Особенности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами развития
консультация по теме

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ

     В последнее время произошли значительные изменения в отечественной системе образования. Процессы интеграции повлияли на состав учащихся, как в массовых, так и в специальных коррекционных учреждениях.

     Для детей с проблемами развития открываются группы, классы «особый ребенок», «группы для детей со сложной структурой дефекта». Другой вариант интеграции  - непосредственное включение такого ребенка в группу или класс для детей с более легкими нарушениями.

     Совместное обучение детей разных по уровню своих психофизических возможностей требует от специалистов углубленной работы по изучению каждого ребенка. Должно быть постоянное сопровождение детей на всех этапах их обучения и воспитания. Для реализации дифференцированного обучения разных по уровню развития детей, выбора наиболее адекватных соответствующих психофизическим возможностям ребенка учебных программ и педагогических условий обучения требуется и совершенствование методов психолого-педагогической дифференциальной диагностики.

     Группы детей «особый ребенок» неоднородны по своему составу. Отличительной особенностью является разная степень выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития в пределах одного возраста. Уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. Именно это обстоятельство создает трудности комплектования групп и классов обучения,  составления образовательных программ, выбора методов и средств обучения.

     Наряду с выраженными диффузными поражениями центральной нервной системы отмечается наличие локальной церебральной патологии, которая проявляется в стойких нарушениях двигательной сферы, познавательных процессах, речи. Для этой категории детей, как никакой другой, развитие произвольности всей психической деятельности чрезвычайно затруднено.

     Замедленный  и неравномерный темп развития обнаруживается во всем.

     Уже на первом году жизни ребенка выявляются особенности, характеризующие его эмоциональное состояние, интерес к окружающему миру. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью долго не узнают близких людей, у них не выражен или совсем отсутствует так называемый «комплекс оживления», не пытаются их взять, совершать с ними какие-либо действия.

     Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничивается лишь знанием предметов окружающего быта.

     Чем старше становится ребенок, тем заметнее выглядит его общее недоразвитие, снижение интеллекта и психических функций, которые характеризуются своей несформированностью и недифференцированностью. У этих детей внимание крайне неустойчиво; процесс запоминания является механическим; зрительно-моторная координация грубо нарушена; им трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное; установить причинно-следственные связи; перенести уже знакомое, известное действие в новые условия. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи окружающих с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия.

     Как было отмечено выше, важным показателем психического развития является речь. Выделяются три группы детей по уровню сформированности их речи: группа с отсутствием речи – «безречевые», группа с высказыванием на уровне отдельных слов и группа с наличием фразы. Все эти группы детей объединяет ограниченное восприятие обращенной к ним речи извне и ее ситуативное понимание. Иногда первые слова появляются  в 3 – 4 года, простая фраза – только в 5 – 6 лет. Однако, появившись, фраза остается невнятной, косноязычной, малораспространенной, с множественными аграмматизмами. Речь не служит у детей средством коммуникации.

     Такое состояние речи в большей или меньшей степени сохраняется на протяжении всей жизни, что говорит о стойкости речевых нарушений. Ввиду этого в коррекционно-развивающей работе используются альтернативные средства коммуникации: жестовое общение, рисунки, карточки и др.

     Формирование игры таких детей имеет также свои особенности и, в значительной степени, зависит от участия в ней окружающих взрослых. Собственная игра ограничивается обычно нецеленаправленными манипуляциями с игрушками. Требуется большая помощь взрослых, чтобы помочь ребенку организовать игру, научить его играть. Лишь после многократных повторений, совместного проигрывания простых сюжетов ребенок может повторить сам. Некоторые дети способны принимать участие в несложных сюжетных играх, которые организуют им взрослые.

     Навыки гигиены и самообслуживания формируются медленно, требуется многократное повторение и закрепление. Степень сформированности  гигиенических навыков и самообслуживания может быть различна. Часть детей к началу школьного обучения ими не овладевает.

     Исследования и наблюдения в процессе работы показали, что дети с умеренной умственной отсталостью к началу школьного обучения могут поддерживать ситуативный контакт со взрослым, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. В процессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняющего характера. Перенос усвоенных способов взаимодействия возможен только с помощью взрослого. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возможна при условии ранее усвоенных действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих действий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи и неудачу, понимание похвалы и порицание.

     Дети понимают обращенную к ним речь (простая инструкция). Собственная речь может быть на уровне отдельных слов, либо простой фразы. В основном дети употребляют существительные в именительном падеже, реже глаголы. Глаголы, как правило, употребляются в повелительном наклонении или

неопределенной форме в сочетании с существительными в именительном падеже.

     Обращает на себя внимание преобладание в пассивном словаре слов с четко фиксированным значением предметов из их ближайшего окружения. Характерным для данной группы умственно отсталых детей являются замены названий предметов словами, обозначающими действия.

     Страдает также и фонетико-фонематическая сторона речи. Звукопроизношение имеет множественные нарушения, которые не преодолеваются к началу школьного обучения. Отмечается сокращение слоговой структуры слова, его звуконаполняемость, проявляющаяся в пропусках согласных при стечении.

     При выборе игрушек дети отдают предпочтение тем, которые постоянно находятся в их обиходе. Чаще всего они повторяют с ними одни и те же действия. У некоторых детей прослеживается цепочка предметно-игровых действий из 2-3 операций, но, как правило, законченного сюжета не возникает. Имеют место неадекватные действия, сохраняющиеся до конца дошкольного возраста. Самостоятельного привнесения игровых действий не происходит, использование игрушек-заместителей отсутствует.

     Учитывая вышесказанное, при установлении маршрута обучения необходимо как выявление стартовых возможностей ребенка, так и его потенциальных возможностей в усвоении той или иной программы обучения.

Использованная литература.

1. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста/ Под ред.Н.В.Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005.

2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: Научно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2013.

3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. – М.. Просвещение.- 2011.

4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Методические рекомендации к программе «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание». – М. Просвещение. – 2011.

5. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.- М.: В.Секачев, 2012.

6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры  в обучении дошкольников  с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2004.

7. Карта развития дошкольника с задержкой психического развития. Санкт-Петербург, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

8. Корекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста/ Под ред. Н.В.Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2014.

9. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога/ьПод ред. Л.М.Шипицыной. – М.: ВЛАДОС, 2003.

10. Особые дети: вариативные формы корекционно-педагогической помощи. Методическое пособие/ Под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М.: ЛОГОМАГ,2013.