Развитие словарного запаса как условие формирования устной речи младших школьников с нарушенным слухом
статья по теме

Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида

РЕФЕРАТ

Развитие словарного запаса как условие формирования устной речи младших школьников с нарушенным слухом

Выполнила: Чухачева Тамара Васильевна

                                                                   Должность:учитель-дефектолог

Образование: высшее, дефектологическое

Наличие квалификационной категории:

высшая квалификационная категория.

Хабаровск 2012

Содержание

Введение

1.Механизм восприятия устной речи у нормально слышащих людей

2.Особенности  лексического строя речи у детей с нарушенным слухом

3. Методологические подходы к обучению глухих словесной  речи на устной ее форме.

4.Развитие словарного запаса младших школьников с нарушенным слухом как условие формирования устной речи

4.1 Методы обогащения словаря у нормально слышащих дошкольников на специальных занятиях.

4.2 Индивидуальные занятия по РСВ и ФП для неслышащих учащихся 1-4 классов.

4.3 Система работы по обогащению и уточнению словаря с неслышащими детьми.

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Обучение словесной речи, в частности ее устной форме, - суть всей коррекционной работы и одна из основных задач всего учебно-воспитательного процесса в школе для неслышащих детей. «От того, на сколько успешно глухой ребенок понимает обращенную к нему речь и как собеседники понимают его собственную речь, т.е. от того, как он владеет навыками устного общения с окружающими, в значительной мере зависит его адаптация в мире слышащих». (Слезина Н.Ф.)

Поисками более совершенных путей и методов формирования устной речи неслышащих детей занимались и занимаются многие сурдопедагоги Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев. Э.И. Леонгард. В трудах Ф.Ф. Рау показано, что у детей с отсутствием или глубоким нарушением слуха можно с помощью специального педагогического воздействия сформировать устную речь.

Вопросы образования детей с ОВЗ освещены в Специальном федеральном государственном стандарте общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

«Дети о ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может,  не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из него. Ввести ребенка в культуру можно используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также – методы, приемы и средства достижения  образовательных задач.

1. Использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения.
2. Индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающего ребенка.».

Авторы концепции предлагают сохранить 5 основных областей образования. При этом каждая область образования включает два компонента: «академический» и «формирование жизненной компетенции». Относительно формирования устной речи у неслышащих учащихся это язык – речевая практика.  Взаимодействие двух компонентов создает структуру образовательной области, которая включает:

1.Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения.

2.Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач.

3.Развитие способности к словесному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка».

Таким образом, тема данного исследования основывается на современных тенденциях в области развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья и является социально значимой для успешной адаптации неслышащих детей в социум.

Исходя из выше сказанного, целью работы является определение путей и методов для успешного развития словарного запаса слов как условия формирования устной речи неслышащих детей.

В соответствии с поставленной целью я определила следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования устной речи;

- рассмотреть взаимосвязь механизма восприятия речи и его формирования в процессе обучения при нарушениях слуха;

- изучить методики развития лексической стороны речи;

- проанализировать и систематизировать нарушения лексической стороны речи у детей с нарушением слуха;

- наметить систему работы по  формирования лексического словаря;

- разработать календарно-тематическое планирование индивидуальной реабилитации по РСВ и ФП.

1. Механизм восприятия устной речи у нормально слышащих людей.

Одну из наиболее важных и сложных задач обучения глухих и слабослышащих детей составляет формирование у них устной речи. Усвоение устной речи предполагает овладение словарным составом и грамматическим строем языка, способностью восприятия и порождения устных высказываний. Нарушения слуха у детей препятствует естественному развитию устной речи и создают специфические трудности ее формирования в процессе специального обучения. Для того чтобы это обучение достигло максимальной эффективности, оно должно опираться на прочную научную основу.

Механизм восприятия устной речи служит предметом многочисленных исследований, поскольку он представляет большой интерес для самых различных отраслей научного знания, таких, например, как физиология и психология речи, методика обучения иностранному языку и формирования речи у детей при аномалиях ее развития.  Чрезвычайно важны данные о механизме восприятия речи для аудиологии и сурдопедагогики, в задачу которых входит разработка методов исследования, развития и использования речевого слуха у глухих и слабослышащих детей, методов формирования у них навыков восприятия устной речи с помощью зрения (чтения с губ) и тактильно-вибрационных ощущений, а также на полисенсорной основе – с комплексным привлечением слухового, зрительного и кожного анализаторов.

При восприятии речи работа слухового анализатора поддерживается системой кинестезий, которые возбуждаются в речедвигательном анализаторе в связи с внутренним рефлекторным проговариванием  воспринимаемых слов.  Участие моторного аппарата речи в механизме ее восприятия служит частным примером рефлекторной природы , на которую указывал И.М. Сеченов. В действительности восприятие речи связано с проявлением встречной активности, охватывающей вся речевую систему человека. Воспринимая обращенную к нам речь, мы, по выражению И.М. Сеченова, «слушаем», а не «слышим».

Восприятие речи – это не простая пассивная регистрация и последующее суммирование того, что было услышано, а активное действие, важнейшим компонентом которого является – предвосхищение, прогнозирование того, что может быть сказано говорящим. Прогнозирование может осуществляться по отношению к разным сегментам (отрезкам) речи (от фонем до целых фраз) и на различных уровнях ее иерархической структуры (от фонетического до синтаксического). При этом прогнозирование носит вероятностный характер, т.е. основывается на вероятности высказывания партнером по разговору того или иного сообщения в целом, на вероятности появления того или иного звена в развертывающемся уже высказывании.

Подобного рода вероятность обусловлена комбинаторными и статистическими характеристиками речи (сочетание тех или иных фонем, морфем) и контекстом, в широком смысле этого слова.

К контексту следует отнести все многообразие выразительных средств – интонации, мимику, жесты, позы говорящего, самую личность человека, который является источником сообщения, а также ситуацию, в которой происходит разговор.

На восприятие и понимание речи, наряду с внешним по отношению к слушающему, влияет внутренний контекст, который определяется всем прежним жизненным и речевым опытом слушающего.

Все разновидности контекста служат основой прогнозирования и составляют важнейшее условие успешного восприятия речи. Это особенно сказывается в тех случаях, когда общение затрудняется теми или иными помехами (посторонним шумом), недостаточной громкостью речи.

Эффективность опоры на контекст зависит и от того, что представляет собой человек, воспринимающий сообщение, и прежде всего в какой степени он владеет языком (его лексическим составом, грамматическим строем и фонетической системой), каков его жизненный опыт и умственный кругозор. Контекст может быть эффективно использован слушающим лишь в том случае, если в его мозгу прочно запечатлены и находят свое адекватное отображение связи и отношения, которые характеризуют систему языка и окружающий мир.

Встречная активность при восприятии речи предполагает наличие в памяти слушающего речевых образов, соответствующих фонемам, морфемам, словам и предложениям .Наличие речевых образов является необходимой предпосылкой опознавания соответствующих компонентов слышимой речи в процессе ее восприятия. Такое опознавание, представляет собой принятие решений относительно того, что содержится в переданном сообщении. Слушающий обрабатывает быстротекущую живую речь «пословно». Слово представляет собой как бы наименьшую порцию, своего рода квант воспринимаемой речи. Если слово может рассматриваться в качестве наименьшей оперативной единицы, по отношению к которой принимается решение в процессе восприятия речи, то другими, более крупными единицами такого рода служат словосочетания, синтагма и предложение.

Особую роль в разработке специальных методов неслышащих детей сыграли теоретические положения Л.С. Выготского о значении слова, о связи обобщения с общением, о закономерностях развития словесных значений, речевом мышлении и смысловой стороне речи.

В процессе  овладения ребенком речью Л. С. Выготский выделял два вида синтаксирования – смысловой и фазический: «Смысловая сторона речи развивается от целого к части, с предложения переходит  к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к сцеплению двух или трех слов, затем кпростой фразе или к сцеплению фраз…» (т.4, с. 105-106). По своему значению первое слово ребенка уже есть целая фраза, однословное предложение.

Исследования лингвистов, психологов, исследователей собственно детской речи дают основания утверждать, что в условиях специального обучения речи глухих детей важную роль играет обоснованный отбор речевого материала. Речевой материал должен быть наиболее актуальным для целей общения, часто употребляемых в общении детей со взрослыми и друг с другом.

Обучение устной речи (ее восприятие и воспроизведение) ведется на осмысленных речевых единицах: словах,  словосочетаниях, фразах и текстах. Это обусловлено необходимостью формировать устную речь неслышащего ребенка как средство общения.

Сопоставляя предложение и слово по их значениям, многие лингвисты фиксируют внимание на том, что значение первого не образуется лишь из суммы входящего в него слов и каждый раз определяется особой его структурой. Значения же слов зависит от того, в состав какого предложения они входят. Усвоение слов, даже в значительном количестве, никогда не приводит к овладению речью, вместе с тем, освоение речевых образцов в виде различных предложений содействует накоплению словаря. Это положение, весьма важное при обучении языку, приобретает особую значимость в отношении обучения  неговорящих детей.

2. Нарушения лексического строя речи у детей с нарушениями слуха.

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи. Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению (или недоразвитию) экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. В результате ребенок со снижением слуха нередко способен более или менее отчетливо воспринимать на слух лишь ударную (чаще - корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованиям Р.М. Боскис, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина и других исследователей, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. С трудом усваиваются названия признаков предметов, усвоение слов с отвлеченным значением и служебных слов. Это в свою очередь приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово «стол» в речи слабослышащего ребенка может обозначать и «стул», и «кресло», и «садиться», поскольку в его словарном запасе имеется лишь одно слово стул.

Отмеченная неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другими. Так, Р.М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих детей группы смысловых замен слов (Р.М. Боскис, Глухие и слабослышащие дети. – с.163-164):

1. Употребление характерного признака вместо предмета («борода» вместо «дедушка»).
2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо «кисточка»).
3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо «термометр»).
4. Называние предмета, сходного по значению («замок» или «ключ» вместо «крючок»).
5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо «метла»).
6. Называния действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться» вместо «стул»).
7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо «крючок»).

Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадения некоторых звуков (особенно при стечении согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Особенно часто опускаются окончания слов, а нередко и вообще сохраняется лишь ударная часть слов.

Отмеченные особенности лексики детей с нарушенным слухом   свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

3. Методологические подходы к обучению глухих словесной речи в устной ее форме.

Звуковой метод. Наиболее выдающиеся представителями звукового метода за границей И. Фаттер, Б.Толон, а в России – А.Ф. Остроградский, Ф.А. Рау считают, что основой обучения речи является артикуляция: дети читают и пишут только то, что отработано в произношении и читается ими с губ. Таким образом, письменная речь служит как бы для закрепления материала, усвоенного в устной форме. Ход работы при звуковом методе можно представить в  виде схемы: ЗВУК – СЛОГ – СЛОВО – ЗНАЧЕНИЕ. Заслугой сторонников звукового метода является тщательная разработка артикуляционных упражнений, имеющих целью постановку и автоматизацию того или иного звука. Однако положительные элементы звукового метода не искупают его недостатков: обучение глухих полностью подчиняется интересам артикуляции, отчего страдает общее умственное развитие детей и  устная речь.

Способ преподнесения речевого материала мало содействует тому, чтобы вызвать у детей интерес, пробудить в них активность, так как работа над каждым новым словом начинается с артикуляции и носит характер формальных упражнений, никак не связанных с практической деятельностью детей.

Слоговой метод был предложен директором Петербургского училища глухонемых П.Д. Енько, за границей этот метод представляли П. Шуман, В. Пауль. Первоначальное обучение словесной речи при слоговом методе, как и при звуковом, подчинено целям артикуляции. Дети читают и пишут лишь то, что пройдено ими в артикуляции. Чтение и письмо служат только для закрепления произносительных навыков. Но преобладает при слоговом методе все-таки синтетическое чтение с губ. Работа над смысловой стороной речи ведется исключительно на артикуляционном материале, если не считать глобального чтения с губ. Слоги расположены в порядке возрастающей фонетической трудности. Если в числе их встречается комбинация звуков, соответствующих тому или иному слову, значение которого доступно пониманию детей, то она выделяется, и детям «ставится» соответствующее понятие. Таким образом, в период первоначального обучения речевой материал определяется систематически построенными слоговыми упражнениями. С психологической точки зрения слоговой метод мало чем отличается от звукового. При подборе речевого материала сказывается господство фонетического принципа. Слова и фразы (весьма ограниченное количество) предлагаются вне всякой связи друг с другом и в большинстве случаев абсолютно не отвечают требованиям речевого и умственного развития ребенка.

Аналитико-синтетический метод предложен Н.А. Рау, Ф.А. Рау в 1932 г. Авторы метода в этом же году составили «Руководство к первой книге глухонемого ребенка «Я учусь говорить»»., где был отражен многолетний опыт московских детских садов и трехлетний опыт школ. Подготовительные упражнения, рекомендуемые в Руководстве, мало чем отличаются от обычных и имеют своей целью облегчить в дальнейшем обучение устной и письменной речи, как импрессивной, так и экспрессивной. Исходным моментов в работе над новым словом, новой фразой является сообщение их значений.  После того как дети уяснят соответствующее понятие, они должны прочитать слово (фразу) с губ и произнести его (ее). Добиваясь чистого произношения, учитель в случае надобности разлагает слово (фразу) не элементы (слоги, звуки), отрабатывает их отдельно, а затем снова синтезирует в слово. Тогда ход работы, представленный в виде схемы, принимает следующий вид:

ЗНАЧЕНИЕ – СЛОВО, ФРАЗА – СЛОГ – ЗВУК (АНАЛИЗ)

ЗВУК – СЛОГ – СЛОВО, ФРАЗА (СИНТЕЗ)

В 1937 г. выходит «Букварь для школ глухонемых». В нем совершенно отчетливо был представлен аналитико-синтетический метод. Каждое слово, включающее в себя новый, незнакомый еще детям звук и новую букву, подвергается анализу: оно делится на слоги и звуки. Затем из звуков, составляющих данное слово, комбинируются различные слоги, и, наконец, слоги эти вновь синтезируются в слово.

Анализируя различные методы первоначального обучения глухих словесной речи, Ф.А. Рау пишет: «Аналитико-синтетический метод до известной степени учитывает интересы ребенка, анализирует речь и доходит до отдельного звука, который отрабатывается. Этот метод, казалось бы, является удачной комбинацией предшествующих методов (звукового, слогового и др.). Он исходит из целого слова, - следовательно, в самом начале дает ребенку понятие, значение слова. Он переходит к отдельному звуку, к отработке его, значит, гарантирует более или менее четкое произношение. Но все-таки мы и в этом методе видим строгую фонетическую последовательность и поэтому скованность в выборе речевого материала.» (Рау Н.А., Рау Ф.А. Букварь для школ глухонемых, с.3).

4.Развитие словарного запаса младших школьников с нарушенным слухом

как условие формирование устной речи

Сурдопедагоги Ф.Ф. Рау, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Ф. Слезина интуитивно строили процесс обучения речи неслышащих детей, стремясь создать для них условия овладения речью, аналогичные тем, какими располагают нормально слышащие дети. Но полная аналогия была ба возможной в том случае, если бы вместо слуха глухие располагали полноценным средством восприятия всего богатства речи, какое имеется у нормально слышащего ребенка с самого его рождения. (Р.М. Боскис). Следовательно, обучение детей, лишенных слуха, должно идти «по обходным путям» (Л.С. Выготский) с учетом особых условий восприятия речи глухим и слабослышащим ребенком и  подлинных закономерностей развития речевой функции у ребенка.

4.1 Методы обогащения словаря у нормально слышащих дошкольников на специальных занятиях.

Обратимся к вопросу изучения методов и приемов обогащения словарного запаса у нормально слышащих детей на специальных занятиях. Данный вопрос был изучен Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, специалистами в области дошкольного образования. Пополнение лексического запаса (обогащение словаря) каждого ребенка происходит в процессе ознакомления его с окружающим миром; слово входит в память ребенка не иначе, как одновременно с представлением о том предмете или действии, которое оно обозначает, или о том понятии, которому оно соответствует. Ребенок обогащает свой словарь в живом речевом общении со взрослыми, узнавая названия предметов, наблюдаемых им в действительности или представляемых по картинкам. Следовательно, работа ведется практическим методом имитации,приемами опоры на реальные объекты или на картинки. Метод этот используется во всех возрастных группах детей.

Ребенок быстро (услышав иногда всего один раз) и прочно (на всю жизнь) запоминает слова, называющие этот предмет или явление, которое его заинтересовали. Но это происходит в том случае, если педагог соблюдает методические правила произнесения слов:

1. говорит достаточно громко, чтобы ребенок расслышал слово;
2. произносит четко, энергично и правильно артикулируя;
3. соблюдает  правила орфоэпии, избегая искусственного произношения, утрируя тот или иной звуковой компонент слова;
4. старается вставить это слово в предложение так, чтобы показать возможно больше его грамматических форм.

Метод разговора (беседы) состоит в том, что педагог спрашивает, а ребенок отвечает. Педагог побуждает ребенка уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь.  Метод разговора может выполняться теми же методами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры).

Метод пересказа состоит в том, что педагог читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии и поощряет их к тому, чтобы они захотели задать вопросы по ходу рассказа и повторить его рассказ для кого-то из членов своей семьи. Этот метод обогащает речь детей всеми компонентами языка: лексикой, грамматическими формами, интонациями.

Метод сочинения (рассказывания) состоит в том, что педагог поощряет самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание ими реальных случаев из жизни, описание ими картинок, реальных объектов.

Эти методы эффективны при обучении детей речи потому, что построены с учетом закономерностей естественного процесса усвоения речи, не нарушают этого процесса, а только делают его более интенсивным, насыщенным речевой работой  - физической, мускульной, интеллектуальной и эмоциональной. (Жуков Н.С., Мастюкова Е.М. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников).

4.2 Индивидуальные занятия по РСВ и ФП для неслышащих учащихся 1-4 классов.

На индивидуальных занятиях должен максимально обеспечиваться индивидуальный подход к ребенку. Работа с ним требует учета его психофизических особенностей. На продуктивность занятия значительно

влияют особенности внимания и памяти ребенка. Повышенная утомляемость может отрицательно сказаться на темпах усвоения навыков. Занятие должно быть интересным, а работа – осмысленной для ребенка.

При индивидуальной работе следует учитывать тот факт, что остатки слуха и уровень его развития у детей различны. Это должно учитываться при подборе усиления, так и при определении тех требований, которые могут предъявлены ребенку на данном этапе. Так, за одинаковый срок обучения один глухой ребенок овладеет различением на слух при очень ограниченном выборе (из 2-3 единиц), а другой – при значительно большем выборе (из 5-7 единиц).

Индивидуальную работу с ребенком необходимо строить с учетом его реальных достижений. Если тот или иной ребенок не справляется с полным объемом материала, то он сокращается  с учетом его возможностей. Сокращение происходит за счет ограничения вариантов фраз, т.е. за счет уменьшения существительных, которые используются с теми или иными глаголами. При этом отбирается наиболее актуальный для общения материал.

Центральное место на индивидуальных занятиях занимает работа над словом и фразой. В процессе работы дети овладевают звуко-слоговым составом слова с учетом своих произносительных возможностей. Особое внимание уделяется сохранению звуко-слогового состава при произнесении речевого материала слитно, с ударением, в нормальном темпе. При этом дети учатся произносить слова как точно, так и приближенно, со звуковыми заменами (мяч – маш, собака – сапака, рыба – липа).

Использование на занятиях звукоусиливающей аппаратуры помогает детям лучше воспринимать речь окружающих. В этих условиях неслышащие дети приучаются лучше пользоваться своим неполноценным слухом. Их речь при этом развивается более эффективно: быстрее нарастает запас слов, улучшается понимание значений слов и грамматических форм,  быстрее достигается правильное произношение.

Если ребенок сам еще не овладел речью, очень полезно прежде всего показать ему, как речь помогает в общении. Сначала предложим ребенку выполнить некоторые поручения, типа: встань, покажи, сядь, подойди, принеси, отнеси и т.п.Путем подражания ребенок выполняет требования учителя. Подобные упражнения следует повторять несколько раз, пока ребенок их не усвоит.  Пользуясь словамидай, принеси, отнеси, покажи, можно научить ребенка понимать названия очень многих окружающих его предметов. Скажите ребенку: дай карандаш, возьми книгу, принеси тетрадь,и он постепенно научится различать названия упомянутых предметов. Для этой цели также можно использовать лото в картинках (см. приложение 1).

4.3 Система работы по обогащению и уточнению словаря с неслышащими детьми.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Р.М. Боскис. При ознакомлении ребенка с нарушенным слухом с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части, за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего.  Специфика работы с детьми, имеющими нарушения слуха, сводится к учету слуховой недостаточности и обеспечению индивидуального подхода. При работе используются разные приемы и методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе.

Важное место  в работе с детьми по развитию лексической стороны речи занимает словарная работа. (Волкова Л.С., Мастюкова Е.М.)     Приемы словарной работы:

- натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации);

- словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: 1) подбор предметов к действию; 2) называние частей целого; 3) подбор однокоренных слов; 4) отгадывание предмета по описанию.  Параллельно с усвоением словаря по темам (см. приложение «Календарно-тематическое планирование) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов.

Исходным моментом и вместе с тем продолжающимся в течение всего обучения процессом является работа над словом, ибо без словарного состава «немыслим никакой язык». Навыки связной речи складываются прежде всего из владения словом, поэтому каждое занятие, каждая тема, каждый вид работы должны быть подготовлены с точки зрения накопления словаря. (Ф.Ф. Рау).

Учителю-дефектологу необходимо правильно организовать систематические занятия по овладению словарем и грамматическим строем речи. В процессе таких занятий ребенок в определенной системе постоянно усваивает все разнообразие средств высказывания: название предметов, их признаков и действий, а также обозначения, выражающие отношения между предметами (временные, пространственные) и наше отношение к предметам и явлениям действительности (оценка качества, действий).

Названия действий ребенок усваивает сначала в повелительной форме: надень, сними, ешь, открой, закрой, рисуй. Эти инструкции ребенок реализует в действии таким образом  научается понимать слова, обозначающие действия.

Далее учим ребенка самостоятельно называть наблюдаемые им действия, для чего использую картинки или реальные действия окружающих. При объяснении слов-действий показываю ребенку два или три действия, которые производятся разными людьми или животными (см. приложение): мальчик бежит, девочка бежит, кошка бежит; птица летит, самолет летит, шарик летит. Ребенок учится описывать эти картинки, усваивая первые двусловные предложения.

Накопив некоторый запас таких предложений, учимся отвечать на вопросы: Кто это? Что делает? Чтобы ребенок понимал вопрос «что делает?», показываю ряд картинок, на которых одно и то же лицо выполняет разные действия: прыгает, рисует, бежит.

Затем предлагаю ребенку картинки, на которых разные лица выполняют одно и то же действие: мальчик идет, мама идет, дедушка идет. Учимся отвечать на вопрос: Кто идет?

Далее задаю ребенку вопросы: Кто идет? Кто пишет? Кто читает? Что делает? и т.п. Этим способом я учу детей понимать разницу значений слов-действий и названия предметов. Обучая ребенка названиям действий, сначала желательно употреблять глаголы только в настоящем времени, в единственном числе.

Одновременно учим ребенка пользоваться словами, обозначающими признаки предметов. Сначала показываем ребенку предметы разной величины: большой – маленький мяч, большой и маленький дом, большой и маленький шар. Рассматривая пары больших и маленьких предметов, ребенок усваивает понятия  большой – маленький. Сразу учим ребенка правильно употреблять эти слова при обозначении предметов женского и мужского рода: маленькая сумка, большой дом.  Далее обучаем ребенка названиям цвета. Чтобы научить ребенка понимать названия цвета, можно говорить ему: Покажи красный карандаш. Дай красный карандаш. Положи красный карандаш. Покажи зеленый карандаш. Дай зеленый карандаш. Положи зеленый карандаш. Для закрепления названий цветов, на занятиях мы с ребятами использовали цветное лото, группировали предметы по цвету .Таким образом ребенок научится понимать слова, обозначающие названия признаков предметов.

Признаки предметов с трудом усваивают неслышащие дети. Признак предмета очень тесно связан с предметом, и ребенку с маленьким речевым опытом трудно усвоить, что признаки предметов имеют свои названия, отличные от названий предметов.

Работая с ребенком над названиями признаков предметов, необходимо обучать его и обозначениям длины (длинный – короткий), ширины (широкий – узкий), толщины ( толстый – тонкий), глубины (глубокий – мелкий), веса (тяжелый – легкий).   Все эти названия могут быть усвоены ребенком в условиях описанного выше наглядного сопоставления предметов.  На более позднем этапе усваиваем с детьми признаки предметов по их материалу: деревянный, стеклянный. В данном случае указываем детям на связь между названием материала  и соответствующим материалом: дерево – деревянный, стекло – стеклянный.

Признаки предметов ребенок усваивает постепенно, по мере накопления других слов. В дальнейшем отрабатываются такие признаки предметов, которые не могут быть наглядно продемонстрированы, так как они носят более отвлеченный характер, например, имена прилагательные злой, веселый, печальный, интересный усваиваются в процессе беседы или чтения рассказов. И в этом случае необходимо создавать специальные условия, подбирая несколько разных словосочетаний для каждого из этих слов (интересная книга, интересный фильм, интересный рассказ).

Таким образом педагог помогает ребенку накопить запас слов в пределах трех основных категорий. По мере накопления словарного запаса у ребенка происходит развитие понятий и уточнение значений слова. Например, ребенок, который  вместо слова писать употребил слово карандаш, не станет так делать, как только он узнает, что для обозначения упомянутого действия существует слово писать. С этого времени не только увеличивается число известных ребенку слов, но и уточнится его понимание значения слова карандаш.

КАК РАЗВИВАТЬ ПОНИМАНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ.

Для того чтобы научить ребенка точнее пользоваться словом, необходимо группировать слова по смыслу так, чтобы можно было сопоставлять одни с другими.  Неслышащие дети часто смешивают название предмета с названиями действий. Чтобы избегать таких ошибок, необходимо давать ребенку названия предмета и соответствующего действия одновременно. Например, предлагаем слова карандаш, ручка, пишет и составляет с ними предложения: Девочка пишет. У Вовы карандаш, у мамы ручка. То же самое делаем со словами: пила – пилит, топор – рубит, лопата – копает, иголка – шьет,  книга – читает, каша – ест,  нож – режет, стул – сидит.

При объяснении значений слов используем наглядные средства. При объяснении действий предлагаем ребенку рассмотреть картинку или сами демонстрируем действие. Однако надо помнить, что наглядный показ одного предмета или одного действия не делает ребенку достаточно понятными наши объяснения. Например, если мы объясняем ребенку слово яблоко, то показываем ребенку яблоко. После показа ребенок может назвать словом яблоко и грушу, и арбуз, и другие фрукты, внешне сходные с яблоком. Значит, объясняя слово яблоко, необходимо показать ребенку и другие фрукты и дать их названия (груша, арбуз, слива). Это поможет ему не только узнать названия других фруктов, но и правильно понять слово яблоко.

Дети с нарушениями слуха часто вместо названия предмета называют один его признак: вместолимон – кислый, вместо сахар – сладкий. Поэтому одновременно нужно учить ребенка  понятию названию предмета и его признака. Однако не следует давать эти слова в одном словосочетании. Если, например, дать ребенку словосочетание лимон кислый, то он может не понять, к чему относится каждое из этих слов. Поэтому, на занятии приводим примеры, в которых упоминаются вкусовые признаки: У Вовы компот кислый. Вова добавил сахару. Теперь компот сладкий. Чай сладкий. Мама положили лимон в чай. Теперь лимон кислый.

Таким образом, на занятиях создаются условия для сопоставления одних слов с другими и тем самым уточняются значения слов и вырабатывается правильное употребление названий их качеств.

Широко используем сюжетные картинки, которые можно описывать не только целиком (давать название картине), но и находить на ней отдельные предметы и действия, названия которых особенно необходимы ребенку в общении.

Для выбора тем по развитию речи используется «Программа специальных коррекционных общеобразовательных учреждений 1 вида». Учитель-дефектолог разрабатывает календарно-тематическое планирование, подбирает лексические темы. (см. приложение «Календарно-тематическое планирование).

КАК НАУЧИТЬ ОБОЗНАЧЕНИЮ КАЧЕСТВА ДЕЙСТВИЙ.

Обучая неслышащего ребенка речи, важно объяснить ему и помочь запомнить слова, которые определяют качества действия, например: громко – тихо, быстро – медленно. Педагог показывает все в реальном действии: Маша говорит громко. Саша говорит тихо. Вова пишет быстро, а Нина пишет медленно.Педагог предлагает и другие слова: хорошо – плохо, тепло – холодно, чисто – грязно.На вопрос учителя «Как ты слышишь?», ученик отвечает «Я слышу хорошо (плохо).

КАК НАУЧИТЬ ОБОЗНАЧЕНИЮ ВРЕМЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ.

Ребенку необходимо овладеть словами, при помощи которых обозначаются понятия времени: сегодня, завтра, вчера, раньше, теперь, потом, понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье.Необходимо дать названия месяцев. Словарь, обозначающий время, лучше всего изучать при помощи календаря. Ребенок запомнит и день, и месяц, и число.

С усвоением временных понятий связано овладение вопросом когда? Сначала ребенок пользуется таким ответом на этот вопрос: вчера, сегодня, завтра, а затем в понедельник, во вторник и п.т., а еще позже через два дня, через неделю, через месяц.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМ СПОСОБАМ  ВЫРАЖЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ.

Кроме временных понятий необходимо усвоить хотя бы элементарные способы пространственных отношений, которые выражаются служебными словами в виде предлогов (в, на, под) и наречиями.

Предлоги усваиваются неслышащими детьми позднее других слов. Это объясняется следующими причинами. Во-первых, при недостаточном слухе предлоги обычно сливаются с тем словом, перед которым они стоят. Во-вторых, предлоги – это слова с очень абстрактным значением, и при малом речевом опыте ребенка они остаются для него непонятными. Слабослышащие дети могут совсем обходиться без предлогов и пропускают их: Мальчик иди школу. Волк сидит снег. Впоследствии отмечается неправильное, неуместное употребление предлогов: Миша читал на книгу. Около у березы растут грибы. Подобные ошибки употребления предлогов свидетельствуют об их непонимании. Специально подобранные задания помогают ребенку понять предлоги. Например: Положи карандаш на стол. Положи карандаш в ящик. Положи карандаш в коробку. Положи карандаш на коробку. Положи карандаш около коробки. Положи карандаш на стол. Положи карандаш на тетрадь. Положи карандаш около тетради. Положи карандаш в книгу. Положи карандаш на пол.

Для более точного осмысления предлогов их связывают с вопросами куда? и где? Необходимо провести серию упражнений. Вопрос где? Относится к неподвижному состоянию предмета: Карандаш лежит на столе. Карандаш лежит под столом. Стакан стоит на столе. Стакан стоит в шкафу. Картина висит на стене.

С вопросом куда? связано передвижение предметов из одного в какое-либо другое место, изменение местоположения предмета: Куда положил? Куда повесил? Куда ушел? Куда поставил? Куда прыгнул? Куда принес?

Умение различать значение двух пространственных вопросов где? и куда? очень важно для овладения изменениями окончаний названий предметов. Пространственные отношении выражаются не только предложными формами, но и наречиями: Куда? домой, направо, налево, вперед; Где? справа, слева, далеко, близко.

Чтобы усовершенствовать восприятие речи, ускорить процесс накопления словарного запаса, а также развить навыки грамматического строя речи, неслышащего ребенка необходимо как можно раньше научить читать и писать.

Овладение языком, усвоение значений слов в условиях специального обучения предполагает закономерное развитие речевого мышления неслышащих детей, а это означает постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более обобщенному осознанию действительности на основе языковых значений. Эффективное развитие в этом направлении неслышащих детей возможно лишь при условии соответствующего подбора и преподнесения речевого материала на основе постепенного нарастания отвлечения в значениях слов и грамматических форм.

Заключение

Учитывая значение устной речи для жизнедеятельности человека, возможность глухих детей овладеть ею, школа для неслышащих детей одну из своих задач видит в обучении воспитанников устной речи.

Устная речь с самого начала формируется как средство коммуникации, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладевают лексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побуждает проводить специальную работу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыка произношения.

Изучив психолого-педагогическую литературу,   мною  рассмотрены методики развития и обогащения словарного запаса детей, что помогло мне понять закономерности естественного процесса усвоения речи.

Проанализировав методы, основывающие обучение глухих словесной речи на устной ее форме, можно сделать вывод, что наиболее оптимальным и продуктивным для использовании в работе  с неслышащими учащимися является аналитико-синтетический метод.

Анализ особенностей словаря неслышащих детей позволил наметить перспективу его формирования в условиях специального обучения.

Определение  оптимальных путей формирования лексического словаря дает основания  для реализации следующего принципа:

- работа над словом должна протекать в неразрывной связи с работой по формированию грамматического строя речи. При отборе лексического материала необходимо ориентироваться  именно на тот лексический материал, который непосредственно связан с данной грамматической темой.

Календарно-тематическое планирование, разработанное с учетом индивидуальных особенностей учащихся, дает возможность начинать работу по каждой теме с организации активных действий в условиях речевого общения, что в свою очередь является залогом успешного развития устной речи неслышащих детей.

Работа над рефератом позволила мне определить основные компоненты своей педагогической деятельности, исследовать свой педагогический опыт по развитию лексического строя речи у неслышащих учащихся.

Данный материал будет интересен специалистам, работающим с неслышащимидетьми, (сурдопедагогам, воспитателям), а так же  родителям, имеющим  детей с нарушенным слухом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – Москва,     Просвещение, 1988

2. Боскис Р.М., Коровин К.Г. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. –Москва, Издательство академии педагогических наук РСФСР,1955

3. Боскис Р.М., Коровин К.Г. Особенности усвоения учебного материала слабослышающими учащимися. – Москва, Педагогика,1981

4. Зикеев А.Г. Обучение учащихся подготовительного  1 - 4классов школы глухих. – Москва, Просвещение, 1984

5.Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Я не хочу молчать. – Москва,            Просвещение, 1990

6. Носкова Л.П. Обучение глухих дошкольников простому предложению. Дефектология, № 3, 1993

7.Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И.   Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции. Дефектология, N 3,2009

8.Соколовская Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся. –                           Москва, Просвещение, 19879.

 9. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. – Москва, Педагогика, 1981

10. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – Москва, Просвещение, 1977