ПРОГРАММА. Психолого - педагогическая коррекция агрессивного поведения старших подростков
рабочая программа (9 класс) по теме

Грецингер Нелли Георгиевна, КГУ «Средняя школа № 17» акимата города Рудного, педагог – психолог I категории, Казахстан, Кустанайская область, город Рудный.

ПРОГРАММА

Психолого – педагогическая коррекция агрессивного поведения старших подростков

Пояснительная записка

Проблема агрессивного поведения человека все больше и больше привлекает внимание разных специалистов-психологов, психиатров, социологов и криминологов, отражая социальные запросы общества, испытывающего на себе все усиливающееся воздействие насилия и жестокости. "Насилие стало характерной приметой настоящего времени и пронизывает все сферы жизни" (Ситковская О.Д., 1994). В изучении такого рода насилия особое значение уделяется анализу индивидуального агрессивного поведения человека, особенностям личности.

Изучение агрессивного поведения особенно актуально в отношении подростков в связи с их интенсивным психофизическим развитием, активным усвоением различных форм поведения, а также высокой вероятностью ситуативного поведения.

Актуальность проблемы обусловлена увеличением числа подростков с асоциальными ориентациями, с высоким уровнем групповой солидарности и с традициями жесткого обращения с "чужими", а также с членами своей группы, стоящими на более низкой "ранговой ступени". Агрессия стала частью нашей жизни, характеризуется массовостью и высокой степенью интенсивности и среди обычных подростков.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что отсутствует общая точка зрения на интерпретацию феномена агрессивности, что обусловлено разными методологическими подходами к ее анализу.

В большинстве исследований агрессия рассматривается как поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, страха, подавленности).

Решение проблемы профилактики и коррекции агрессивного поведения как отдельных лиц, так и больших групп людей является на сегодняшний день важной теоретической и общественной задачей не только для казахстанского общества, но и для мировой цивилизации, которая относит ее к категории глобальных проблем человечества. С этих позиций очень важна разработка общеметодологических подходов к ее решению, которые в значительной степени определяются парадигмальными установками гуманитарных наук и психологии в частности.

Цель: разработать и апробировать психолого-педагогическую  коррекцию агрессивного поведения старших подростков.

Задачи:

1. выделить основные типы агрессивного поведения;
2. выявить уровень агрессивности личности подростков;
3. апробировать программу коррекции агрессивного поведения старших подростков;
4. проанализировать результаты программы.

Методы исследования:

1. Сравнение, анализ, синтез;
2. беседы, наблюдения;
3. методика показателей и форм агрессии А.Басса-А.Дарки;
4. метод структурированного наблюдения, который позволил определить уровень агрессивного поведения старших подростков.
5. в качестве математических методов обработки результатов использовался анализ средних, критерии достоверности.

Ожидаемый результат:

Способствовать снижению агрессивного поведения старших подростков посредствам психолого – педагогической коррекции.

База: Программа апробировалась в период с 2012 года по 2013 год на базе КГУ «Средняя школа № 17 акимата города Рудного» Костанайской области, республика Казахстан. В исследовании приняли участие учащиеся двух девятых класса (9 «А» и 9 «Б») в составе 60 человек.

1. Программа психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков

  Для того чтобы ребенок реже проявлял агрессивные формы поведения, необходимо, чтобы он обладал определенным уровнем социального интеллекта, то есть умел справляться с социальными конфликтами конструктивным способом. Кроме этого необходимо, чтобы он осознавал те чувства, которые провоцируют агрессию, и умел выражать их другими способами. Предполагается также наличие хорошо развитого самоконтроля.

Центральным новообразованием подросткового возраста является новый уровень самосознания, то есть интерес к собственному внутреннему миру, эгоцентризм. Одним из принципов составления психокоррекционных программ является принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Обнаружившаяся связь между чувством вины и раздражительностью позволяет делать вывод о том, что наши подростки недостаточно хорошо осознают свои чувства и выстраивать программу коррекции в этом направлении. Высокий уровень негативизма и чувства вины говорит нам и о необходимости работы с ближайшим окружением подростка, то есть с педагогами и родителями.

Цели коррекционной программы:

• Обучить конструктивному выражению чувств.
• Сформировать социальные навыки.
• Повысить уровень самооценки.

Задачи:

• Сформировать установку на внимательное отношение к своим чувствам и чувствам других, на их конструктивное выражение.
• Повысить уровень осознания своих чувств. Обучить приемам разрядки негативных чувств (злости, раздражения).
• Повысить уровень самоконтроля.
• Обучить конструктивным приемам решения конфликтов.
• Сформировать положительную адекватную самооценку.

Форма работы - групповая.

Предметом коррекции является не столько собственно агрессивное поведение детей, сколько мотивационный, эмоциональный, волевой и нравственный компоненты регуляции. Поэтому техники, используемые в тренинге, в основном направлены : на обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного поведения вместо привычных для них способов агрессивного реагирования; обучение оценке социальных ситуаций; подкрепление отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов; усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций; минимизацию тревожности.

Используемые техники: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, корректирующие психологические упражнения, психотехнические упражнения, дискуссии, проективное рисование.

Процедура знакомства. Руководитель и члены группы делятся информацией о себе: называют имя и возраст, рассказывают о семье, родителях, друзьях, своих интересах. Тогда же оговаривается способ обращения друг к другу.

Установление правил группы. В этой части работы определяются:

а) регламент встреч;

б) групповые нормы;

в) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения и пр.)

Сбор информации. Для того чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, затруднениях и проблемах подростков, проводится обсуждение по трем основным направлениям:

• что не нравится и что нравится дома;
• что не нравится и что нравится в жизни;
• что не нравится и что нравится в школе.

Корректирующие психологические упражнения. Суть и содержание (см. приложение 4) этих упражнений состоит в направленной стимуляции изменений в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах. Целевая направленность заключается в следующем:

• актуализация «Я-состояний» в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознания;
• актуализация «Я-мотиваций», усиление динамических процессов мотивации, активизации процессов мотивации и волевой регуляции;
• проигрыванеи внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценке и принятие собственных негативных качеств;
• ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта;
• сознание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов;
• выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирование негативных эмоций.

Психотехнические упражнения, стимулирующие групповую динамику. Суть и содержание этих упражнений (см. приложение 4) состоит в оптимизации внутригрупповых связей, структуры группы, взаимоотношений с руководителей. Целевая направленность заключается в следующем:

• включение участников тренинга в групповой процесс;
•  оптимизация интеграционных процессов;
• изучение структуры группы.

Общее время, отводимое на коррекционную программу 18 часов. Частота встреч - 1 раз в неделю. Количесво занятий - 12. Длительность каждого коррекционного занятия 1,2 - 1,5ч.

В программе предусматривается работа с родителями и учителями подростков.

Работа со взрослыми выстраивается в форме лекций. Работа со взрослыми ведется на протяжении всего учебного года.

Темы лекций "Возрастные особенности подростков". "Чувства и эмоции. Конструктивное выражение чувств". "Агрессия и агрессивность. Возможности коррекции". "Способы общения с ребенком". "Самооценка. Как любить себя"

Основная цель лекций информирование родителей об особенностях подросткового возраста и способах взаимодействия с ним на этом этапе. Возможно проведение дискуссии, как с родителями, так и с педагогами на тему: "Способы общения с ребенком подросткового возраста".

Цель дискуссии: сформировать установку на изменение не конструктивных способов взаимодействия с ребенком.

2. Схема коррекционной программы с подростками.

Занятие 1.

Представление программы. Ознакомление с правилами группы.

Цель: установление контакта с учениками. Создание доверительной атмосферы. Достижение взаимопонимания в целях работы программы.

План проведения:

1. Информация о себе и о программе, о своих личных целях и целях программы. Создать дружелюбный и безопасный настрой, продемонстрировать открытый стиль общения Ведущий говорит о своих реальных чувствах по поводу создания группы.
2. Работа по теме. Выработка правил (мозговой штурм). Демонстрация демократического и безопасного стиля общения. Возможен вариант, - ведущий сам предлагает правила.
3. Разминка "Пересаживания". Первые попытки совместного активного отдыха, разрядка, повышение настроения. Подростки могут стесняться играть.
4. Работа по теме. Общий рисунок (или "нарисуй себя") Общая деятельность, выявление лидеров в группе, оформление группового пространства. Ватман, фломастеры, музыка. Дать всем участникам рисовать.
5. Основная часть: упражнения, направленные на снятие эмоционального и телесного напряжения, повышение эмоционального тонуса и самооценки участников.
6. Обсуждение итогов занятия.
7. Ритуал прощания.

Занятие  2.

Понятие личности. Кто Я? Кто Ты? Понятие границ личности. Развитие личности.

Цель: сфокусировать внимание участников на собственном мироощущении. Выработать установку на ценность каждой отдельной личности. Ощутить похожесть и индивидуальность отдельных людей.

План проведения:

1. Обмен чувствами 10 определений "Кто Я?", обсуждение.
2. Повторение правил. Обозначение перехода к особой атмосфере в группе, введение в тему занятия.
3. Разминка "Я никогда не." Разрядка сплочение.
4. Работа по теме. Мозговой штурм на тему "Из чего состоит личность" Осознавание себя как ценной личности Ватман, маркеры. Важно учитывать правила мозгового штурма - любое мнение ценно.
5. Разминка "Поиск общего" Нахождение качеств, которые объединяют с другими.
6. Игра в границы "Скажи стоп". Проблема перехода границ, чувства, которые возникают когда переходят границы. Внимательное отношение к границам, ощущение своих физических границ, осознавание эмоций возникающих при нарушении границ. Ведущий может не участвовать в тройках.
7. Завершение "Снежинка" Осознание себя как личности не похожей на других.
8. Заключительное обсуждение итогов занятия.
9. Ритуал прощания.

Занятие 3

Чувства. Сложности идентификации чувств.

Цель: Научиться идентифицировать собственные эмоциональные переживания. Научиться отделять чувства от поведения и мыслей

План проведения:

1. Начало работы. Обмен чувствами. Повторение правил. Вхождение в атмосферу группы, создание специфического климата. Детям может быть трудно, проговаривать свои чувства
2. Разминка «Мячик» - ассоциации. Какие вы знаете чувства. Навык спонтанного реагирования. Ведущий получает для себя информацию о том, какие чувства детям известны. Исходя из этого, строит работу по теме.
3. Работа по теме. Мини лекция "Что такое чувства. Какие бывают чувства" Закрашивание человечков чувств. Осознавание чувств, знакомство с диапазоном чувств. Ощущение чувств собственным телом. Данные упражнения могут затрагивать глубокие личностные процессы.
4. Разминка "Переманивания" Разрядка, сплочение группы. "Размораживание"
5. Работа по теме. Мысли чувства и поведение. Игра "Обозначь ситуацию" Выработка навыка различать мысли чувства и поведение. На этом этапе участникам можно раздать таблички чувств, которые облегчат им работу в дальнейшем.
6. Завершение "Повтори упражнение" Обмен чувствами. Сплочение, навык невербальной рефлексии.

Занятие 4

Выражение чувств. Понимание чувств других людей. Невербальные выражения чувств.

Цель: обучение выражению чувств и пониманию эмоционального состояния других людей по невербальным признакам. Развитие наблюдательности.

План проведения:

1. Начало работы. Обмен чувствами. Вхождение в атмосферу группы
2. Разминка "Путаница" Сплочение группы, мобилизация. Упражнение может затянуться.
3. Работа по теме. "Выражение чувств" обсуждение. Тренировка невербального выражения чувств, умение определять чувства другого человека. Участникам может быть трудно, отгадать чувства небольшой интенсивности (удовольствие, растерянность, огорчение.)
4. Разминка "Назови число" Мобилизация внимания, разрядка, сплочение группы.
5. Работа по теме "Нарисуй чувство" Обучение выражению чувств через изобразительную деятельность. Музыка, краски, бумага.
6. Завершение Обсуждение занятия, обмен чувствами Формирование навыка рефлексии.

Занятие 5

 Понятие агрессии. Конструктивная и неконструктивная агрессия. Отличие агрессии от уверенного поведения. Способы выражения агрессии.

Цель: Сформировать установку на неагрессивное общение. Обучить распознаванию собственной агрессии и агрессии других людей.
Обучить способам разрядки чувств, провоцирующих агрессивное поведение.

План проведения:

1. Начало занятия "Здравствуйте". Обсуждение чувств Вхождение в атмосферу группы
2. Разминка "Выбрасывание пальцев" Сплочение группы, повышение настроения, снижение напряженности и скованности
3. Работа по теме 10 плюсов и 10 минусов агрессивного поведения. дискуссия. Осознание того, какие функции выполняет агрессивное поведение, для чего оно необходимо, и какие опасности оно влечет.
   Мотивирование на неагрессивные способы взаимодействия. Ведущему необходим опыт ведения дискуссий. Важно окончание дискуссии. Минусы агрессии должны перевесить.
4. Разминка "Ужасно-прекрасный рисунок" Разрядка, выражение агрессии, стимулирование группового процесса. После выполнения упражнения необходимо обязательно отследить чувства.
5. Работа по теме. «Уверенное, неуверенное поведение, агрессивное поведение». Ролевые игры. Различение уверенного и агрессивного поведения. Осознание участниками привычных поведенческих реакций в трудных ситуациях. Карточки с ситуациями Ролевые игры могут занять гораздо больше времени.
6. Завершение. Обмен чувствами. Формирование навыка рефлексии

Занятие  6.

Отношение к себе. Самооценка. Мои сильные стороны.

Цель: привлечь внимание к своему Я. Сформировать установку на положительное отношение к своему Я. Найти в себе ресурсы (сильные стороны).

План проведения:

1. Начало работы "Повтори движение." Обмен чувствами. Вхождение в атмосферу группы. Сплочение.
2. Разминка "Построиться по." Улучшение настроения, сокращение дистанции в общении, создание доверительной атмосферы. В качестве признаков можно выбирать черты характера (общительность, активность)
3. Работа по теме "Мои сильные стороны". Определение собственных сильных сторон, формирование привычки думать о себе положительно. Можно использовать списки различных черт личности, из которых участники выбирают те, которые есть у них.
4. Разминка "Поросята и котята" Разрядка, сплочение. Упражнение может вызывать сильные эмоции, когда человек долго не может найти свою группу.
5. Работа по теме "Карта моей души" Формирование Я-концепции, возможность побыть с самим собой, формирование более глубокого отношения друг к другу. Упражнение может быть трудным для подростков с недостаточным уровнем развития творческих способностей.
6. Завершение "Какого вы цвета" Рефлексия через цветовое восприятие.

Занятие 7.

Отношение к себе. Самооценка. Мои слабые стороны.

Цель: сформировать адекватное отношение к своим недостаткам. Донести до участников идею о том, что недостатки не являются исключительно негативным явлением, они относительны.

План проведения:

1. Начало работы. Обмен чувствами "Никто из вас не знает, что я." Вхождение в атмосферу группы самораскрытие
2. Разминка "Найди животное" Повышение настроения, активизация участников.
3. Работа по теме. Мини лекция о том, что такое слабые стороны.
   Упражнение "Мои слабые стороны" Внимательное отношение к своим слабым сторонам, относительность слабых сторон в разных ситуациях. Бумага ручка карандаш. Можно использовать таблички с чертами характера и личности.
4. Разминка "Печатная машинка" Разрядка, активизация внимания Напечатанная таким образом фраза надолго запоминается. Есть возможность, передать участникам какую то важную мысль. Можно использовать как продолжение предыдущего упражнения
5. Работа по теме. Мозговой штурм "для чего мне нужны слабые стороны" Формирование установки на адекватное восприятие своих слабых сторон.
6. Завершение. Обсуждение, обмен чувствами. Можно использовать анкеты. Рисунки, использовавшиеся в предыдущих занятиях. Анкеты бумага В ходе этого занятия чувства могут быть интенсивными, поэтому важно очень внимательно отнестись к последнему этапу

Занятие 8.

Человек как социальное существо. Общение.

Цель: осознание роли общения в жизни человека. Осознание собственной потребности и способности к общению.

План проведения:

1. Начало работы. Обмен чувствами. Вхождение в атмосферу группы. Разминка "Пожелания на день" Повышение настроения, обмен позитивными эмоциями.
2. Работа по теме. Мозговой штурм на тему "Что такое общение" Осознание роли общения в жизни человека, понятия общения.
3. Разминка "Бурундуки". Разрядка, сплочение.
4. Работа по теме Анкета "Общительный ли я?". Осознание роли общения в своей жизни, получение обратной связи от группы.
5. Завершение Обмен чувствами, подведение итогов. Формирование навыка рефлексии. Отреагирование негативных чувств.

Занятие 9.

 Формирование навыков эмпатии. Развитие наблюдательности к невербальным аспектам общения.

Цель: Повышение самопонимания и понимания других. Развитие эмпатии.

План проведения:

1. Начало работы. "Глаза в глаза". Вхождение в атмосферу группы, установление тесного контакта с участниками.
2. Разминка "Таможня". Создание непринужденной атмосферы, формирование навыков тонкого анализа невербальных проявлений.
3. Работа по теме. "Разговор по телефону". Понимание невербального общения.
4. Разминка "Запомни место". Разрядка, сплочение, развитие наблюдательности.
5. Работа по теме "Благодарность без слов". Выражение положительных чувств без слов.
6. Завершение Рефлексия. Обмен чувствами. Самоанализ, отреагирование отрицательных эмоций.

Занятие 10.

Я глазами других.

Цель: Формирование адекватного представления о себе в общении через обратную связь.

План проведения:

1. Начало работы Обмен чувствами, ближайшие цели. Вхождение в атмосферу группы.
2. Разминка "Повернуться вместе". Сплочение, повышение настроения.
3. Работа по теме «Список качеств важных для общения».
4. Разминка "Я вижу" Осознание различия между тем, что вижу и тем, что представляется.
5. Работа по теме. "Горячий стул" Получение обратной связи, коррекция Я образа через представления других людей. Возможно использование другого упражнения "Надписи на спине".
6. Завершение. Рефлексия, обмен чувствами Развитие навыка самоанализа. Отреагирование чувств.

Занятие 11.

Конфликт. Решение конфликтов конструктивным способом.

Цель: Формирование навыка разрешения конфликтных ситуаций.

План проведения:

1. Начало работы. Обмен чувствами. Вхождение в атмосферу группы. Напоминается, что следующее занятие будет последним.
2. Разминка "Доверяющее падание". Сплочение, доверие.
3. Работа по теме Мини-лекция "Конфликт. Дискуссия.
   Формирование представлений о конфликте и способах его разрешения. Выработка установки на конструктивное разрешение конфликта.
4. Разминка "Совместные приседания". Возможность установить контакт невербально, сплочение.
5. Работа по теме Я-высказывания. Ролевые игры. Обучение способу разрешения конфликтов. Закрепление через проигрывание жизненных ситуаций.
6. Завершение Рефлексия, обмен чувствами. Развитие самосознания, отреагирование эмоций.

Занятие  12.

Завершение работы.

Цель: Обсуждение результатов совместной работы, подведение итогов, поддержка настроя на дальнейшую самостоятельную работу.

План проведения:

1. Начало роботы. Обмен чувствами. Вхождение в атмосферу группы. Важно поговорить с участниками о предстоящем завершении работы, чтобы помочь им осознавать процесс завершения.
2. Разминка. Любое понравившееся упражнение из использовавшихся ранее. Разрядка, сплочение.
3. Работа по теме. Общий рисунок. Сплочение, получение позитивных эмоций от совместной деятельности.
4. Разминка Любое понравившееся упражнение. Разрядка. Сплочение.
5. Работа по теме «Чемодан». Опыт получения и выражения позитивной обратной связи. Возможность выражения положительных эмоций по отношению друг к другу.
6. Завершение. Завершающий обмен впечатлениями, что получил на занятиях, подведение итогов.

3. Психолого – педагогические подходы к проблеме агрессивного поведения.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подкосков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер.

Проблеме агрессивного поведения посвящены специальные монографии и значительное число экспериментальных работ Р.Бэрона, А.Басса, П.Брейна, Л.Берковица, К.Бютнера. Д. Долларда, К.Лорэнца, Д. Ричардсона, Р.Селмана, Э. Эриксона. В отечественной науке плодотворно разрабатываются различные аспекты проблемы агрессивного поведения школьников: теоретико-методологические основы агрессии; анализ агрессивного поведения личности в контексте педагогики ненасилия, социальная детерминированность агрессивного поведения, типология агрессивного поведения школьников, специфика агрессивного поведения учащихся различных половозрастных групп, соотношение биологического и социального как психофизиологическая основа агрессивного поведения.

   Говоря об агрессивном поведении, прежде всего, следует уточнить само определение агрессивности, под которым понимается свойство  личности, поскольку она является приобретенным качеством, продуктом социализации и основана на биологически адаптивных  механизмах, общих для человека и животных. Отдельные врожденные характеристики человека (тип характера, темперамент и др.) в  процессе развития могут оказывать влияние, порой существенное, на формирование этого свойства, но не являются определяющим  фактором. Из этого определения следует, что агрессивность как свойство личности может функционировать на различных уровнях: от почти  полного ее отсутствия до предельного ее развития. Чрезмерное развитие агрессивности определяет весь облик личности, делая ее  конфликтной, неспособной к социальному сотрудничеству, проявляясь в неоправданной враждебности, жестокости [38, С.58].

Теория фрустрации предполагает, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами, позыв или побуждение причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно [12, С.59].

Поскольку личность - есть продукт освоения индивидом культурного наследия человечества, то и агрессивность, как одно из её качеств является социально приобретенным. Разумеется, тип высшей нервной деятельности, темперамент, психические аномалии могут влиять в процессе онтогенеза на формирование этого свойства, но не они являются непосредственно детерминирующими [52, С.37-40].

Агрессивность, как личностная черта, связана с определенным строением мотивационной сферы личности, является составной частью её ценностной системы. Агрессия или "жестокость" может проявляться в безразличии к страданиям других людей (или же в стремлении к их причинению), и как осознание действия, направленного на причинение мучений, страданий другим людям для достижения определенной внешней цели или самоудовлетворения. Агрессивность и жестокость, как свойства личности, формируются преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте (Ситковская О.Д., 1996; Реан А.А., 1996; Ратинов А.Р., 1994).

Таким образом, агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения.

В настоящее время многие специалисты по сути дела ставят знак равенства между деструктивным поведением и агрессивным поведением. Мы, вслед за С.А. Щербах,  предполагаем, что более рационально под деструктивным поведением понимать любое поведение, в результате которого осуществляется причинение вреда другим людям. При этом оно может не иметь соответствующего мотива оскорбления другого человека и соответствующей эмоциональной направленности. В соответствии с такой позицией агрессивное поведение является составной частью деструктивного поведения и отличается от него наличием соответствующего мотива причинения ущерба другому человеку [67, С.58].

Имеются исследования, в которых авторы разрабатывают различные классификации типов агрессивного поведения. Наиболее развернутой классификацией агрессивного поведения является классификация, данная А. Басcом, который выделил три основных параметра, по которым характеризуют формы агрессивного поведения: физическая - вербальная агрессия; активная - пассивная агрессия; прямая - косвенная агрессия. Комбинирование этих форм дало ему возможность выделить 8 видов агрессивного поведения [8, С.6].

В качестве факторов, повышающих агрессивность личности, называется уровень шума, высокая плотность населения и ряд других.

Способы коррекции агрессивного поведения полностью зависят от тех методологических позиций, которых придерживаются авторы в понимании природы агрессивности. Анализ существующих теоретических подходов позволяет сделать вывод о том, что методологические и концептуальные основания теорий человеческой агрессии все ещё базируются на отдельных теориях личности без их интеграции в рамках единой парадигмы развития личности.

4. Психологические особенности агрессивного поведения детей подросткового возраста и условия его коррекции.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросли алкоголизм, наркомания, молодежная преступность.

В этих условиях особенно актуализируется анализ проблемы агрессивного поведения детей подросткового возраста. Анализ литературных источников позволил выделить нам ряд факторов, определяющих особенности агрессивного поведения подростков. К ним относят:

• особенности данного возрастного периода (особенности психических и физиологических изменений, пубертатный кризис, чувство « взрослости», детские поведенческие, психологические реакции, возникающие при общении с другими (эмансипация, «отрицательная имитация», хобби – реакция, группирования, реакции, обусловленные сексуальным влечением);
• нарушения аффективной сферы подростка (аффективная неустойчивость, аффективная возбудимость, расторможенность влечений);
• наличие акцентуаций и психопатических черт характера;
• социальные факторы (состав семьи, особенности воспитания, отношения со сверстниками и т.д.);
• индивидуальные характеристики (локус контроля, установки и стереотипы, предвзятость атрибуций враждебности и т.д.);
• особенности объекта агрессии (пол, раса, установки и т.д.) [14, С.78].

Агрессивные подростки, при всем различие их личностных характеристик, отличаются некоторыми общими чертами.

Большинство авторов к таким чертам относят бедность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, духовных запросов; узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональна грубость, озлобленность, крайняя самооценка, низменные или извращенные потребности, страх перед широкими социальными контактами, преобладание защитных механизмов поведения [48, С.29].

Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. Таким образом, необходимо более подробное изучение проблемы   агрессивного  поведения детей  подросткового возраста, что позволит проводить своевременное выявление,  коррекцию  агрессивного  поведения  подростков, индивидуальный подход к каждому, профилактику.

Подростковый возраст в среднем охватывает период жизни от 10 до 14 лет. Он характеризуется бурным ростом как отдельных органов, так и всего организма в целом, началом и завершением полового созревания, совершенствованием функций органов и систем организма в этот период интенсивно перестраивается нервно-регуляторные механизмы, наиболее активно формируются некоторые отделы головного мозга, возникают новые связи между нервной эндокринной системами [38, С.135].

Основные психологические особенности этого периода состоят в том, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте (Выготский Л.С., 1984). Происходит это от того, что изменения педагогической системы, применяемой к ребенку, не успевают за быстрым формированием и развитием личности, является развитием самосознания    [3, С.38].

Подростковый период от 10 до 14 лет, как отмечал Фельдштейн Д.И. (1989), связан с возникновением у ребенка самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной ответственности и социальной активности. Подростковый возраст является исключительно важным периодом жизни человека не только потому, что в течение этого периода происходят наиболее активное созревание морфологических и физиологических функций организма, но и также в связи с тем, что на протяжении этого сравнительно короткого периода жизни активно формируется личность и, прежде всего, характер и направленность [7, С.152].

В современной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным или хвастливым, атеистом или религиозным. Он становится таким лишь в процессе развития человека как личности, возникают как социально полезные, так и социально вредные черты. Об этом писали российская школа (Макаренко А.С.).

По мнению А.Р. Зоуира, агрессивность, как свойство личности формируется преимущественно в процессе ранней социализации. Первоначально она возникает как конкретно-ситуативное явление, источником которого служат внешние обстоятельства. Агрессивные поступки малолетних детей еще не определяются внутренней логикой их характера, а обусловлены сиюминутными побуждениями без учёта и понимания их нравственного значения [18, С.183].

Агрессивное поведение подростков является источником душевных страданий не только родителей, но и самих подростков, которые нередко сами становятся его жертвами со стороны сверстников [Квятковская-Мохович Э., 1980; 1981; Курбатова Т.Н., 1981].

Первичным институтом социализации выступает родительская семья. Структурные типы родительской семьи различаются в зависимости от наличия или отсутствия одного из родителей. Чаще всего отсутствующим родителем является отец (неизвестен, умер, развёлся с матерью, длительное отбывание наказания). В этом случае мать воспитывает ребенка одна, либо с помощью родственников или вступает в новый брак, когда место отца занимает отчим, который может не признавать детей от других отцов, так же как они его. Еще сложнее складываются отношения детей с сожителями матери, тем более с периодически меняющимися.

Итак, агрессия, как один из наиболее распространенных видов поведения подростков, особенно трудных, по мнению А.Р. Зоуира,  является видом защитного поведения, формирующегося в семье. Существенными факторами, обусловливающими детскую агрессивность, на основе анализа научной литературы, можно назвать следующие: отсутствие любви и работы со стороны родителей, их неумение и (или) нежелание считаться с интересами собственных детей, суровые наказания или попустительство, непоследовательность требований или их размытость; неумение и (или) нежелание обсуждать как поведение, так и дела своих детей с ними, основными видами агрессивного поведения наиболее характерного для подростков авторы называют: крики, брань, визг, ломание предметов, плевание, драку, ссоры, нетерпимое отношение друг к другу.

Раскрытие причин и характера агрессивности подростков требует проведения определенной классификации, условной типологии.

Неслучайно попытки осуществления такой типологии многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся дети с психопатическими чертами характера; ко второй — с задержками умственного развития и, наконец, к третьей — подростки, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство, вседозволенность, а в результате агрессивность и другие формы отклонений  [4, С.169].

В современных условиях И.А. Невский различает трудных подростков: а) с педагогической запущенностью; б) с социальной запущенностью (нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью[46, С.156].

Развивая эту классификацию, С.Я. Беличева в первую группу сводит глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения примитивны, поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется аффективными нарушениями — подростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны. У многих появляются истероидные формы поведения. К третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками.

Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями [37, С.49].

5. Особенности психолого – педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Профилактика агрессивного поведения подростков по мнению Н.М. Платоновой, предполагает систему мероприятий на различных уровнях социальной организации (общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом), направленных на предупреждение начальных стадий агрессивного поведения. Успешная профилактическая работа по предупреждению подростковой агрессии невозможна без объективной диагностики различных проявлений агрессивности и предрасположенности к развитию агрессивного поведения. В узком смысле диагностика агрессивности – это определение, во-первых, уровня выраженности, во вторых структуры агрессивного поведения, в широком смысле – это выявление признаков и видов, причин и факторов возникновения, провокации, нарастания и снижения агрессивности. Объективность диагностики в данном случае обеспечивается выбором характеристик, признаков и критериев, не зависящих от самооценки и оценки поведения ребенка людьми из его социального окружения [2, С.87].  

По мнению Л.В. Шиповой,  коррекция  агрессивного  поведения   подростков будет эффективно осуществляться в процессе овладения ими социальными нормами и правилами поведения в ходе многоаспектного педагогического взаимодействия в различных социальных сферах («ученик-ученик», «ученик – группа учащихся», «подросток – группа сверстников», «ученик-учитель», «ученик – группа педагогов»). Более того, это многоаспектное взаимодействие должно осуществляться не эпизодически, а специально организовываться в рамках целостной педагогической системы [67, С.274].

Педагогическая система, направленная на  коррекцию  агрессивного  поведения  подростков, включает три модуля, каждый из которых охватывает основные направления деятельности с определенными категориями лиц (педагогами, учащимися, родителями).

Первый модуль системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагог-воспитанники» и осуществлялся как способ общения педагога и учащихся по выявлению и анализу реальных или потенциальных проблем подростка, совместному проектированию возможного выхода из них. Это становилось возможным в силу того, что педагог, с одной стороны, является транслятором (инициатором) культурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений между взрослым и подростком. С другой стороны, он выступает тем человеком, который профессионально помогает подростку развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и отношений к себе, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь.

Следует помнить, что педагогическое взаимодействие в системе «педагог-воспитанники» может выступать как средство  коррекции   агрессивного  поведения  подростка при соблюдении ряда условий: 1) наличия у педагога установки на необходимость оказания индивидуальной помощи данному подростку; 2) определённом уровне психолого-педагогической и медико-социальной подготовки педагога, знающего сущностные и специфические проявления агрессивного поведения личности; 3) владении стилем общения, при котором педагогическое взаимодействие становится возможным;  4) ответном устремлении подростка принять помощь со стороны педагога.

Второй модуль системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагоги-родители». Организация данной сферы педагогического взаимодействия вызвана важностью семейного воспитания. Многочисленные научные данные свидетельствуют, что важным условием развития асоциальной агрессии является фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей. Если оба из родителей постоянно наказывают подростка, это может стать решающим фактором для проявлений агрессии.

Не менее важным фактором агрессивного поведения является несогласованность в требованиях к подростку со стороны родителей. Если подходы отца и матери в требованиях к подростку и в методах воспитания сильно отличаются, или если один из родителей или оба непоследовательны в этих вопросах, у подростка не возникает четкого понимания норм поведения, следствием чего часто выступает агрессия.

Третий модуль педагогической системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальных сферах «подросток- подросток», «подросток-группа подростков», «подросток-взрослые» и строится как поэтапная подготовка подростка к адаптации в школе как новом социуме. Вхождение подростка в мир взрослых как новую социальную ситуацию требует от него соблюдения определенных норм, дисциплины, исполнительности, приобретения новых навыков. И все это происходит на фоне того, что у каждого подростка в силу особенностей его развития повышается социально-психологическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье,  но и на поведении подростка. В подростковом возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под  влиянием разнообразного общения. По мере развития ответственности у подростка появляется возможность оценивать свои отдельные  поступки и поведение в целом как хорошее или плохое.

Подросток, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения,  отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем  воздействии сверстников. Однако, это не постоянная линия поведения подростка, а возможность, проявляющаяся лишь в неких  частных случаях. Если же в сфере общения со сверстниками подросток не находит полной или частичной реализации, это может стать фактором, провоцирующим агрессивное поведение.

Таковы основные теоретические подходы к разработке программы  коррекции  агрессивного  поведения   подростков.

6. Этапы программы.

1 этап (осознание) предполагает формирование мотивационной установки на сотрудничество в совместной деятельности и общении.

На данном этапе «вхождения» агрессивных подростков в систему педагогического взаимодействия важнейшее значение приобретает их заинтересованность. Следует подчеркнуть, что важна не просто заинтересованность, а заинтригованность, которая достигается посредством организации разных дел, требующих инициативы и творчества подростка. Именно заинтересованность вовлекает школьника в круг коллективных забот, позволяя найти достойное место в группе сверстников, удовлетворяя потребности агрессивно настроенного подростка в признании его прав и возможностей, нивелируя тем самым агрессивность поведения. На этом этапе работы педагог вызывает у подростков интерес к совместной деятельности и, опираясь на мотив, формируют у них первые представления о значимости качественного выполнения каждым участником своего задания для получения совместного результата общего задания. В ходе этого подростки получают первые представления о своей позиции участника общего дела, в котором каждый ответственен за собственный результат перед партнерами, осознают свою значимость.

2 этап (накопление) включает формирование системы умений активно взаимодействовать с партнерами по совместной деятельности и общению на основе достижения компромиссов.

На данном этапе идет отработка коммуникативных умений, необходимых для организации бесконфликтного общения в процессе взаимодействия. Важным при этом является отработка способов “справедливого” распределения общественного задания, учет интересов и желаний партнеров, формирование убеждений о значимости согласованных действий для качественного выполнения совместной работы. В ходе этого идет формирование социально ценностных установок на общение: уметь слушать, этично возражать, отстаивать свои доводы без ущерба для партнеров, видеть состояние другого человека, уважать его чувства и настроения.

Подобная организация взаимодействия ставит подростков в условия, требующие идти на определенные компромиссы ради достижения совместного результата. Коррекция агрессивного поведения достигается здесь благодаря тому, что идет отработка способов сотрудничества на основе знания правил и норм совместного общения.

3 этап (применение) основывается на формировании рефлексивных способностей подростка в ходе оценки себя как партнера по совместной деятельности и общению.

 На данном этапе работы важную роль в корректировке агрессивного поведения подростков играет темп наращивания положительных моментов в ходе взаимодействия, от чего зависит и темп «стихания» отрицательных моментов. Причем наиболее действенным путем наращивания положительного опыта является сама продуманная организация совместной деятельности, создающая нагнетание, непрерывное усложнение постоянно изменяющихся увлекательных дел, забот при включении в них всех подростков и при подчеркнутом доверии, уважении к ним. Напряженный темп организации совместной деятельности создает атмосферу всеобщей ответственности подростков и душевного их подъема. При этом особенно важно, чтобы каждый участник педагогического взаимодействия осмыслил то, каким путем был достигнут совместный результат, проанализировал собственный вклад в успешное завершение общего дела.

7. Результаты апробации.

Испытуемыми были подростки данной школы. Никто из подростков не состоял на учете детской комнаты милиции и на учете психиатра. Средний возраст выборки на начало исследования составил 14,2 года. В исследовании были задействованы учащиеся двух девятых классов. Выбор именно этих классов связан с тем, что именно эти два класса считаются сильными классами в параллели. Каждый класс разделен на несколько группировок, возглавляют которые неформальные лидеры с явно развитыми лидерскими качествами. Важно то, что в группах в связи с неустойчивым межличностным фоном, учителя на протяжении последнего года отмечали повышенный уровень агрессивности подростков. С одной стороны оба класса характеризуются в целом сильными с точки зрения успеваемости, однако в некоторых случаях повышенный уровень агрессивности мешает позитивно решать конфликтные ситуации как внутри группы, так с учителями и с родителями. То есть данные классы были сходными по начальным параметрам, которые мы могли отследить с помощью наблюдения за поведением учащихся во внеурочное и урочное время. Для подтверждения присутствия повышенного уровня агрессивности в поведении учащихся мы провели диагностику уровня агрессивности подростков в процессе диагностического исследования.

На этом этапе мы использовали разнообразные методы исследования: наблюдение, опрос, тестирование учащихся.

Профилактическая работа по предупреждению подростковой агрессии невозможна без объективной диагностики различных проявлений агрессивности и предрасположенности к развитию агрессивного поведения. В узком смысле диагностика агрессивности – это определение, во-первых, уровня выраженности, во-вторых структуры агрессивного поведения, в широком смысле – это выявление признаков и видов, причин и факторов возникновения, провокации, нарастания и снижения агрессивности. Объективность диагностики в данном случае обеспечивается выбором характеристик, признаков и критериев, не зависящих от самооценки и оценки поведения ребенка людьми из его социального окружения.

Для исследования агрессивности подростков, с учетом поставленных нами задач, было необходимо определить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка, которые в критических обстоятельствах могут способствовать возникновению у него агрессивных форм поведения.

Для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование которых и обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных. Отсюда выбор конкретных методик для проведения комплексного психологического изучения личности подростка проводился нами с расчетом на получение с помощью этих средств личностно-психологических характеристик, позволяющих проверять выдвинутые гипотезы.

При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и валидность методики по данным ряда отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной методики для групповых обследований; возможность математической обработки добытых результатов.

Среди эмпирических методов диагностики предрасположенности к развитию агрессивного поведения можно назвать следующие: опросники, проективные и рисуночные тесты, методы наблюдения.

Наиболее известной диагностической процедурой изучения агрессивных проявлений с помощью опросного метода является методика А.Басса А.Дарки «Методика диагностики показателей и форм агрессии». Этот опросник направлен на диагностику так называемой мотивационной агрессии – прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций.

Прежде всего нами широко использовался метод наблюдения, который весьма широко применяется в исследовании детского агрессивного поведения. «Метод структурированного наблюдения» Н.М. Платоновой, позволяет определить уровень агрессивного поведения старших подростков.

Проективные техники психодиагностики свободны от ограничений, накладываемых на опросники. Как правило, цель диагностики в них замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление. Так, в инструкции к тесту «Несуществующее животное» испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, а затем назвать его подходящим именем. Кроме того, применение рисуночных тестов не имеет ограничений по возрасту.

Диапазон диагностических возможностей теста «Несуществующее животное» достаточно широк, в частности его применение может быть направлено на диагностику агрессивности. Степень выраженности агрессивных тенденций будет определяться количеством, расположением и характером острых углов в рисунке независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, острые клювы, зубы, иглы и др.

Этот тест построен на теории психомоторной связи, согласно которой при выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, то есть возникшую тенденцию движения. По данной концепции, пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением и его осуществлением). Правая сторона, пространство впереди и вверху связаны с будущим и действенностью. Правая сторона (соответственно ведущей руке) на листе связана с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Левая сторона — с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью.

Методика «Несуществующее животное» может быть использована в качестве метода экспресс-диагностики склонности к агрессивным формам поведения. И поскольку по составу данный тест является ориентировочным, он не может быть использован как единственный метод и требует объединения с другими методами или тестами для формирования батарейного инструмента исследования.

Принципиально важным методом исследования агрессивности выступил опрос. Он выгодно отличается тем, что при строгом его использовании позволяет получить надежную информацию не только о внутренних побуждениях детей, но и результатах их деятельности, поведения.

Для диагностики уровня и особенностей агрессивного поведения старших подростков мы использовали «Методику показателей и форм агрессии А.Басса А.Дарки» и «Метод структурированного наблюдения» Н.М. Платоновой, который позволил определить уровень агрессивного поведения старших подростков.

Наиболее известной диагностической процедурой изучения агрессивных проявлений с помощью опросного метода является методика Басса-Дарки. Этот опросник направлен на диагностику так называемой мотивационной агрессии – прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Создавая опросник, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды агрессивных реакций:

• Физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица;
• Косвенная агрессия – под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена, взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т. д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью;
• склонность к раздражению — готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости;
• негативизм — оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев;
• обида — зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания;
• подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред;
• вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

1. Физическая агрессия: «Да» — № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; «Нет»-№9,17,41.
2. Косвенная агрессия: «Да» — № 2, 18, 34, 42, 56, 63; «Нет» - № 10, 26, 49.
3. Раздражение: «Да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Нет»-№ 11,35,69.
4. Негативизм: «Да» - № 4,12, 20, 23,36.
5. Обида: «Да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; «Нет» -№44.
6. Подозрительность: «Да» — № 6, 14, 22, 30, 38,45, 52, 59; «Нет» - № 65, 70.
7. Вербальная агрессия: «Да» — № 7,15, 28,31,46,53,60, 71, 73; «Нет» - № 39,66, 74, 75.
8. Угрызение совести, чувство вины: «Да» — № 8, 16, 24, 32,40,47,54,61,67.

Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно зримо убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами. Сам текст опросника Басса-Дарки приведен нами в Приложении 1.

Преимуществом опросников является высокий уровень формализации, что позволяет проводить оперативную диагностику с количественно выраженным результатом. Но как метод диагностики агрессивных проявлений у детей и подростков опросник имеет существенные ограничения. Во-первых, опросник не свободен от мотивационных искажений (например, в связи с социальной желательностью). Во-вторых, требует дополнительной проверки на надежность полученных результатов. Однако, применение данного опросника в работе подростками было достаточно диагностичным и конструктивным для последующей коррекционной работы.

Среди методологических подходов диагностики агрессивности особое место занимает метод наблюдения. В частности, стандартизированное наблюдение обеспечивает создание протоколов, которые можно использовать для контент-анализа и количественных измерений степени агрессивности личности или социальных групп. Такой способ диагностики обеспечивает объективное сравнение объектов по изучаемому признаку и эффективный контроль за динамикой агрессивности при применении профилактических и терапевтических технологий, в том числе и социального вмешательства.

При структурированном наблюдении заранее определяется круг изучаемых параметров, которые в наибольшей степени интересуют исследователя в связи с поставленными задачами. Для целенаправленного наблюдения за проявлениями агрессии мы использовали примерную схему наблюдения за подростком, которая предложена Н.М.Платоновой, и позволяет определить уровень агрессивности подростка и сделать предложения о тенденции к формированию патохарактерологических агрессивных реакций. По данной схеме наблюдателю предлагается фиксировать частоту поведенческих актов ребенка в соответствии с 15 показателями проявления агрессивности. Подробная схема наблюдения за агрессивными проявлениями в поведении ребенка и интерпретация результатов приводится в Приложении 3.

Карта наблюдений может заполняться как психологом, так и педагогом. Однако не всегда удается получить объективную картину поведения ребенка из-за нередкого субъективизма представления педагога о данном ребенке или из-за предвзятого отношения к нему. Поэтому в таких случаях, когда полученная информация вызывает сомнение психолого или он не уверен в правильности оценки тех или иных нарушений поведения ребенка, следует провести самостоятельное наблюдение, особенно за группой дезадаптированных детей.

Для целенаправленного наблюдения за проявлениями агрессии можно использовать примерную схему наблюдения за ребенком, которая позволяет определить уровень агрессивности ребенка и сделать предположения о тенденции к формированию патохарактерологических агрессивных реакций. По данной схеме наблюдателю предлагается фиксировать частоту поведенческих актов ребенка в соответствии с 15 показателями проявления агрессивности: 0 – не проявляется никогда, 1 – иногда наблюдается, 2 – наблюдается довольно часто, 3 – проявляется почти всегда, 4 – наблюдается постоянно. Общая сумма баллов по частоте наблюдаемости определяет уровень агрессивности:

1-й уровень (от 0 до 65 баллов) свидетельствует о том, что поведение ребенка позволяет говорить об отсутствии тенденции закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; скорее всего, ребенок в состоянии самостоятельно овладевать собственной агрессивностью.

2-й уровень (от 66 до 130 баллов) свидетельствует о том, что поведение ребенка позволяет говорить о присутствии незначительной тенденции закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии, ребенок не в состоянии овладевать своей агрессивностью.

3-й уровень (от 131 до 195 баллов) говорит об опасности закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических скорее всего, ребенку требуется помощь в овладении собственным деструктивным поведением.

4-й уровень (от 196 до 240 баллов) – характеризует поведение ребенка как патологическое, что предполагает оказание значительной психолого-педагогической помощи ребенку в овладении агрессивностью как расстройством поведения и эмоций.

Таким образом, при формировании программы обследования и выборе методов диагностики предрасположенности к агрессивному поведению мы учитывали конкретные задачи, форму работы, а также общее психическое развитие ребенка.

Остановимся на результатах, полученных с помощью данной методики на констатирующем этапе апробации программы. Данные определения типичные для испытуемых формы агрессивного поведения представлены нами в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1

Проявление различных форм агрессивного поведения старших подростков на констатирующем этапе эксперимента, (n=60)

Опросник А.Басса-А.Дарки позволяет определить следующие виды агрессивных реакций: физическая агрессия (нападение), косвенная агрессия, склонность к раздражению, негативизм, обида, подозрительность и вербальная агрессия. Однако результаты констатирующего эксперимента позволили выделить нам преобладание основных четырех форм проявления агрессивности у старших подростков: физической, косвенной, вербальной агрессии и негативизма. Возможно, это связано с особенностями психологического развития старших подростков. Можно предположить, что такая форма проявления агрессивности как склонность к раздражению (готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости) характерна для младших подростков; такая форма агрессивности как обида (зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания) характерна для незначительного процента испытуемых. Поэтому в таблицу 1, характеризующую проявление основных форм агрессивности старших подростков были занесены данные, показывающие проявление физической, косвенной, вербальной агрессии и негативизма.

Их таблицы 1 следует, что физическая агрессивность проявляется у 60% испытуемых в экспериментальной группе (ЭГ) и у 62,1% испытуемых контрольной группы (КГ). Эти данные показывают, что в данных группах достаточно развито проявление использования физической силы против другого лица.

Рис. 1. Проявление различных форм агрессивного поведения старших подростков на констатирующем этапе эксперимента, (n=60)

Данные, которые характеризуют проявление косвенной агрессии выборки, показывают, что значения по данной форме агрессии на начальном этапе апробации одинаковы в обеих группах – 48,3% в КГ и 50% в ЭГ, что характеризует сходность групп. Как мы видим, показатели по данной форме агрессивности достаточно высоки, что подтверждает наши данные, полученные в ходе предварительного наблюдения в ходе которого мы констатировали, что подростки достаточно часто проявляют агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена – взрывы ярости, проявляющиеся  в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д.

Вербальная агрессивность отмечается у 79,3% старших подростков в КГ и 76,7% - в ЭГ. То есть выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань) характерно для достаточно большого количества старших подростков.

В целом анализ, полученных в ходе проведения опросника Басса-Дарки, данных позволяет констатировать наличие четырех основных форм агрессии в выборке: физической, косвенной, вербальной агрессии и негативизма. Значения по данным видам агрессии являются высокими и показывают высокий уровень агрессивного поведения в группе.

Следующим направлением, влялось определение уровня агрессивного поведения с использованием метода структурированного наблюдения.

Для целенаправленного наблюдения за проявлениями агрессии мы использовали примерную схему наблюдения за ребенком (Приложение 2), которая позволяет определить уровень агрессивности ребенка и сделать предположения о тенденции к формированию патохарактерологических агрессивных реакций.

В результате обработки протокола наблюдения, нами подсчитывалось общее количество баллов, полученных испытуемыми в ходе обследования.

Данная методика позволила выделить нам четыре уровня агрессивности старших подростков:

1-й уровень (низкий) свидетельствует о том, что поведение ребенка позволяет говорить об отсутствии тенденции закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; скорее всего, ребенок в состоянии самостоятельно овладевать собственной агрессивностью.

2-й уровень (средний) свидетельствует о том, что поведение ребенка позволяет говорить о присутствии незначительной тенденции закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии, ребенок не в состоянии овладевать своей агрессивностью.

3-й уровень (выше среднего) говорит об опасности закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических скорее всего, ребенку требуется помощь в овладении собственным деструктивным поведением.

4-й уровень (высокий) – характеризует поведение ребенка как патологическое, что предполагает оказание значительной психолого-педагогической помощи ребенку в овладении агрессивностью как расстройством поведения и эмоций.

Полученные, после наблюдения за агрессивными проявлениями в поведении ребенка результаты, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные данные наблюдения за агрессивными проявлениями в поведении старших подростков на констатирующем этапе эксперимента «Метод структурированного наблюдения» Н.М. Платоновой

 (n=60)

Анализ приведенных  в таблице данных позволяет констатировать, достаточно высокий уровень агрессивности старших подростков в обеих группах. Так в экспериментальной группе 60% учащихся находится на высоком уровне агрессивного поведения, 30% подростков показали уровень агрессивности выше среднего, на низком уровне агрессивности не выявлено ни одного испытуемого.

Показатели по контрольной группе характеризуются примерно такими же результатами, так  высокий уровень агрессивности был диагностирован у 62,1% подростков, выше среднего – у 31% испытуемых, на низком уровне агрессивности так же не выявлено ни одного испытуемого.

Более наглядно данные представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни агрессивного поведения старших подростков (n=60)

Чтобы подтвердить отсутствие существенных различий по уровню агрессивности в поведении старших подростков между выбранной мною контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группами, находилось среднее арифметическое значение (Х), дисперсия D (Х) и связанное с ней стандартное отклонение S. Расчет средних арифметических результатов, полученных при определении уровня агрессивности поведения старших подростков вычислялся по формуле:

, где X(i) – оценка i-го учащегося,

n – число учащихся в группе.

Стандартное отклонение вычислено по формуле:

, где Х – средний балл,

Х (i) – значение случайной величины.

n – число учащихся в группе.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что средний балл и стандартное отклонение в контрольной и экспериментальной группе существенно не различаются, поэтому мы имеем право говорить о подобии этих групп по уровню агрессивного поведения старших подростков до начала эксперимента.

Полученные результаты констатирующего этапа апробации обнаружили высокий уровень агрессивности в поведении старших подростков. Так в контрольной группе  количество подростков, находящихся суммарно на уровне выше среднего и среднем, составило 93,1%, в ЭГ – 90%. Как мы видим, у достаточно высокого процента учащихся диагностирован уровень агрессивного поведения выше нормы.

   Проведенное исследование позволяет предположить, что коррекционно-педагогическое взаимодействие с  агрессивными   подростками в образовательных учреждениях может быть эффективно организовано на основе целенаправленной работы и комплексной программы  коррекции. Целенаправленно организованная программа коррекции способна нивелировать агрессивность подростков.

Разработанная методика может иметь различные аспекты практического применения, поскольку позволяет трансформировать педагогическими средствами агрессивные проявления подростков в социально одобряемые формы поведения. Разработанная программа психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков может быть внедрена в практику общеобразовательной школы, она расчитана на детей старшего подросткового возраста. Как мы уже говорили, оценку эффективности представленной нами программы психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков дал контрольный срез, в результате которого я определила динамику уровня агрессивного поведения испытуемых.

8. Анализ результатов коррекционной работы.

Заключительный этап апробации исследования был направлен на обобщение и оформление результатов писхолого-педагогической коррекции, уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, разработку методических рекомендаций по коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Основные задачи этого этапа:

• Внесение изменений и дополнений в разработанную программу;
• Анализ результатов, полученных в ходе формирующего этапа апробации;
• Соотнесение их с заявленными целями и разработка на их основе методических рекомендаций по коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Основные методы исследования на данном этапе опытно-апробационной работы: наблюдение, анализ результатов, методы математической статистики.

В ходе опытно-апробационного исследования нами было проведено два среза с целью выявления динамики агрессивного поведения старших подростков, для определения эффективности разработанных методических рекомендаций по коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Первый срез был проведен с целью определения исходного уровня агрессивного поведения старших подростков. Результаты первого среза отражены в таблицах № 1 и № 2.

Как показывают результаты констатирующего этапа апробации, у учащихся контрольных и экспериментальных групп обнаружен высокий уровень агрессивности в поведении старших подростков.

Положительная динамика (снижение уровня проявления агрессивного поведения) наблюдалась после проведения второго (итогового) среза, который был проведен после формирующего этапа апробации. Определение уровня агрессивного поведения  проводилось нами по той же методике, что и на констатирующем этапе работы. Для целенаправленного наблюдения за проявлениями агрессии мы использовали примерную схему наблюдения за ребенком (Приложение 2), которая позволяет определить уровень агрессивности ребенка и сделать предположения о тенденции к формированию патохарактерологических агрессивных реакций.

В результате обработки протокола наблюдения, нами подсчитывалось общее количество баллов, полученных испытуемыми в ходе обследования.

«Методика структурированного наблюдения» Н.М. Платоновой позволила выделить нам четыре уровня агрессивности старших подростков: высокий, выше среднего, средний и низкий.

Данные полученные нами в результате проведения итогового среза, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительные данные наблюдения за агрессивными проявлениями в поведении старших подростков после проведения формирующего эксперимента (n=60)

Более наглядно данные представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровни агрессивного поведения старших подростков (n=60)

Числовые данные, представленные в таблице 3 свидетельствуют о качественном и количественном изменениях в уровне агрессивного поведения подростков в экспериментальной и контрольной группах.

Подведение результатов апробационной программы позволяет сделать вывод о том, что проделанная работа по психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков дала свои положительные результаты. Число учащихся ЭГ, находящихся на высоком уровне агрессивного поведения, уменьшилось на 9 человек (30 %) по сравнению с первым срезом. В КГ динамика ниже – число учащихся с высоким уровнем агрессивного поведения уменьшилось на 6 человек (20%). Кроме того интересна динамика уровня агрессивности выше среднего. Так данные показывают, что в ЭГ произошло уменьшение учащихся с таким уровнем агрессивности на 5 человек (16,7%), в то время как в КГ количество учащихся в данной группе возросло на 4 человека (13,8%) и составило 44,8%. Кроме того, заметна положительная динамика числа учащихся, находящихся на среднем уровне, в КГ число учащихся увеличилось на 6,9%, в ЭГ – на 23,3%.

Сравнительный анализ полученных данных первого и второго срезов по выявлению уровня агрессивного поведения старших подростков позволяет сделать вывод о положительных результатах проводимой работы.

Полученные в ходе апробации программы качественные данные для доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности были подвергнуты обработке.

Проверка достоверности гипотезы проводилась по критерию согласия Х2 Пирсона, который позволяет установить уровень эффективности психолого-педагогического эксперимента.

Распределение Х2 дало возможность оценить степень согласованности теоретического и статистического распределений. Для этого определялась мера расхождения Х2 по формуле:

, где

n1 – число учащихся в экспериментальной группе;

Q1i – число учащихся в экспериментальной группе, в которой агрессивное поведение сформировано на i-м уровне;

Q2i – число учащихся в контрольной группе, в которой агрессивное поведение сформировано на i-м уровне;

В качестве рабочей гипотезы мы предложили, что уровень агрессивного поведенения старших подростков в контрольной и экспериментальных группах одинаков, имеющаяся разница незначительна.

В границах альтернативной гипотезы мы предположили, что уровень сформированности агрессивного поведенения старших подростков в контрольной и экспериментальных группах значительно отличается. При выполнении неравенства Хэмп.>Хкрит. нулевая гипотеза отменяется и применяется альтернативная.

Полученное значение Хэмп. сравнилось с критическим значением Хкрит., которая определялась по таблице значений Х2 Пирсона. По таблице находится критическое значение статистики используемого критерия до уровня значимости α = 0,05 и числа степеней свободы v=c-1-2=2.

Таким образом, сравнение полученного результата с табличным свидетельствует о преимуществе работы, проводимой в ЭГ, где использовалась предложенная нами методика психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков, так как полученный результат больше табличного. Это подтверждается тем, что в ЭГ по сравнению с КГ произошли существенные изменения в уровнях агрессивного поведения.

Хэмп.>Хкрит;    14,858 > 6,037

Наглядно срезы, проведенные в экспериментальной группе и сопоставленных с контрольной группой позволяют сделать вывод, что в рамках психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков произошли позитивные изменения.

Для более наглядной демонстрации динамики уровней агрессивного поведения старших подростков в процессе работы нами были составлены диаграммы, показывающие изменение в уровнях агрессивности испытуемых в КГ и ЭГ.

Динамика уровней агрессивного поведения старших подростков в КГ представлена нами на рисунке 4.

Рис. 4.  

Динамика уровней агрессивного поведения старших подростков в КГ.

Как мы видим из рисунка 4, в КГ, где не проводилась целенаправленная работа по коррекции агрессивного поведения старших подростков, произошло уменьшение количества учащихся, находящихся на высоком уровне агрессивного поведения, но однако, произошло увеличение количества учащихся, уровень агрессивности которых характеризуется как выше среднего на 13,7%. Однако, тенденции к увеличению количества учащихся, находящихся на низком и среднем уровне агрессивного поведения все же имеются, хотя и незначительные.

Динамика уровней агрессивного поведения старших подростков в ЭГ представлена нами на рисунке 5.

Рис. 5.

Динамика уровней агрессивного поведения старших подростков в ЭГ.

Анализируя данные рисунка 5 можно констатировать в экспериментальной группе выраженное снижение уровня агрессивности как на высоком уровне, так и на уровне выше среднего. Причем снижение количества учащихся находящихся на высоком уровне по сравнению с началом исследования составило 30%, а на уровне выше среднего – 17,3 %. Кроме того, заметна положительная динамика количества учащихся, уровень агрессивности которых характеризуется как средний и низкий.

Таким образом, сравнительные результаты констатирующего и формирующего этапа апробации показали динамику уровней агрессивного поведения старших подростков. Так, количество учащихся, находящихся на низком уровне агрессивности в ЭГ повысилось на 23,3%, количество учащихся, находящихся на среднем уровне повысилось на 23,3%, количество учащихся, находящихся на уровне агрессивности выше среднего снизилось на 16,7%, количество учащихся, уровень агрессивного поведения которых характеризуется как высокий снизилось на 30%.

Это свидетельствует об эффективности разработанной нами программы психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков, направленной на коррекцию агрессивного поведения испытуемых.

В контрольной группе, где процесс психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения проходил стихийно существенных изменений не наблюдается.

Существенные различия между контрольной и экспериментальной группами не могут быть случайными, поскольку на начало эксперимента различия в группах по уровню агрессивного поведения подростков были незначительными. Существенные различия в конце апробационного исследования объясняются положительным влиянием программы по психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Для доказательства эффективности проводимой нами работы по коррекции агрессивного поведения учащихся данные, полученные в ходе эксперимента подвергнуты статистической обработке  с использованием критерия Т. Вилкоксона. Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяет, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Расчет сдвига показателей до и после экспериментальной работы проводился нами по отношению к наиболее выраженным у старших подростков формам агрессивного поведения: физической, вербальной  агрессии, раздражению.

Для расчета сдвига выдвигались статистические гипотезы.

H0:  Интенсивность сдвигов в сторону уменьшения проявления физической агрессии не превышает сдвигов в сторону ее увеличения.

H1:  Интенсивность сдвигов в сторону уменьшения проявления физической агрессии превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

Т эмп =110 (попадает в зону значимости) при р=0,01

Т эмп <Т кр

Таким образом, отвергается H0 гипотеза. Сдвиг в сторону уменьшения проявления физической агрессии статистически превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

H0:  Интенсивность сдвигов в сторону уменьшения проявления вербальной агрессии не превышает сдвигов в сторону ее увеличения.

H1:  Интенсивность сдвигов в сторону уменьшения проявления вербальной агрессии превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

Т эмп =105 (попадает в зону значимости) при р=0,01

Т эмп <Т кр

Таким образом, отвергается H0 гипотеза. Сдвиг в сторону уменьшения проявления вербальной агрессии статистически превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

Используя методы математической статистики при обработке результатов опытно-апробационного исследования было установлено наличие статистически значимого влияния разработанной нами программы по психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

9. Выводы.

В процессе формирующего этапа в соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами нашего исследования была разработана методика психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков. Которая апробировалась нами в ходе опытно-исследовательской работы.

В результате работы было установлено, что разработанная нами психолого-педагогическая программа коррекции агрессивного поведения старших подростков является эффективной, так как на протяжении всего периода апробационной работы нами были отмечены положительные тенденции в уровне агрессивного поведения подростков. Так, в КГ, где не проводилась целенаправленной работы, направленной на коррекцию агрессивного поведения подростков, уровень агрессивности остался, почти прежним, хотя заметны некоторые позитивные изменения.

Сравнительные результаты констатирующего и формирующего этапа исследования показали динамику уровней агрессивного поведения старших подростков. Так, количество учащихся, находящихся на низком уровне агрессивности в ЭГ повысилось на 23,3%, количество учащихся, находящихся на среднем уровне повысилось на 23,3%, количество учащихся, находящихся на уровне агрессивности выше среднего снизилось на 16,7%, количество учащихся, уровень агрессивного поведения которых характеризуется как высокий снизилось на 30%.

Достоверность и воспроизводимость полученных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями нашего исследования и методами математической статистики.

10. Заключение.

   На современном этапе развития общества, детерминированном новой социокультурной ситуацией, актуализировалась проблема формирования личности школьника, ее оптимального саморазвития и самореализации в окружающем социуме. Самоопределение современного школьника происходит в условиях кардинальной смены духовно-нравственной парадигмы жизни страны, характеризующейся социальным расслоением, обострением межнациональных конфликтов, ростом преступности, нивелированием традиционных нравственных ориентиров, внедрением в массовое сознание идеологии культа силы и насилия, эгоизма и эгоцентризма. Пропаганда морально- нравственных ценностей западного образа жизни изменила духовную атмосферу общества, оказав существенное влияние на массовое сознание и общественное мнение различных групп населения и в особенности подростков.

   Данные научных исследований и анализ статистических материалов свидетельствуют, что опора на западные аксиологические модели как социально одобряемые поведенческие стандарты не соответствует ценностным ориентациям общества и принимает негативные, уродливые формы. Следствием этого является увеличение с каждым годом масштабов криминализации молодежной среды, появление различных типов отклонения в способах поведения личности, рост агрессивности.

   Особенно актуальна данная проблема для подростков, которые при выборе жизненной стратегии, осуществляющейся на фоне неизбежных кризисов данного возраста (резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки, потребность в самоутверждении и общении со сверстниками, максимализм в оценках, суждениях и взглядах и др.), зачастую ориентируются на модели агрессивного поведения. Современный школьник входит в мир, предельно сложный по своему содержанию и тенденциям социализации, что связано с темпом и ритмом научно-технических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования; с перенасыщенным характером информации, глубинно воздействующей на психику ребенка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции и защитных механизмов; с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество и вызывающими у детей чувство безнадежности и раздражения из-за того, что старшие поколения оставляют им такое наследство. В силу этого поиск условий и средств, позволяющих эффективно корректировать агрессивное поведение подростка, выступает как актуальная теоретико-прикладная задача и требует междисциплинарного подхода.

Проблеме агрессивного поведения посвящены специальные монографии и значительное число экспериментальных работ Р.Бэрона, А.Басса, П.Брейна, Л.Берковица, К.Бютнера. Д. Долларда, К.Лорэнца, Д. Ричардсона, Р.Селмана, Э. Эриксона. В отечественной науке плодотворно разрабатываются различные аспекты проблемы агрессивного поведения школьников: теоретико-методологические основы агрессии; анализ агрессивного поведения личности в контексте педагогики ненасилия, социальная детерминированность агрессивного поведения, типология агрессивного поведения школьников, специфика агрессивного поведения учащихся различных половозрастных групп, соотношение биологического и социального как психофизиологическая основа агрессивного поведения.

   Говоря об агрессивном поведении, прежде всего, следует уточнить само определение агрессивности, под которым понимается свойство  личности, поскольку она является приобретенным качеством, продуктом социализации и основана на биологически адаптивных  механизмах, общих для человека и животных. Отдельные врожденные характеристики человека (тип характера, темперамент и др.) в  процессе развития могут оказывать влияние, порой существенное, на формирование этого свойства, но не являются определяющим  фактором. Из этого определения следует, что агрессивность как свойство личности может функционировать на различных уровнях: от почти  полного ее отсутствия до предельного ее развития. Чрезмерное развитие агрессивности определяет весь облик личности, делая ее  конфликтной, неспособной к социальному сотрудничеству, проявляясь в неоправданной враждебности, жестокости.

    Однако наличие агрессивности еще не делает личность социально опасной. Существуют одобряемые обществом формы  агрессивности, поскольку это свойство человеческой психики является необходимым. Энергия агрессивности, ориентированная в созидательном направлении, порождает действия, выходящие за рамки обычных возможностей человека. В жизни часто возникают ситуации, когда надо преодолевать и разрушать препятствия на пути к достижению цели. И здесь агрессивность является незаменимым качеством. Т.е. в ограниченном диапазоне это социально необходимое свойство личности. Отсутствие его приводит к конформности,  неспособности человека занять активную жизненную позицию. Вот почему правильную педагогическую оценку агрессивности можно  дать, только учитывая направленность личности и осуществляемую ею деятельность. В ходе педагогического процесса встречается многообразие проявлений агрессивности в поведении подростков, и это требует определенной классификации, чтобы правильно организовать целенаправленную коррекцию.

Исследование и апробация программы проводилось в период с 10 сентября 2012 года по 10 апреля 2013 года  на базе КГУ «Средняя школа № 17 акимата города Рудного» Костанайской области, республика Казахстан.

Полученные результаты обнаружили высокий уровень агрессивности в поведении старших подростков. Так в контрольной группе КГ количество подростков, находящихся на уровне выше среднего и среднем, составило 93,1%, в ЭГ – 90%.

Полученные данные доказывают, что в подростковой среде уровень агрессивности достаточно высок.

В процессе коррекционной работы в соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами нашего исследования была разработана методика психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков. Которая апробировалась нами в ходе опытно-исследовательской работы.

В результате было установлено, что разработанная нами психолого-педагогическая программа коррекции агрессивного поведения старших подростков является эффективной, так как на протяжении всего апробационного периода работы нами были отмечены положительные тенденции в уровне агрессивного поведения подростков. Так, в КГ, где не проводилась целенаправленной работы, направленной на коррекцию агрессивного поведения подростков, уровень агрессивности остался, почти прежним, хотя заметны некоторые позитивные изменения.

Сравнительные результаты ЭГ и КГ показали динамику уровней агрессивного поведения старших подростков. Так, количество учащихся, находящихся на низком уровне агрессивности в ЭГ повысилось на 23,3%, количество учащихся, находящихся на среднем уровне повысилось на 23,3%, количество учащихся, находящихся на уровне агрессивности выше среднего снизилось на 16,7%, количество учащихся, уровень агрессивного поведения которых характеризуется как высокий снизилось на 30%.

Достоверность и воспроизводимость полученных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями нашего исследования и методами математической статистики.

Список литературы.

1. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности подростка-правонарушителя // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. – М.: Просвещение, 1968. – С.87-99.
2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1996. – 232с.
3. Аненкова Э.Р. Формирование позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2003. - 18c.
4. Бандура А. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений. -М.: Апрель Пресс: ЭКСМО - Пресс, 2000.- 508c.
5. Белкин А.С. Внимание – ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1981. - 126с.
6. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. - Свердловск: Изд-во СПИ, 1973. - 138с.
7. Березников А. Программа Эффективное взаимодействие с агрессивными детьми//Журн. практ. психолога. - 1999. - № 3. - C.3-5.
8. Берулава Г.А., Щербаха С.А. Влияние агрессивности личности на ее отношение к правонарушениям. - Сочи: НОЦ РАО, 2003. - 121с.
9. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 691с.
10. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. - 1979. - №1. - С.23-25.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
12. Бортникова Л.Г. Особенности проявления агрессивности в поведении детей подросткового возраста//Теоретические и прикладные аспекты деятельности практического психолога. - Сургут, 2000. - C.48-55.
13. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Просвещение, 1991. - 141с.
14. Вопросы психологии школьника // Известия АПН РСФСР /Под ред. Л.М. Божович. - М.: Просвещение, 1951. - Вып. 36. - 196с.
15. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Просвещение, 1982. —Т.1 - 486с.
16. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Просвещение, 1983. - Т.З - 367с.
17. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М: Просвещение., 1984. - Т.4 - 432с.
18. Гобечия Ф.В. Влияние психологических особенностей подросткового возраста на отклоняющееся поведение несовершеннолетних // Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников. — М.: Педобщество РСФСР. – 1978.  – С.17-27.
19. Гусева Т.Б. К проблеме агрессивности в подростковом возрасте//Сиб. психол. журн. -1999. -№ 11. - C.68-70.
20. Драгунова Т.В. Некоторые общие вопросы изучения личности подростков // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении / Отв. ред. И.А. Невский. - М.: Просвещение, 1969. - С.7-19.
21. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979. - С.98—141.
22. Журавлев Д. Подростковая агрессивность – психологическая закономерность или социальный феномен? // Нар. образование. - 2003. -№ 2. - C.185-192.
23. Заостровцева М.Н. Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков: Автореф. дис. … пед. наук. - Киров, 2003. - 24c.
24. Зимелева З.А. Агрессивное поведение подростков и личность родителей // Психол. наука и образование. - 2001. - № 4. - C.22-27.
25. Зимелева З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2002. - 21c.
26. Зотова О.И. Проблемы отклоняющего поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. - М.: Наука. - С.343-365.
27. Иванова Е.А. Гендерные различия в проявлении агрессивности у детей подросткового возраста: Автореф. дис. … психол. наук. - Иркутск, 2002.- 22c.
28. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 1980. - 214 с.
29. Ковалев А.Г. Психологические основы исправления правонарушителя. - М.: Юрид. литература, 1968. - 136с.
30. Ковалев А.Г. Психология личности. - 3-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1969. - 391с.
31. Ковальчук А.В. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков / А.В. Ковальчук, Н.Г. Рукавишникова, Д.Н. Журавлев. -Ярославль: ЯГПУ, 2004. - 116c.
32. Кон И.С. Какими они себя видят. - М.: Знание, 1975. - 96с.
33. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 367с.
34. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. - 192с.
35. Кондракова И.Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе : Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2000. - 20c.
36. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431с.
37. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга и др. - М.: Политиздат, 1971. - 360с.
38. Крутецкий В.А. Возрастные психологические особенности подростка // Советская педагогика, 1970. - №1. - С.87-99.
39. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976. — 304с.
40. Кудрявцев В.Е. Причины правонарушений. - М.: Наука, 1976. - 287с.
41. Кудрявцев В.И. Социальное и биологическое в антисоциальном поведении // Биологическое и социальное в развитии человека. - М.: Наука, 1977. - С.152-158.
42. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-тест» (руководство к использованию). - СПб.: Иматон, 1995. – 94с.
43. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. - М.: Просвещение, 1961. - 84с.
44. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. - 1972. - №6. - С.168-171.
45. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростка. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - М.: Просвещение, 1954. - 151с.
46. Леонгард К. Акцентуирование личности.: Пер. с нем. - Киев, 1981.-439с.
47. Леонтьев А.И. Избранные психологические произведения: В 2т.- М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392с.
48. Литвинов И.А. Педагогический анализ причин правонарушений несовершеннолетних и пути их предупреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Киев, 1973. - 23с.
49. Личко А.Е. Основные типы нарушений поведения у подростков // Патологические нарушения поведения у подростков / Под ред. А.Е. Личко. - Л.: Ленинздат, 1973. - С.5-16.
50. Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. - Л.: Лениздат, 1983. - 126с.
51. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. - СПб.: Лань, 1999. - 127c.
52. Ольшанская Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации : Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000. - 18c.
53. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М.: Просвещение, 1984. - 270с.
54. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Метод. Пособие / Под ред. И. Соковни. - М.: Просвещение, 2002. - 157c.
55. Психологические условия и механизмы воспитания подростков.: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Просвещение, 1983. - 160с.
56. Психология формирования и развития личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Просвещение, 1981. - 164с.
57. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Просвещение, 1976.- 416с.
58. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопр. психологии. - 1991. - №1. - С.82-86.
59. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. пособие. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2003. - 93c.
60. Солдатенко И. Г. Психология трудного подростка. - Рига: Знание, 1980. - 24с.
61. Фелъдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопр. психологии. - 1983. - №1. - С.33-42.
62. Фелъдштейн Д.И. Психологические проблемы формирования нравственных основ личности в подростковом возрасте. - Душанбе: Ирфон, 1966. - 98с.
63. Фелъдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - М.: Знание, 1978. - 48с.
64. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. - Душанбе, 1972. - 183с.
65. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. - Душанбе, 1973. - 137с.
66. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. — 590с.
67. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ: В 2 т. - М.: Госиздат, 1922. - Т. 1. - 250с.
68. Щербаха С.А. Агрессивность личности: Монография. - Сочи: НОЦ РАО, 2002. - 68с.
69. Щербаха С.А. Диагностика агрессивности личности: Методическое пособие. - Сочи: НОЦ РАО, 2001. - 23с.
70. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. - 1971. - №4. - С.6-20.

Приложение 1

ОПРОСНИК БАССА-ДАРКИ

Текст опросника

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
5. Я не всегда получаю то, что мне положено.
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
7. Если я не одобряю поведения друзей, я даю им это почувствовать.
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, испытывал мучительные угрызения совести.
9. Мне кажется, что я неспособен ударить человека.
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.
15. Я часто бываю не согласен с людьми.
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.
20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
21. Меня немного огорчает моя судьба.
22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.
26. Я неспособен на грубые шутки.
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
30. Довольно многие люди завидуют мне.
31. Я требую, чтобы люди уважали меня.
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
34. Я никогда не бываю мрачен от злости.
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.
44. Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.
45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».
46. Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.
50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54. Неудачи огорчают меня.
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59. Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.
60. Я ругаюсь только от злости.
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
67. Я часто думаю, что жил неправильно.
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей.
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
72. В последнее время я стал занудой.
73. В споре я часто повышаю голос.
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Приложение 2

Примерная схема наблюдения за агрессивными проявлениями в поведении ребенка (по Н.М. Платоновой)

ФИО ребенка________________________________________________________________

Возраст________ дата заполнения____________ период наблюдения__________________

Ф.и.о. заполнившего протокол (родитель, педагог, психолог)________________________

Таблица 5

Продолжение таблицы 5

Продолжение таблицы 5

Обработка и интерпретация результатов

По данной схеме наблюдателю предлагается фиксировать частоту поведенческих актов ребенка в соответствии с 15 показателями проявления агрессивности:

0 – не проявляется никогда,

1 – иногда наблюдается,

2 – наблюдается довольно часто,

3 – проявляется почти всегда,

4 – наблюдается постоянно.

Общая сумма баллов по частоте наблюдаемости определяет уровень агрессивности:

Приложение 3

Игры и упражнения, используемые в коррекционной программе. 

"Знакомство по парам" Участники разбиваются по парам, желательно по принципу наименьшей "знакомости". В течение 10 минут рассказывают друг другу о себе, потом представляют партнера остальным участникам, говоря о нем от первого лица, стоя за спиной, положа руки на плечи сидящего впереди партнера. Затем упражнение обсуждается.

"Пересаживания" Участники садятся по кругу, тренер стоит в центре круга. Инструкция: "Сейчас у нас будет возможность продолжить знакомство.
Сделаем это так: стоящий в центре (для начала им буду я) предлагает поменяться местами (пересесть) всем тем, кто обладает, каким то общим признаком. Этот признак он называет. Например, я скажу: "Пересядьте все у кого есть сестры", - и все, у кого есть сестры, должны поменяться местами. При этом тот, кто стоит в центре круга, должен постараться успеть занять одно из мест, а тот, кто останется в центре круга без места, продолжит игру.
Используем эту ситуацию для того, чтобы побольше узнать друг о друге". Когда упражнение завершено, тренер может обратиться к группе с вопросом: "Как вы себя чувствуете?" или " Как ваше настроение сейчас?".

Анкета "Откровенно говоря."

Дата занятия.......................

Мое тренинговое имя...................

Во время занятия я понял, что...............

Самым полезным для меня было..............

Я был бы более откровенным, если.............

Своими основными ошибками на занятии считаю......

Мне не понравилось....................

Больше всего мне понравилось, как работал.........

На следующем занятии я хотел бы.............

На месте ведущего я...................

Подпись.

Правила работы группы

Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание не делай этого, но сообщи об этом с помощью условного знака). Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ тот, который на самом деле выражает твое мнение.

Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т.п. нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь или просто врать. Нельзя давать оценку выступлению другого участника. Если он сам тебя об этом не просит. Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнаем, друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все то, что происходит на наших занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

"Я никогда не." участники по очереди говорят фразу, начинающуюся со слов "Я никогда не." (Например - "Я никогда не прыгал с парашютом"). Остальные участники загибают по одному пальцу на руке, если для них утверждение верно. Выигрывает тот, у кого останется последний не загнутый палец на руках. Ведущий заранее говорит, что фразы должны соответствовать реальности и пальцы надо загибать по честному. Нужно оговорить, что не считаются вещи, связанные с половыми различиями.
Выигрывает человек с самым неразнообразным жизненным опытом, а проигрывает с самым богатым, т. е. Это может благотворно влиять на самооценку человека.

"Поиск общего" Группа делится на двойки, и два человека находят определенное количество общих признаков, затем двойки объединяются в четверки с той же целью и т.д.

"Скажи стоп" Участники по очереди подходят друг к другу. Можно разными способами. Тот к кому подходят должен сказать "стоп", когда на его взгляд, партнер подойдет слишком близко.

"Снежинка" Каждый участник берет лист бумаги формата А 4. Дается инструкция: Сложите лист бумаги пополам, оторвите правый верхний угол, снова сверните пополам и снова оторвите правый верхний угол. Еще раз сверните пополам и оторвите правый верхний угол, и снова сверните пополам и оторвите правый верхний угол. Теперь разверните. У вас получилась снежинка. Попробуйте найти здесь человека с такой же снежинкой как у вас. Участникам наглядно показывается, что, несмотря на одинаковую инструкцию каждый сделал снежинку по-своему. Так же как нет двух одинаковых снежинок, так и нет двух одинаковых людей. Каждый человек индивидуален.

«Закрашивание человечков». Участникам раздаются листы бумаги с контурами человека. Под медитативную музыку группе предлагается вспомнить, когда испытывалось то или иное чувство, свои ощущения в теле в это время и затем изобразить на контуре человека эти чувства, используя разные цвета.

"Обозначь ситуацию" Участникам предлагаются ситуации. Необходимо определить, о чем в этой ситуации идет речь: о чувствах, мыслях или поведении. Предлагаемый набор ситуаций:

Ты ищешь новый способ решения задачи по математике.

Ты подходишь к холодильнику и достаешь банку с компотом.

Ты краснеешь от смущения.

Ты мечтаешь о летних каникулах.

Ты ешь мороженое.

Ты предвкушаешь завтрашний день рождения.

Ты радуешься неожиданной посылке.

Ты быстро мчишься вниз с горы на велосипеде.

Ты огорчаешься оттого, что отец пообещал, но забыл взять тебя в гости.

Ты приходишь в ярость оттого, что вместо ожидаемой четверки, получил двойку.

Ты аккуратно развешиваешь одежду в шкафу.

Ты огорчаешься, от известия, что лучший друг переезжает в другой город.

Ты пытаешься решить пойти в кино или поиграть с друзьями.

Ты злишься оттого, что в школе хулиган отобрал твой новый калькулятор.

Ты размышляешь над тем, продолжить ли учебу в школе или пойти в училище.

Ты плачешь оттого. Что друг (подруга) поссорился с тобой

Ты выполняешь домашнее задание.

Ты сердишься из-за того, что сестра включила радио очень громко

Ты выбираешь себе книгу в библиотеке.

Возможно, предложить участникам разбиться на две группы и составить свои ситуации. После этого они зачитываются соседней группе, которая и должна ответить, о чем идет речь.

"Выражение чувств" участники вытягивают по очереди бумажки с названиями чувств и молча мимически выражают это чувство. Передвигаясь, произвольно находят партнеров, выражающих аналогичные чувства, собираются в группы.
По знаку ведущего выясняются насколько однородные группы образовались. Возможен вариант: работа в двойках. Один показывает чувство, другой отгадывает. После упражнения - обсуждение.

"Переманивания" половина групп сидит на стульях лицом в круг, половина стоит за стульями сзади. На одном стуле никто не сидит и задача того, кто стоит сзади переманить кого-то на свой стул так, чтобы этого не заметил тот, кто стоит за стулом. Задача того, кто стоит за стулом не пустить (поймать) своего сидящего.

"Повтори движение" участники группы стоят по кругу. Инструкция: "Пусть каждый из нас по очереди сделает движение, отражающее его внутреннее состояние, а мы будем повторять это движение 3-4 раза. Стараясь вчувствоваться в состояние человека, понять это состояние". После завершения упражнения можно задать группе вопрос: "Каково, по вашему мнению, состояние каждого из нас?". После того как относительно состояния кого-либо из участников будет высказываться несколько гипотез, следует обратиться к нему за объяснением его действительного состояния.

"Путаница" Участники становятся в круг. Инструкция: "Давайте встанем поближе друг к другу, образуем более тесный круг и все протянем руки к его середине. По моей команде все одновременно возьмемся за руки и сделаем это так, чтобы в каждой руке каждого из нас оказалась чья-то одна рука. При этом постараемся не браться за руки с теми, кто стоит рядом с вами". После того как все возьмутся за руки предложить распутаться. В конце обсуждение.

"Назови число" Участники садятся по кругу. Инструкция: "сейчас мы будем с вами считать, просто считать: один, два, три и т.д. Кто-то из нас начнет счет, а рядом сидящий (по часовой стрелке) продолжит и так далее. Постараемся считать как можно быстрее. В процессе счета надо будет соблюдать одно условие: если вам предстоит назвать число, в которое входит цифра 6 (например 16), то произнося это число, вы должны будете встать (можно усложнить упражнение, заменив вставание на хлопок без произнесение числа). Если кто-то из нас ошибется, то он выбывает из игры, но при этом остается сидеть в кругу. И мы все должны быть очень внимательными и помнить, кто уже выбыл, а кто продолжает играть".

"Здравствуйте" участники садятся по кругу. Инструкция: начнем сегодняшний день так: встанем, (тренер встает, побуждая к тому же всех участников группы) и поздороваемся. Здороваться будем за руку с каждым, никого не пропуская. Не страшно, если с кем - то вы поздороваетесь два раза. Главное никого не пропустить". После того как все поздоровались и снова встали в круг, ведущий говорит: "Внимательно посмотрите друг на друга. Со всеми ли вы поздоровались?". Если обнаружиться, что кто - то кого-то пропустил, то надо предложить им поздороваться.

"Выбрасывание пальцев" все участники садятся по кругу. Инструкция: "нам предстоит совместно решить одну задачу: как можно быстрее всем одновременно, не договариваясь и не произнося ни слова, выбросить одинаковое количество пальцев на обеих руках. Решать эту задачу мы будем следующим образом: я буду считать - раз, два, три - и на счет три все одновременно выбрасывают пальцы. Какое-то время, достаточное для того, чтобы понять, справились ли мы с задачей, не опускаем руки.
Если задача не решена, мы делаем очередную попытку. Понятно? Давайте начнем".

 "Ужасно прекрасный рисунок" участникам раздается по листу бумаги и по одному фломастеру. Предлагается нарисовать "прекрасный рисунок". После этого рисунок передается соседу справа, и тот делает из полученного рисунка в течение 30 секунд "ужасный рисунок" и передает следующему. Следующий участник делает "прекрасный рисунок" и т.д. Так проходится весь круг. Рисунок возвращается к хозяину и упражнение обсуждается.

Упражнение стимулирует групповой процесс, обеспечивает разрядку негативных чувств (раздражения, злости).

«Уверенное, неуверенное агрессивное поведение». Ролевые игры. Ведущий рассказывает о цели упражнения. Инструкция: "Сейчас мы выполним упражнение, цель которого научиться различать, когда мы ведем себя неуверенно, когда уверенно и когда грубо. Я предлагаю вам разыграть несколько ситуаций, с которыми вы часто сталкиваетесь в жизни.

Вы должны разделиться на группы, каждая группа вытягивает ситуацию и пытается ее смоделировать и продемонстрировать уверенное, неуверенное или агрессивное поведение. Другие группы отгадывают. На подготовку 10-15 минут

Примеры предлагаемых ситуаций: поставили незаслуженную двойку; хочешь посмотреть телевизор, а друзья зовут гулять; не принимают в игру; взрослые не разрешают тебе; друг рассказывает о чем-то, а тебе нужно идти; отказываешь кому-нибудь в просьбе; хочешь познакомиться со сверстником.

В конце проводится краткое обсуждение.

"Повтори движение" Участники группы образуют полукруг. Инструкция: "Сейчас каждый по очереди будет выходить в центр, поворачиваться лицом к группе и здороваться со всеми любым способом, не повторяя использованные ранее. Мы же вместе будем повторять каждое предложенное приветствие". После завершения упражнения можно обратиться к группе с вопросом: "Как вы себя чувствуете?", "Какое из приветствий вам особенно запомнилось (понравилось) и почему?".

Второй вопрос позволяет получить и обсудить информацию, которая может оказаться полезной в содержательном плане, в частности при работе над проблемой установления контакта.

"Построиться по." участники группы стоят в шеренге, повернувшись лицом в одну сторону (при численности группы 14-16 человек можно выполнять упражнение в двух шеренгах, создав соревновательную ситуацию). Тренер встает около одного из концов шеренги. Инструкция: "Все задания мы будем выполнять молча.
Надо стремиться выполнить каждое задание как можно быстрее и в то же время как можно точнее. Задание первое: надо расположиться в шеренге так, чтобы здесь, около меня стоял самый высокий из нас, а на противоположном конце шеренги - тот, у кого самый небольшой среди нас рост. Начали". После того как группа выполнила задание, тренер проходит вдоль шеренги и проверяет точность его выполнения. Если задание выполняется в двух группах, можно предложить им взаимно проверить точность выполнения задания.

Продолжение инструкции: "Задание второе: около меня должен стоять человек с самыми темными волосами, на противоположном конце шеренги - с самыми светлыми волосами". Можно использовать следующие критерии: Цвет глаз день рождения, степень активности и т.д.

"Мои сильные стороны" Инструкция: У каждого из вас есть сильные стороны, то, что вы цените, принимаете и любите в себе, что дает вам чувство внутренней свободы и уверенности в собственных силах, что помогает выстоять в трудную минуту.
При формулировании сильных сторон не умаляйте свои достоинства. Вы можете отметить те положительные качества, которые вам не свойственны, но вы бы хотели выработать их в себе. На составление списка вам дается 5 минут. Затем сядем в большой круг, озвучим записи и комментарии к ним. Когда будете высказываться, говорите прямо уверенно, без всяких "но.", "если.", "может быть.", "я не совсем уверен в том, что." и т.п. На выступление дается по 2 минуты.

Даже если закончите свою речь раньше, оставшееся время принадлежит вам. Слушатели могут только уточнять детали или просить разъяснения, но не имеют права высказываться. Может быть, значительная часть отведенного времени пройдет в молчании. Вы не обязаны объяснять. Почему считает те или иные качества точкой опоры, сильной стороной. Достаточно того, что вы сами в этом уверены. В конце следует провести обсуждение и рефлексию.

"Поросята и котята" Участники делятся на "поросят", "котят" и "утят" как на "первый, второй, третий". Все закрывают глаза и, издавая соответствующие звуки должны найти своих собратьев.

"Карта моей души" Рисунок на чистом листе, либо на бланке с контурами территорий. По желанию можно показать рисунок группе и рассказать что где нарисовано.

"Какого вы цвета" участники группы сидят по кругу. Инструкция: "Я предлагаю всем, подумав некоторое время, сказать какого он или она сейчас цвета.
При этом речь идет не о цвете вашей одежды, а об отражении в цвете вашего состояния. (Дается некоторое время на обдумывание задания, после чего каждый из участников говорит всем какого он сейчас цвета.) Теперь расскажите о том, как изменялось ваше состояние с момента начала нашего занятия и до сего момента, с чем были связаны эти изменения. Охарактеризуйте то состояние. В котором вы сейчас и поясните, почему вы выбрали для его обозначения именно тот цвет, который вы назвали". Модификация.
Участники сидят в кругу. Инструкция: " Сейчас каждый из нас подумает о том, какого он или она сейчас цвета. Давайте только подумаем об этом, и ничего не будем говорить (Ведущий выдерживает паузу, достаточную для того, чтобы каждый выполнил задание.) Теперь пусть каждый обратит внимание на своего соседа слева и постарается понять. Какого он или она сейчас цвета, с вашей точки зрения. Подождем, пока все это сделают, а затем кто-нибудь из нас первым скажет своему соседу слева какого он, его сосед, сейчас цвета, а также пояснит, почему он так решил.

Потом тот, кто только что выслушал впечатления о себе, выскажет свои впечатления своему соседу и т.д. по кругу. После того как круг замкнется, каждый скажет тот цвет, который он для себя выбрал в начале упражнения".

"Никто из вас не знает, что я." Участники группы сидят по кругу. У тренера в руках мяч. Инструкция: "Сейчас мы будем бросать друг другу этот мяч и тот, у кого окажется мяч, завершает фразу "Никто из вас не знает, что я (или у меня)."
Будем внимательны и сделаем это так, чтобы каждый из нас принял участие в выполнении задания. У каждого из нас мяч может побывать много раз".

"Найди животное" участники садятся в круг. Инструкция: "Я раздам вам карточки, на которых написано название животного. Названия повторяются на двух карточках. К примеру, если вам достанется карточка, на которой будет написано "слон", знайте, что у кого-то есть карточка, на которой тоже написано "слон"".
Тренер раздает карточки (если в группе нечетно количество участников, тренер тоже принимает участие в упражнении). "Прочитайте, пожалуйста. Что написано на вашей карточке. Сделайте это так, чтобы надпись видели только вы. Теперь карточку можно убрать. Задача каждого найти свою пару. При этом можно пользоваться любыми выразительными средствами. Нельзя только ничего говорить и издавать характерные звуки "вашего животного".Другими словами, все, что мы будем делать, мы будем делать молча.

Когда вы найдете свою пару, останьтесь рядом, но продолжайте молчать, не переговаривайтесь. Только когда все пары будут образованы, мы проверим, что у нас получилось". После того как все участники группы нашли свою пару, ведущий спрашивает по очереди у каждой пары:

"Кто вы?". "Печатная машинка" Группа садится по кругу. Инструкция: "давайте представим себе, что все мы большая пишущая машинка.
Каждый из нас - буквы на клавиатуре (немного позже мы распределим буквы, каждому достанется по три буквы алфавита). Наша машинка может печатать разные слова и делает это так: я говорю слово, например "поезд", и тогда тот, кому достанется буква "п" хлопает в ладоши, потом мы все вместе хлопаем в ладоши, затем хлопает в ладоши тот, у кого буква "о" и снова общий хлопок и т.д. (Ведущий распределяет буквы.) Если наша машинка сделает ошибку, то мы будем печатать слово с самого начала".

Мозговой штурм на тему "Для чего мне нужны мои слабые стороны" Ведущим выбирается слабая сторона, встречающаяся у максимального числа участников. Предлагается ответить на вопрос: " для чего она нужна?". Принимаются все ответы.

"Пожелания на день" Все участники садятся в круг. Инструкция: "Давайте начнем сегодняшний день с того, что выскажем, друг другу пожелания на день, и сделаем это так. Первый участник встанет, подойдет к любому, поздоровается с ним, и выскажет ему пожелание на сегодняшний день.

Тот, к кому подошел первый участник, в свою очередь, подойдет к следующему и так далее до тех пор, пока каждый из нас не получит пожелание на день". При обсуждении выполнения упражнения можно пойти либо коротким путем, задав вопрос: "Как вы себя чувствуете?", либо более длинным, поставив вопрос: "Расскажите, что вы чувствовали, когда высказывали пожелание кому-то из нас, и какие у вас были чувства, состояния. Когда к вам обращались с пожеланиями на день?".

"Бурундуки" Ведущий на ухо называет каждого участника каким-либо животных. Все встают в круг, берутся за согнутые в локтях руки. Ведущий называет животное и соответствующий человек должен выпрыгнуть на середину, а группа не должна его пустить. Кульминация игры достигается когда ведущий называет животное, которым названо большинство членов группы.

Анкета "Общительный ли я?"

Инструкция: "Любому человеку интересно и полезно знать мнение о себе окружающих. Что о вас думают другие люди? Каким они воспринимают вас, ваши поступки, слова, вашу внешность? Но самое обидное - очень трудно узнать об этом. Ведь у нас не принято, например, подойти в автобусе или трамвае и просто спросить: "Как ты ко мне относишься?" Нас не поймут. Да только ли в трамвае, ведь и в школе, и дома, где мы живем, не всегда это удобно сделать. Вот мы и живем, не зная точно, как же все-таки к нам относятся люди. В нашем коллективе у вас есть такая возможность.
Давайте прямо сейчас попробуем провести мини социологический опрос членов группы. Каждый присутствующий имеет определенное мнение по поводу вашей внешности, манеры говорить, жестикулировать. Но мы зададим друг другу только один вопрос: Как ты думаешь, я общительный человек?" Для более организованного проведения опроса будем использовать специальный бланк - опросный лист.

Опросный лист

Имя опрашиваемого

Мнение, в баллах

Подпись опрашиваемого

Каждый из вас должен подойти к возможно большему числу товарищей и задать один и тот же вопрос: "Как ты думаешь, я общительный человек?" Тот к кому обратились, может и не ответить, ему ведь самому нужно собрать как можно больше мнений о себе. Но если он решается ответить, то нужно давать оценку по следующей шкале:

+ 2 балла - ты самый общительный человек;

+ 1 балл - ты общительный человек, но есть более общительные люди; - я тебя совсем не знаю с этой стороны;

- 1 - ты необщительный человек, но есть более необщительные люди;

- 2 - ты совсем необщительный человек.

Вы оцениваете спрашивающего, исходя из своих представлений о нем, и того нового, что уже смогли узнать на занятии. Оценка сразу записывается в опросный лист того участника, который ее получил. Не забудьте вместе с оценкой в баллах получить подпись опрашиваемого. Если не будет подписи, то балл не засчитывается. На все дается максимум 5 минут.

"Глаза в глаза" Ведущий говорит, что в обычной жизни зачастую люди довольствуются поверхностными неглубокими контактами друг с другом, не пытаясь увидеть, что чувствует, переживает другой, после чего предлагает участникам занятия в течение 5 минут смотреть в глаза другим, стараясь установить контакт с каждым членом группы. По окончании ведущий спрашивает о чувствах испытанных во время упражнения, кому и почему трудно было установить зрительный контакт.

Это упражнение помогает установить на этапе знакомства более глубокий и доверительный контакт между участниками группы.

"Таможня" Инструкция: " Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умения понимать его душевное состояние. Итак, наша группа - пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них контрабандист.

Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие" (в качестве "предмета контрабанды" используется реальный маленький предмет - ключ, монета). "Итак, кто хочет быть таможенником?" Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя ключ, после чего впускают "таможенника". Мимо него по одному проходят "пассажиры", он пытается определить, кто из них "провозит контрабанду". Чтобы облегчить задачу, ему предоставляют две или три попытки.

После того как в роли "таможенника побывали двое или трое подростков ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя "контрабандиста". Желательно, чтобы сам ведущий побывал и в роли "таможенника" и в роли "контрабандиста". "Разговор по телефону" Участники группы садятся полукругом. Перед ними в центре стоит стул. Инструкция: " Сейчас на этот стул по очереди будут садиться некоторые из нас, и "говорить" по воображаемому телефону.
При этом они не будут произносить ни одного слова вслух. (Предварительно тренер договаривается с 3 - 4 участниками группы. Одного из них тренер просит поговорить по телефону с ребенком, другого - с начальником, третьего - с другом или с любимым человеком и т.д.). Наша задача постараться понять, с кем и о чем идет разговор. Каждый разговор длится около минуты. После этого тренер просит наблюдавших высказать предположения, с кем и о чем говорили. На следующем этапе обсуждения тренер может задавать вопрос: "На какие признаки вы ориентировались, определяя с кем, разговаривала (к примеру) Таня?" С этим вопросом лучше обратиться к тем участникам, которые давали правильные ответы на первом этапе обсуждения.

"Запомни место" Группа делится пополам (если в группе нечетное число членов, тренер тоже принимает участие в упражнении) и садится в два ряда лицом друг к другу. Инструкция: "Посмотрите на своих соседей справа и слева и постарайтесь запомнить свое место. То положение, которое мы сейчас занимаем, обозначим цифрой "один". Сейчас я скажу "два" и каждый должен поменять свое место. "Два". Постарайтесь снова запомнить своих соседей. То же самое будем делать на счет "три" и "четыре". "Три".
(После 10-15 -секундной паузы). "Четыре". А теперь я назову любую цифру, и каждый раз после этого надо будет воспроизвести положение, которое вы занимали соответственно этой цифре".

 "Благодарность без слов" Участники разбиваются на пары. Сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем партнеры делятся впечатлениями о том, что чувствовал, выполняя это упражнение; искренно или наигранно выглядело изображение благодарности партнером;
понятно ли было, какое чувство изображает партнер.

"Повернуться вместе" участники группы становятся лицом в одну шеренгу, повернувшись лицом в одну сторону. Инструкция: " Я буду считать и на каждый счет вы должны прыгнуть, повернувшись при этом на 90 градусов. Выполнять задание будем молча, не переговариваясь, друг с другом. Задача - всем повернуться лицом в одну сторону и постараться делать это как можно быстрее". Ведущий прекращает счет, когда все участники группы будут стоять лицом в одну сторону.
Обсуждение в конце упражнения.

 "Я вижу" Участники группы разбиваются на пары и садятся друг напротив друга. Инструкция: "Каждый из участников пары по очереди говорит одну фразу, начинающуюся со слов "Я вижу.", содержание которой касается внешнего облика партнера. Таня (ведущий обращается к участнице группы), давай мы с тобой покажем, как это нужно делать". Ведущий и участница садятся друг напротив друга. Ведущий: "Я вижу, что твои руки лежат на коленях". Таня: " Я вижу, что ты посмотрела вправо".
Ведущий: "Я вижу, что ты наклонила голову". "Во время выполнения упражнений воздерживаться от использования оценочных понятий".

"Список качеств важных для общения". Инструкция: Среди множества качеств, характеризующих человека во всех его проявлениях, есть такие, которые относят к качествам, крайне необходимым и важным для эффективного общения людей.
На первом этапе вы должны самостоятельно и индивидуально составить список качеств, важных для общения Чем больше их вы включите в этот список, тем интереснее будет работа на втором этапе. При составлении списка постарайтесь представить себе общительного человека. Каким он должен быть? Чем он отличается от других людей? Одним словом, нарисовать ваш образ общительного человека. На втором этапе мы проведем дискуссию, основная цель которой - выработать общий список качеств, важных для общения. При этом любой может высказать свое мнение, разумеется, аргументирую его, приводя примеры. Иллюстрирующие, как и когда эти качества помогали преодолеть то или иное препятствия, улучшить отношения с окружающими. Названные качества включаются в общий список большинством голосов, который оформляется на классной доске и на листочках в двух экземплярах. На третьем этапе каждый участник на одном листочке выставляет себе оценку по 10-бальной шкале по уровню развитости у него этого качества.

Второй листочек подписывает и пускает по кругу. Каждый из участников должен выставить ему оценку по каждому качество. Подсчитывается среднее арифметическое группового мнения для каждого участника и сравнивается с поставленной им самим. В конце - обсуждение.

"Горячий стул" Один из участников по желанию садится в центр круга, остальные говорят ему, с кем или с чем он у них ассоциируется, какие чувства вызывает. Затем обсуждаются переживание всех участников во время упражнения.

"Надписи на спине" Участникам прикрепляется к спине листок, и все хаотично ходят по комнате, и пишут на спинах, то, что им нравится в этом человеке.

"Доверяющее падение" Один из участников падает на сцепленные руки остальных с более высокой позиции, спиной. Задача группы его не уронить. Схема я-высказывания Я чувствую......(эмоция), когда ты......(поведение), и я хочу......(описание действия).

"Совместные приседания". Участники делятся на пары. Встают друг к другу спиной и сцепляются локтями. В таком положении, не расцепляя рук, они должны присесть, и встать.

"Чемодан" Инструкция: "Один выходит из комнаты, а остальные начинают "собирать ему в дальнюю дорогу чемодан" (ведь действительно скоро расставание, и нужно помочь человеку в его дальнейшей жизни). В этот "чемодан" складывается то, что, по мнению группы, поможет ему в общении с людьми, т.е. те положительные качества, которые коллектив особенно ценит в нем.

Обязательно "отъезжающему" напомнить о том, что будет мешать ему в дороге, т.е. обратить внимание на его отрицательные качества, с которыми необходимо поработать, чтобы жизнь стала более приятной и продуктивной. Для проведения этой большой и сложной работы нам необходимо выбрать секретаря, который на листе бумаги будет записывать для каждого участника (вышедшего из комнаты) все названные положительные и отрицательные качества. Мнение того или иного члена группы должно быть поддержано большинством.

Только после прямого голосование оно вписывается секретарем в лист участника. При наличии возражений, сомнений лучше воздержаться от записи, но если кто-то настаивает, можно записать такое качество, обязательно указав автора особого мнения. Для хорошего чемодана нужно не менее 5-7 характеристик, как положительных, так и отрицательных. Затем выходившему из комнаты зачитывается и передается список. У него есть право задать любой вопрос, если не совсем понятно то, что записал секретарь.
Выходит следующий участник (по мере психологической готовности), и вся процедура повторяется.