраску.

Подобные сглаженные отклонения в развитии устной речи описанной группы детей в совокупности создают серьезные препятствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Именно поэтому у них наиболее ярко проявляются не дефекты устной речи, а нарушения чтения и письма.

Письменные работы этой группы детей изобилуют разнообразными ошибками - специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем количество специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием; В этих случаях наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.) Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен.

Среди учащихся общеобразовательной школы встречаются также дети с аномалиями строения и подвижности артикуляционного аппарата (дизартрия, ринолалия), дети, страдающие заиканием.

У этих детей также необходимо выявить уровень сформированность языковых средств (произношение, фонематические процессы, словарь, грамматический строй) В соответствии с выявленным уровнем они могут быть отнесены либо к I, либо ко II, либо к III группе.

Приведенная выше группировка школьников по ведущему проявлению речевого дефекта помогает учителю-логопеду решать принципиальные вопросы организации коррекционной работы с детьми и определить содержание, методы и приемы логопедического воздействия в каждой группе. Основной контингент, который должен быть выявлен учителем-логопедом общеобразовательных школ прежде других, составляют дети, недостатки, речи которых препятствуют их успешному обучению, т.е. учащиеся второй и третьей групп. Именно этим детям в целях предупреждения у них неуспеваемости логопедическая помощь должна быть оказана в первую очередь.

2. Система комплексного логопедического сопровождения детей, имеющих нарушения речи  в условиях образовательного процесса.

         В школе создана  логопедическая служба, осуществляющая сопровождение детей, имеющих нарушения речи, которая ведет ребенка  на протяжении всего периода его обучения в начальной школе. Для успешной  реализации логопедического сопровождения осуществляется  взаимодействие логопеда с учителями начальных классов, воспитателем группы продлённого дня, медицинским персоналом школы, психологом,   социальным   педагогом,   родителями, т.е. всеми звеньями педагогического процесса.  Совместная работа, направлена не только на коррекцию речевого дефекта, так как наряду с отклонениями в речевом развитии у детей –логопатов отмечаются двигательные расстройства, соматическая ослабленность, недостаточное физическое, интеллектуальное развитие, нарушения слуха и зрения, повышенная возбудимость, тревожность, неуверенность в своих силах, что выражается в поведенческих реакциях и слабо сформированных навыках учебной деятельности. Взаимосвязь всех участников образовательного процесса влияет на создание   условий   для   формирования   интереса к   учебной деятельности и коррекции  нарушений поведения.

Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей осуществляется на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме.

Целью комплексного логопедического сопровождения детей, имеющих нарушения речи  в условиях образовательного процесса, является обеспечение условий для оптимального развития ребенка, успешной интеграции его в социум.

Комплексное логопедическое сопровождение учащихся включает:

• диагностику когнитивно-речевой сферы личности ребёнка, педагогические наблюдения;
• создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения;
• конкретную коррекционно - логопедическую помощь ребенку - логопату.

В сроки, определённые  Положением о логопедических пунктах при общеобразовательных школах проводится комплексное обследование речи  детей, поступающих в школу ( с учётом анамнеза, индивидуальных особенностей), а также учащихся 2 – 4 классов.     На  основании обследования   речи  детей  формируются  группы и  подгруппы  по  проявлениям   речевых нарушений,   вырабатывается    стратегия    коррекционно – педагогического     процесса   и планирование работы на год.

Основными направлениями комплексного логопедического сопровождения в течение всего периода обучения являются:

1. Диагностика – обследование состояния устной и письменной речи

2. Коррекционно-развивающая работа (групповые  и подгрупповые занятия с учащимися, испытывающими трудности в обучении).

3.Организационная работа (создание единого информационного поля школы, ориентированного на всех участников образовательного процесса — проведение школьных психолого-медико-педагогических консилиумов, больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

4. Аналитическая работа.

        Комплексное логопедическое  сопровождение детей, имеющих нарушения речи можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи детям  и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Большое значение для обеспечения эффективной интеграции детей, имеющих нарушения речи в образовательном учреждении имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

3. Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей, имеющих нарушения речи, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования

Основной формой организации логопедической работы являются фронтальные  занятия. В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта. На этих занятиях все учащиеся выполняют одинаковую  работу. Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные задания для детей с более тяжёлыми нарушениями речи. Для детей выстраивается корреционно-развивающая работа, направленная на постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого; переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на другие облегченные задания, подкрепляющие их веру в собственные силы и т.д. На основании материалов обследования учащихся целесообразно составить перспективный план работы для каждой группы детей с нарушениями устной и письменной речи. В плане отмечается: состав учащихся и краткая характеристика проявлений речевого дефекта; основное содержание и последовательность работы; примерные сроки прохождения каждого этапа. Он может быть представлен либо схемой, либо описанием направлений работы и ее последовательности на каждом этапе.        

Приводим план-схему логопедических занятий с учащимися, страдающими общим недоразвитием речи. В данной схеме (таблица 2) - поэтапное планирование коррекционного обучения детей с ОНР.

Таблица 2

СХЕМА-ПЛАН КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР

4. Отслеживание  динамики развития устной и письменной речи  учащихся с аналитической справкой по результатам мониторинга

       Мониторинг динамики развития устной и письменной речи учащихся с аналитической справкой по результатам обследования  предполагает: 

• проведение исследования устной и письменной речи учащихся, с использованием какой либо методики, обработку результатов и заполнение речевых карт;
• перспективное планирование коррекционной логопедической  работы;
• отслеживание динамики развития устной и письменной речи учащихся и эффективности коррекционной логопедической  программы.

      Учитель – логопед  анализирует выполнение плана коррекционной логопедической  работы с конкретными учащимися, даёт рекомендации для следующего этапа обучения. Другая задача школьного учителя – логопеда  — выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для обеспечения общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, включающей активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого здоровья, сохранение и поддержание здоровья, нормализацию учебной деятельности, профилактику и коррекцию негативных тенденций эмоционально-личностного развития. Коррекционная работа ведётся в тесном сотрудничестве с семьей ученика.

Результат коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у учащихся  2 – 4 классов за 2011- 2012 учебный год.

Критерии качества работы учителя-логопеда в образовательном учреждении

5. Механизм взаимодействия учителя – логопеда с участниками коррекционной логопедической работы специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.   Внутренний механизм взаимодействия:

6. Показатели эффективности  коррекционной  логопедической работы.

Эффективность логопедической помощи обеспечивается:

• своевременным обследованием детей;
• методическим уровнем коррекционных мероприятий;
• рациональным расписанием занятий;
• тесным контактом и едиными требованиями участников коррекционно- логопедической работы и  учителя - логопеда к речи учащихся.

Ребёнок-

логопат

Учитель

1.формирование необходимых знаний;

2. развитие речи путём накопления, обогащения и активизации словаря, уточнение значений слов и представлений;

3. формирование положительных навыков общего и речевого поведения, закрепление навыков пользования доступной, активной,          

самостоятельной речью.

Учитель – логопед

1.коррекция фонетико-фонематической и лексико-

грамматической стороны речи, письма и чтения;

2.развитие умения активно пользоваться речью в грамматически правильной

форме;

3. формирование речевых навыков, развитие внимания детей к речи, интереса  к языковым  явлениям;

4.участие в совместных МО, совещаниях, ПК и МППК.

Родители

1.участие в   родительских собраниях; проведение собеседования  и  обследования;

2. проведение консультаций,

анкетирования  для выявления учёта индивидуальных особенностей  детей;

3. осуществление  родителями контроля над систематическим посещением занятий, закрепление материала, отработанного на логопедических занятиях.

Воспитатель

1. закрепление отработанных на логопедических занятиях навыков по коррекции устной и письменной речи;

2. формирование самоконтроля через поручения;

3. моделирование речевого поведения посредством  игр,бесед, экскурсий, наблюдений.

Психолог

1. профилактика и коррекция нервно – психических нарушений у детей;
2. развитие психологической базы речи;
3. коррекция нежелательных личностных особенностей;
4. формирование навыков эффективного общения, адекватного отношения к

речевому дефекту.