Контрольная работа на тему: Методика преподавания истории в специальной коррекционной школе- интернате VIII вида.
методическая разработка на тему

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

«Нижегородский институт развития образования»

Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии.

                          Контрольная работа по предмету

«Олигофренопедагогика»

Выполнила: слушатель  2 курса

                                             Корнева М.В.

Н.Новгород

2010 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Вопрос  1. Причины нарушений интеллектуального развития детей.

1. Понятие «умственно отсталые дети» ………………………………………4
2. Понятие «интеллектуальные нарушения» …………………………………4
3. Классификация умственной отсталости в соответствии с МКБ 10 ……...5
4. Характеристика причин нарушений ...…………………………………......5
5. Структура дефекта при легкой и средней степени умственной отсталости …………………………………………………………………………………7
6. Структура дефекта при тяжелой степени умственной отсталости ……….9
7. Отграничение умственной отсталости от сходных состояний …………..10

Вопрос 2.Социально-педагогические условия воспитания и обучения умственно отсталых детей.

2.1.        Воспитание умственно отсталых детей в детском саду ……………….…12

2.2.        Воспитание умственно отсталых детей в школе ...………………………..18

2.3.        Воспитание умственно отсталых детей в доме-интернате ...……………..19

2.4.        Воспитание умственно отсталых детей в семье ...…………………….......22

Вопрос 3. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей.

3.1.        Особенности развития внимания …………………………………………..24

3.2.        Особенности развития памяти ...……………………………………...........24

3.3.        Особенности развития мышления ...………….………………………........26

3.4.        Особенности развития восприятия ...……………….………………….......29

3.5.        Личность умственно отсталых детей...……………………………………..31

3.6.        Лечебно- педагогическая работа при умственной отсталости …………...34

Вопрос 4. Умственно отсталые дети со сложным дефектом.

4.1.        Анализ нормативно-правовой базы по организации коррекционной помощи детям со сложным дефектом ....................................................................37

4.2.        Проанализировать понятия «сложная структура дефекта», «сложный дефект», «комплексные нарушения», «множественные нарушения» ...……….37

4.3.        Социализация детей средствами образования ……………………………39

4.4.        Система коррекционной работы с детьми со сложным дефектом ...…….39

Вопрос  5. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.

5.1.        Условия для развития игры ……..………….................................................41

5.2.        Содержание и методы работы дефектолога по разделу «Игра» …………44

5.3.        Эмоциональное развитие детей в игре …….………………………………46

5.4.        Умственное воспитание детей в игре ……..…….…………………………47

5.5.        Этапы формирования игры ……...…….……………………………………48

5.6.        Наблюдение и запись игры умственно отсталого ребенка …….….……...49

        Заключение……………………………………………………………………51

         Список литературы…………………………………………………………...53                                      

                                           Введение.

  Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений. Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению

Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей. Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

  Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20-е 30-е годы. К началу 70-х годов была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть образовательных учреждений VІІІ вида.         Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12марта 1997 года № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмо Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных)  

образовательных учреждений І-VІІІ видов).

    Цель данной работы-  раскрыть проблемы и социально- педагогические условия воспитания и обучения умственно отсталых детей.

 1.1.     Понятие «умственной отсталости». Умственно отсталые дети— одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер.

   Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

  1.2. Понятие «интеллектуальные нарушения.  Интеллектуальное нарушение – состояние, обусловленное нарушениями структуры и функций мозга и его реакциями на эти нарушения. В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению) и деменцию. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций.

     1.3. Классификация по (МКБ-10)

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта. По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

- легкую (IQ в пределах 40—69);

- умеренную (IQ в пределах 35—49);

- тяжелую (IQ в пределах 20— 34);

-  глубокую (IQ ниже 20).

В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».

  1.4.  Характеристика причин нарушений          

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

1. Тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;

    2. Различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут нарушить развитие плода. Опасны тяжелые дистрофии во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — собак, кошек, кур, голубей, коров.  Или от диких — мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).

3. При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.

   4. Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.

5. Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожден ная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

6. К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенилкетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.

7. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости.

8. В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития.

 1.5. Структура дефекта при лёгкой и средней степени умственной отсталости.  Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Если известна этиология, например конкретная генетическая, системная, обменная и так далее, она шифруется как  дополнительный код МКБ 10. Шкалы социальной зрелости и адаптированности, а также развития интеллекта, должны учитывать культуральные нормы, коэффициенты интеллектуальности (КИ) также должны учитывать эти нормы. Если дефектологической стандартизации КИ и социальной зрелости нет, диагноз установлен неточно. Рассматривается как синоним олигофрении. Фенотип многих пациентов с олигофрениями сходен, хотя каждый синдром имеет особые черты (например, типичное лицо при болезни Дауна или аутизм при фрагильной X хромосоме).

   Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность F70) составляют 75-80%. Уровень когнитивных способностей КИ 50-69 соответствует возрасту 9-12 лет. Социальное функционирование ограничено, но возможно в любой общественной группе. Речь развивается с задержкой, но она используется в повседневной жизни. Дебилы обладают большим запасом слов, а при легкой дебильности речь довольно развита.

Возможно достижение полной независимости в уходе за собой (прием пищи, комфортное поведение), домашних навыках. Основные затруднения — в школьной успеваемости, задержка обучаемости чтению и письму. Возможна частичная компенсация благодаря социальному окружению. Дебилы могут овладеть несложными трудовыми навыками. Возможно обучение неквалифицированному ручному труду.

   Мышление предметно-конкретное, повышена имитативность. Абстрактное мышление недостаточно развито. Они не способны вырабатывать сложные понятия, не могут отделить главное от второстепенного. Им трудно охватывать ситуацию целиком, они способны уловить лишь внешнюю сторону события. Некоторые дебилы компенсируют недостаток поведения подражанием. Эмоциональная и социальная незрелость. Соответствует дебильности. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после обучения и воспитания в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

   Дети со средней выраженностью отсталости (имбицильность F71) составляют примерно 15% случаев. Уровень когнитивных способностей (КИ) 35-49, соответствует возрасту 6-9 лет. Уровень социального функционирования ограничен пределами семьи и специальной группы. Это недоразвитие средней тяжести.

   Отставание в развитии понимания и использовании речи, навыков самообслуживания и моторики, заметное с раннего возраста. В школе развиваются только базисные навыки при постоянном специальном педагогическом внимании (специальные школы). В зрелом возрасте также нуждаются в надзоре. Речевой запас достаточен для сообщения о своих потребностях. Фразовая речь слабо развита. Они усваивают небольшое количество слов. При недоразвитии речи может быть достаточным ее понимание при невербальном сопровождении. Часто сочетается с аутизмом, эпилепсией, неврологической патологией. Мышление на низком уровне. Отличается непоследовательностью. Внимание не устойчиво. Возможна хорошая механическая память.

    1.6. Структура дефекта при тяжёлой  степени умственной

         отсталости.

    Другая группа, с выраженной умственной отсталостью, овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Уровень когнитивных способностей (КИ) 20-34, соответствует возрасту 3-6 лет. Уровень социального функционирования низкий. Причины в основном органические. Сочетается с выраженными моторными нарушениями. Сходно с умеренной умственной отсталостью. Возможно развитие коммуникативных навыков. Соответствует глубокой имбецильности.(F72)

   Глубоко умственно отсталые дети (идиотия F73) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество - примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Уровень когнитивных способностей (КИ) до 20, соответствует возрасту до 3 лет. Не способны к пониманию и выполнению требований или инструкций. Часто недержание мочи и кала. Моторика грубо нарушена. Тяжелые неврологические нарушения. Мышление таких детей практически полностью не развито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Речь отсутствует или ограничена нечленораздельными звуками. Речь других не понимают. Способность ходить формируется только к 10 годам. Отсутствует познавательная деятельность, не умеют плакать и смеяться, не реагируют на боль.

    При идиотии легкой и средней степени дети узнают своих родителей.

При глубокой идиотии- реакции на окружающий мир извращены (не реагируют на окружающую обстановку). Не различают горячего и холодного, съедобного от несъедобного. У них нет понятия о глубине, высоте, опасности.

F78 Другая умственная отсталость: Соматические (тяжелые соматические заболевания) или сенсорные проблемы (глухота, слепота) препятствуют оценке интеллектуального уровня.

  F79 Неуточненная умственная отсталость Нет достаточной информации для установления интеллектуального уровня.

  Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, то есть при деменции имеет место приобретенный после рождения интеллектуальный дефект.

  Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации.

1.7. Отграничение умственной отсталости от сходных состояний.

    Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. С одной стороны, в генезе их могут играть роль различные биологические факторы, в том числе интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. С другой стороны, играют роль социальные факторы, включая неблагоприятные условия воспитания, дефицит информации и т.п. Большему выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т.п.).

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития, которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложены Г. Е. Сухаревой. Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия – «пограничная интеллектуальная недостаточность». Они характеризуются, прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).

Важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к  так называемой педагогической запущенности. Которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью. Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

 2.1. Воспитание умственно отсталых детей в детском саду.  Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20-е 30-е годы. К началу 70-х годов была выстроена

дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения.

 В дошкольном возрасте умственно отсталые дети могут посещать специальные детские сады.  Коррекционная направленность учебно – воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития осуществляется по особым принципам:

-меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп

( до 6-10 человек в группе).

- введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов- дефектологов, как олигофренопедагоги, психолог, логопед и

медицинский работник .

- использование в образовательном процессе специальных комлексных программ обучения и воспитания.

-перераспределение разных видов занятий между воспитателями и дефектологами.

-бесплатность образования (письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 №58-М «О содержании за государственный счёт детей с дефектами

Физического или психического развития»), а также  (Основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».)

Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии».

          ПРИМЕР этапизации занятий с детьми в ДОУ VIII вида:

1. Формирование сотрудничества ребенка со взрослым

и формирование способов усвоения социокультурного опыта

В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном, формирующим у нетипичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместных действиях взрослого и ребенка. Следует отметить, что, например для интеллектуально неполноценного ребенка характерна АСИНЕРГИЯ, т.е. отсутствие способности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формирование действий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания. Данный этап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с предметами. Затем само подражание становится осмысленным и позволяет начать формирование у ребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок. В свою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладению действиями по образцу. Одним из главных требований к занятиям по рассматриваемому этапу работы выступает включение речи.

Таким образом, условия формирования сотрудничества ребенка со взрослым следующие:

*эмоциональный, визуальный и тактильный контакт взрослого и ребенка;

*постановка перед ребенком учебно-воспитательных задач в доступной ему форме;

*подбор способов передачи ребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню его актуального развития.

Выделяют следующие способы усвоения воспитанниками общественного опыта:

*совместные действия взрослого и ребенка;

*указательные жесты (вид стимулирования деятельности);

*подражание действиям взрослого;

*действия по образцу и речевой инструкции;

*поисковые способы ориентировочной познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

2. Физическое воспитание и развитие

 умственно отсталых детей

 Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей в специальном ДОУ и определяет организацию предметной и социокультурной среды. Сущность данного направления работы в совершенствовании функций организма в целом, полноценном развитии основных движений, двигательных навыков, мелкой дифференцированной моторики пальцев рук. ЗАДАЧАМИ специального детского сада в рамках данного направления являются:

-охрана здоровья детей, закаливание их организма;

-полноценное развитие основных движений, двигательных навыков, совершенствование моторики рук;

-воспитание культурно-гигиенических привычек.

  Процесс формирования того или иного навыка у ребенка - олигофрена происходит с большим трудом и требует длительного времени. Он может быть разделен на следующие этапы:

1.ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ. Не продолжителен по времени. Задача - создать у детей положительное отношение, например к умыванию (основной метод - метод разъяснения).

2.ДИДАКТИЧЕСКИЙ. Обучение приемам выполнения, установление их логической последовательности (основной метод - метод показа).

3.ПРАКТИЧЕСКОЕ УСВОЕНИЕ гигиенического навыка. Самый продолжительный этап. Осуществляется при помощи методов требования и упражнения. Особое внимание уделяется проведению режимных моментов.

4.КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ детьми навыка с целью определения уровня его сформированности.

При формировании определенного навыка возможно дробление этапов усвоения с учетом возможностей детей на отдельные операции (вдевание шнурка в нижнее отверстие ботинка, складывание шнуров "накрест", продолжение шнуровки до конца, завязывание шнурков на один бантик, завязывание шнурков на двойной бант). Огромное значение в формировании навыка играют многократные повторения и упражнения (до автоматизации).

3. Формирование ментальных процессов

(умственное воспитание)

   Умственное воспитание является наиболее важным и сложным разделом работы специального ДОУ. Вследствие органического поражения у детей - дошкольников с умственной отсталостью стойко нарушена познавательая деятельность и речь. Представления отличаются бедностью и фрагментарностью. Игровой опыт ограничен. Дети часто не понимают вербальных инструкций. Особенности психофизического развития таких детей определяют задачи работы по умственному воспитанию:

а)улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью;

б)уточнение, расширение объема представлений об окружающем, развитие речи;

в)формирование навыков умственной деятельности.

а)улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью

   Сенсорное воспитание направлено, во-первых, на совершенствование отдельных анализаторов и правильное их использование для накопления сенсорного опыта, во-вторых, на формирование у детей перцептивных действий - действий рассматривания, выслушивания, ощупывания, то есть формирования систем сенсорных эталонов; в-третьих, обучение способам решения постепенно усложняющихся сенсорных задач (приемы обследования), в-четвертых, на своевременное и правильное соединение сенсорного опыта со словом.

      Работа по сенсорному воспитанию в коррекционном ДОУ делится на два периода:

   *ПЕРВЫЙ (младшая и средняя группы). Развитие анализаторов, накопление представлений детей о конкретных признаках предметов. Для этого проводятся занятия с дидактическими игрушками и строительным материалом, позднее добавляются занятия по аппликации, лепке и элементарному конструированию.

    *ВТОРОЙ (старшая и подготовительная группы). Применение накопленного сенсорного опыта.

  Во всех  возрастных группах сенсорные упражнения вводятся в такие виды занятий,  как счет (дифференциация предметов по величине,  цвету, форме, определение количества предметов на ощупь, количества хлопков на слух...), развитие  речи  (проведение слуховых и зрительных диктантов,  работа с картинками, определение объекта по его признакам - вкусу,  форме, цвету, запаху, свойствам поверхности...), изобразительная деятельность (использование техник: "тампонирование",  "набрызг"  краски на трафарет с кисти или щетки, "пальчики-палитра" - рисование красками пальцами вместо кисти, "печать от руки", когда вся ладонь макается в краску и оставляет отпечатки на листе, "монотипия" - рисуем на листе и складываем пополам - получается отражение), ручной труд (изготовление елочных игрушек изо льда. В формочки можно добавлять краски,  гуашь, бусинки, пуговицы). Сенсорные упражнения могут проводиться во время экскурсий, прогулок, игр.

б) уточнение, расширение объема представлений об окружающем, развитие речи .

 Основная задача - формирование у детей целостного восприятия окружающей действительности и целостного представления о ней, а также представления о человеке и его социальных взаимоотношениях, иерархии социокультурных и жизненных ценностей. В процессе ознакомления с окружающим у детей формируется представление о своем "Я", ребенок выделяет себя в мире, приходит к осознанию своего "Я", посредством пробуждения "личной памяти", жизненного опыта, приобщения к жизни близких людей и формирования ценностных ориентаций, связанных с возрастной и гендерной (половой) дифференциацией.

Содержание работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочно - познавательной деятельности, на взаимосвязь между основными компонентами ментальной деятельности: действием, словом и образом.

  Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте связано с практическими действиями ребенка и с восприятием свойств и отношений предметов окружающего мира. Соответственно, развитие мышления идет двумя путями: от предметно-практического (наглядно-действенного) к наглядно-образному и потом к абстрактно-логическому.

На занятиях по формированию мышления выделяют следующие задачи:

I. Создание у детей предпосылок к развитию наглядно-действенного типа мышления: формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирования обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями.

  II. Формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и алгоритма ее выполнения. Формирование метода проб как основного метода решения проблемно-поисковых задач.

III. Обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, как целостную, опираясь на свой предметно-практический и социокультурный опыт.

IV. Формирование у детей понимания временных (темпоральных) и причинно-следственных зависимостей и отношений.

V. Формирование у детей умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно.

VI. Решение логических задач.

 Обучение детей осуществляется строго в соответствии с расписанием. Требования к расписанию занятий:

*Наиболее трудные занятия (счет, обучение грамоте, развитие речи), а также занятия важные для коррекции отклонений развития детей планируются в середине недели, когда отмечается пик работоспособности;

*Занятия, требующие значительного умственного напряжения,  сочетаются с более легкими занятиями, занятия малоподвижного характера чередуются с подвижными (гимнастика, ритмика, музыкальные занятия);

*При расстановке занятий учитывается проводимый в ДОУ комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий.  Так, занятия по развитию моторики и речи проводятся после массажа, инъекций, снимающих гиперкинезы (гипертонус мышц), а занятия, направленные на коррекцию поведения или работоспособности более успешны в сочетании с тонизирующими или седативными процедурами.

  Детские сады для детей с отклонениями в развитии, как правило, оснащены, хоть и не всегда полностью, специальным оборудованием, приспособленным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Так для детей со сниженным слухом предусмотрены слуховые кабинеты и слуховые аппараты. Специальная мебель, разнообразные тренажеры, плавательные бассейны используются в детских садах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.п. К сожалению, это оборудование часто бывает не современным. Педагоги и воспитатели далеко не всегда имеют дефектологическое образование, но, как правило, являются хорошими

практиками. Однако специальных детских садов совершенно недостаточно для того, чтобы в них были приняты все нуждающиеся в этом дети. К тому же такие детские сады расположены лишь в крупных населенных пунктах.

Поскольку многие родители не хотят отдавать своих детей дошкольного возраста в учреждения, находящиеся на далеком расстоянии от их места жительства, в некоторых детских садах организуются специальные группы для тех или других категорий детей с отклонениями в развитии.  

 2.2.   Воспитание умственно отсталых детей в школе.  Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России  имеются специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В специальных школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, специалистов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, необходимого для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др.

В учебные программы введены занятия, имеющие большое коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др.

     В специальных школах и школах-интернатах большое внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в различных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Кроме того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При некоторых школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, вероятно, представляется временным явлением.

  Часть детей с отклонениями в развитии в соответствии с желанием родителей посещают школу общего назначения. Если дефект ребенка не является грубым, а он умен и очень хочет учиться, если он систематически получает квалифицированную коррекционно-направленную помощь со стороны взрослых и при этом умеет пользоваться различными вспомогательными средствами (слуховой аппарат, линзы и др.), то он чувствует себя среди нормально развивающихся сверстников достаточно комфортно и является успевающим учеником. Конечно, оставленный в обычной школе без всякой дополнительной помощи ребенок скоро окажется в бедственном положении.

   Основной задачей коррекционной школы является формирование умений и навыков учебной деятельности, развитие и становление всех сторон личности. При обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка. В связи с этим все вопросы обучения в специальных учреждениях рассматриваются в аспекте основных принципов и осуществлении коррекции. В коррекционных школах руководствуются девятью дидактическими принципами: воспитывающая и развивающая направленность обучения; научность и доступность обучения; систематичность и последовательность обучения; связь обучения с жизнью; принцип коррекции в обучении; принцип наглядности; принцип сознательности и активности; индивидуальный и дифференцированный подход; принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков.  

    Во вспомогательной школе в связи с известными особенностями развития личности умственно-отсталого школьника, в частности такими как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся.   Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе-интернате педагогу поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение - сильный воспитательный приём во вспомогательной школе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений.

 2.3. Воспитание умственно отсталых детей в доме-интернате. В каждой стране есть дети с тяжелой умственной отсталостью, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны.

Лица с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности являются инвалидами детства; имея грубые нарушения познавательной деятельности, речи и эмоциональной сферы, они не способны к самостоятельной жизни и требуют постоянного надзора и опеки. Однако при организации специального обучения они усваивают элементарные формы коммуникации, овладевают несложными трудовыми и социальными навыками, т. е. могут быть в определенной степени интегрированы в общество.

   До конца 60-х гг. XX в. воспитание и обучение таких детей в нашей стране осуществлялось в учреждениях системы социального обеспечения (дома-интернаты для умственно отсталых детей) и системы просвещения (специальные классы для имбецилов во вспомогательных школах).

В детских домах-интернатах основное внимание было направлено на выработку у воспитанников элементарных бытовых навыков, был накоплен немалый положительный опыт их трудового обучения. Однако вопросы учебной работы не занимали там надлежащего места.

 Что касается обучения детей с тяжелой умственной отсталостью в так называемых имбецильных классах, то здесь наблюдалась в известной мере обратная картина: наряду с определенными достижениями в овладении детьми минимумом общеобразовательных знаний (грамотой, счетом) не решались вопросы их социально-трудовой подготовки.

  Пребывание детей в этих классах расценивалось скорее как подготовка к дальнейшему обучению их в специальной школе, в классе для детей с легкой умственной отсталостью, если это окажется возможным. Таким образом, происходило не столько собственно обучение и воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, сколько выявление среди них страдающих осложненными формами олигофрении в степени дебильности с целью выведения их в соответствующие классы. В результате дети с тяжелой умственной отсталостью оставались мало обученными и мало приспособленными к жизни.

В итоге было принято решение о закрытии классов для тяжело умственно отсталых детей во вспомогательных школах. Эти дети стали направляться в дома-интернаты Министерства социального обеспечения (в настоящее время - Министерство труда и социального развития).

  Часть детей, особенно из числа тех, что имеют грубые отклонения в развитии, воспитываются и обучаются в домашних условиях. Нередко с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все возможное для того, чтобы способствовать развитию ребенка. Некоторое количество таких детей находится в интернатных учреждениях Министерства социальной помощи.

назначения. Лишь небольшая часть детей (преимущественно с глубокой умственной отсталостью) после пребывания в детском саду попадает в интернатные учреждения Министерства социальной защиты или возвращается в семью.

   Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, находящихся в детских домах-интернатах, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

     Программное обеспечение работы с глубоко умственно отсталыми детьми, затем подростками и взрослыми позволяет определить цели и задачи, содержание воспитания и обучения, основные принципы, этапы коррекционной работы. В настоящее время для системы социального обеспечения остаются действующими Программы обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанные сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году. Они включают следующие разделы:

- Чтение и письмо.

- Счёт.

- Развитие речи, предметные уроки и экскурсии.

- Социально-бытовая ориентировка.

- Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд.

- Хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания.

- Физическая культура.

- Пение и ритмика.

- Рисование.

- Трудовое обучение.

   Первым новым веянием является Приказ № 132 Минсобеса РСФСР от 22 октября 1986 г. “О типовых структурах и типовых штатах учреждений Минсобеса РСФСР”, который позволил дифференцировать систему обучения глубоко умственно отсталых детей. Это потребовало перестройки всего учебно-воспитательного процесса, подготовки кадров для работы по-новому. Новых программ для реализации поставленной задачи не было, поэтому использовался опыт различных регионов, в частности опыт работы педагогов Кочпонского детского дома-интерната (Министерство республики КОМИ по социальным вопросам). Это тематические разработки уроков, программа психолого-педагогического изучения детей-имбецилов дошкольного возраста, тематическое планирование по развитию речи, сангигиеническому и нравственному воспитанию. Как видим, и этим передовым опытом охвачены не все направления работы. ЦИЭТИН (Центральный научно-исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов) разработал программы трудового обучения лиц с глубокой умственной отсталостью по десяти видам труда, а также программы социальной адаптации лиц с выраженной умственной отсталостью, находящихся в детских и психоневрологических интернатах.

    2.4. Воспитание у. о. детей в семье.   Некоторые дети с отклонениями в развитии вовсе не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Обычно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен очень резко. Например, находящиеся в лежачем состоянии или глубоко умственно отсталые (идиоты). Однако в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такого ребенка, который вполне мог бы быть школьником.

  Домашнее обучение несомненно имеет свои положительны стороны. Прежде всего, ребенок не лишается постоянных эмоциональных контактов с родителями и близкими. Однако следует предусмотреть и организовать такие условия, при которых он не будет изолирован от других детей и взрослых.

Наиболее распространенным недостатком домашнего воспитания и обучения является то, что родители стремятся дать ребенку возможно больший объем знаний, вместо того, чтобы вырабатывать у него умения и навыки социально-бытового и специфически трудового плана. Однобокость обучения приводит к тому, что ребенок оказывается не приспособленным к элементарному самообслуживанию, к выполнению жизненно необходимых действий, т.е. становится беспомощным ожидающим постоянной помощи.

 Занимаясь с умственно отсталым ребенком, родителям следует воспитывать у него интерес к окружающему и происходящему, учить не отвлекаться от занятий, работать целенаправленно. Не менее значимым аспектом в воспитании ребенка является стимуляция его сенсорного развития, которое служит основой для формирования речи, развития инициативы, целенаправленной деятельности, эмоциональных реакций. Для этого родителям целесообразно проводить с ребенком игры, направленные на знакомство с формой, величиной, цветом предметов, обучение его простым действиям с ними. Рекомендуется учить ребенка понимать такие слова, как «квадрат», «круг», «форма», «красный», «синий», «цвет», «одинаковый», «большой», «маленький».

 Причем, на начальных этапах не надо требовать от ребенка запоминания и самостоятельного употребления этих слов.

    Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоциальным поведением. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.

     Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специального детского сада или специальной школы. Если ребенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.

 3.1  Особенности развития внимания. Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек. Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oт качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и не сосредоточенны.

   Дошкольники олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей  олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь.  

3.2. Особенности развития памяти. Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.

   Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект. Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую тему.

   Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащихся.   Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Эти данные очень важны для построения обучения, в частности для определения объема материала, предлагаемого учащимся на уроке.

   Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним какие-то практические действия.

   Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непосредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема и содержания.

   3.3. Особенности развития мышления.  Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

   Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания .

  Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

   Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

   В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета. Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов.  

   В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок  не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

  Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

   Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей.  

   Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию.  Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

    Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.      

   Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

   3.4. Особенности развития восприятия. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

   Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников младших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соловьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

  Малая  дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.  

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости

В становлении познания пространства у нормально развиваю щегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным. У умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас).

   3.5.    Личность умственно отсталого ребенка. В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С.Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций — важнейшее условие становления личности человека.

   Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в котором он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу». Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би».

   Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

   В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

     Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.

    В  более старшем  возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

  Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты.  В своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.

   Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

  Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым.

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

     Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые

предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

   Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии  умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М.Г.Царцидзе). Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности школьников  олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников младших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соловьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

 3.6.  Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости. Знание основ лечебной педагогики необходимо для создания специальных условий и предпосылок для возможности успешного обучения каждого ребенка с различными неврологическими, психическими и хроническими соматическими заболеваниями и отклонениями в развитии. В книге рассказывается о том, как обеспечить возможность успешного обучения каждого из этих детей, как способствовать лучшему усвоению ими знаний, как развивать их познавательные способности и интерес к занятиям, активизировать их самостоятельную познавательную активность. Дается описание коррекционных занятий по сенсорному воспитанию, развитию игровой деятельности, речи, ознакомлению детей с окружающим миром, формированию начальных математических представлений, развитию личности и межличностных отношений.

   Особое внимание уделяется сочетанию педагогического процесса с лечебно-гигиеническими и оздоровительными мероприятиями.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций, например, пространственных нарушений. Эффективность предлагаемых приемов коррекционной педагогической работы возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения и особенностей вторичных отклонений в развитии.

  Эффективность лечебно-педагогических коррекционных и развивающих мероприятий в значительной степени зависит от сотрудничества специалистов и родителей. Успех лечебно-коррекционной работы определяется не только дифференцированностью подхода с учетом специфики отклонений в развитии, соматического, неврологического и психического состояния ребенка, но и его индивидуальными особенностями, склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

  Из предлагаемых рекомендаций педагоги, воспитатели и родители могут выбрать те, которые представляются им наиболее целесообразными с учетом вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка и конкретных условий жизни.   Основными принципами лечебной педагогики являются индивидуальный подход и единство педагогического и лечебного процессов.

При проведении лечебно-педагогических мероприятий необходимо соблюдать принцип «соответствия», т.е. все интеллектуальные и физические нагрузки должны соответствовать психомоторным возможностям и общему состоянию здоровья ребенка. Увеличение и усложнение заданий проводится постепенно, так, чтобы во всех случаях для ребенка сохранялась «ситуация успеха», чтобы занятие приносило ему радость и укрепляло в нем уверенность в своих силах.

     При воспитании и подготовке к обучению ребенка с отклонениями в развитии, наряду с укреплением его здоровья, важное значение имеют специальные психолого-педагогические приемы ранней коррекционной работы, которые направлены на преодоление и коррекцию имеющихся отклонений в становлении различных нервно-психических функций и стимуляцию возрастного психомоторного развития. Соблюдая общие принципы методологического подхода к воспитанию и обучению, следует особое внимание уделить следующим аспектам лечебно-педагогической работы:

- созданию условий для обеспечения мотивационной стороны деятельности ребенка с максимальным использованием разнообразных игровых приемов;

-развитию эмоционально-положительного общения с ребенком;

-формированию наиболее адекватного взаимодействия мать — ребенок;

-созданию психологических предпосылок для развития речи и коммуникативного поведения;

- развитию различных форм познавательной деятельности;

- в коррекционной работе максимально использовать особые приемы и методики с опорой на различные виды деятельности:

 - игровую, элементарную трудовую, все виды продуктивной деятельности;

- широко использовать в коррекционной работе различные игры: дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные (музыкально-ритмические и игры-инсценировки);

- в зависимости от состояния ребенка дифференцировать структуру и продолжительность занятий.

   Важнейшим условием успешности лечебно-педагогической работы является учет структуры ведущего нарушения, вторично связанных с ним отклонений в развитии, а также сохранных функций, компенсаторных возможностей ребенка и его эмоционально-личностных особенностей.

При воспитании и подготовке к обучению детей с отклонениями в развитии необходимо опираться на общие теоретические основы специальной дидактики, т.е. на педагогическую концепцию обучения лиц с особыми проблемами развития.

 4.1.        Анализ нормативно-правовой базы по организации коррекционной помощи детям со сложным дефектом. Организацию обучения и воспитания детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями регулируют следующие документы:

- Закон РФ "Об образовании";

- Закон РФ "О социальной защите инвалидов";

- Семейный кодекс РФ;

- Постановление Правительства РФ "Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии";

- письмо Министерства образования РФ "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов".

2. Проанализировать понятия «сложная структура дефекта», «сложный дефект», «комплексные нарушения», «множественные нарушения».

Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории. К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения).

В настоящее время выделяются группы детей со сложным дефектом:

* умственно отсталые глухие или слабослышащие;

* умственно отсталые слабовидящие или слепые (частично-видящие);

* слепоглухонемые;

* глухие слабослышащие

Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии. При этом сложный дефект представляет собой не просто механическое сочетание различных дефектов, а качественно особое состояние человеческого организма. Комбинированный дефект искажает психическое развитие в наибольшей степени. Например, при слепоглухоте речь идет об искусственном формировании человеческой психики, так как у ребенка практически отсутствуют возможности взаимодействия с внешним миром.

В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами, когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например,  умственно отсталые слепоглухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха или зрения.

Иногда у ребенка бывает сложный дефект - сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребенка. Например: одновременные нарушения зрения и слуха, зрения и речи, слуха и моторики.

При осложненном дефекте возможно выделение (определение) ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств. Например: у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или поведенческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи. К множественным нарушениям относится сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (лат. - увеличение, скопление) эффект. Например: при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

В.Н. Чулков выделяет три основные группы детей с сочетанными нарушениями:

* дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухонемые дети; умственно отсталые глухие;

* слабослышащие, с задержкой психического развития (первичной); дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему- другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха (так называемый "осложненный" дефект);

* дети с множественными нарушениями (три и более первичных нарушений, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка): умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

 4.3. Социализация детей средствами образования. Специальное образование - решающий фактор социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития. Содержательные области специального образования, имеющие наиболее существенное значение:

* трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство);         профессионально-трудовое обучение;

* социально-бытовая ориентировка.

4. Система коррекционной работы с детьми со сложным дефектом .

Система помощи детям со сложными нарушениями в нашей стране находится в стадии становления. Специальную помощь некоторым категориям детей со сложными нарушениями оказывают отдельные учреждения системы Министерства здравоохранения и социального развития России.

В детском доме для слепоглухих (г. Сергиев Посад Московской области) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха, а также с множественными нарушениями.

Возраст воспитанников - от 3 до 18 лет. Специфика работы детского дома:

* осуществляется общеобразовательная и трудовая подготовка детей, их нравственное воспитание, умственное и физическое развитие;

* решаются специальные задачи - формирование познавательной и практической деятельности воспитанников;

* развитие их пространственной ориентировки;

* обучение словесной речи в ее различных формах;

* включение слепоглухонемых подростков в социально-бытовое окружение;

* освоение доступной профессии.

Обучение и воспитание проводится по специальным учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики РАО (учебные занятия в классе - 30 часов в неделю; внеклассные занятия).

Широко используются специальные технические средства (звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих).

В детском доме функционируют:

* дошкольное и школьное отделения;

* учебно-трудовые группы;

* группы для детей с множественными нарушениями.

После окончания школы выпускники могут продолжить свое образование в специальных вечерних школах. Трудоустройство слепоглухих выпускников - острая проблема сегодняшнего дня.

Организуются новые перспективные профили трудового обучения:

* изготовление мягкой игрушки;

* керамика;

* декоративное творчество и др.

Наряду с государственными специализированными учреждениями, оказывающими помощь детям со сложным дефектом, в нашей стране создаются частные организации, занимающиеся проблемами обучения и воспитания данной категории детей:

* Ассоциация "Даун-синдром" (Москва);

* Центр лечебной педагогики (Москва);

* Центр психолого-педагогической реабилитации "Родник" (Москва);

* Школа Святого Георгия (Москва);

* Лечебно-педагогический центр (Псков) и др.

Дети со сложным дефектом развития чаще всего получают ограниченное по времени надомное образование или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения.

         5.1. Условия для развития игры.

   Большое значение в обучении игре умственно отсталых дошкольников имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование игрового уголка в групповой комнате. Оборудование игрового уголка включает в себя стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, на котором размещена часть игрушек.

    В детском саду для умственно отсталых детей оборудование игрового уголка должно строго отвечать возрастным требованиям и основным задачам развития игровой деятельности ребенка на каждом году обучения. Так, в группах первого года обучения в оборудовании игровых уголков обязательно включаются игрушки, призванные возбудить у детей интерес к игре, желание играть.   Сюжетные игрушки-  куклы средних размеров, одетые в легко снимаемую одежду.  Игрушки-животные (зайка, мишка, собачка, кошка), желательно из мягких материалов, реалистичного облика и цвета. Тележки, каталки, кубики, машины различной конфигурации крупного размера, вагончики.  Разнообразные игрушки дидактического характера: матрешки, пирамидки, вкладки, мозаики. Необходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Важно также, чтобы они находились на нижних полках стеллажа, откуда их легко может снять ребенок. На верхних полках лежат игровые пособия типа "Лото-малышам", "Разноцветные кубики", "Мозаика" и т.п. Они будут выдаваться детям при проведении с ними воспитателем коллективных дидактических игр.

Для игр-драматизаций необходимо иметь набор игровых атрибутов, костюмов, макетов и т.п., которые следует хранить в особом помещении, поскольку они не предназначены для самостоятельного пользования детьми.

   Кроме того, воспитатель группы первого года обучения хранит отдельно несколько сюжетных игрушек, появление которых должно стать сюрпризом для детей. В комплекте игрового оборудования необходим также настольный кукольный театр, игрушки-бильбоке, а также ширма для проведения театрализованных игр.

  Как уже указывалось, для проведения с детьми игр на воздухе на участке следует иметь соответствующий набор игрушек для песка и воды (совки, лопаты, грабли), мячи. Обязательно надо выделить для прогулок игрушки-каталки, несколько кукол, собачек, корову, лошадку. Н и в коем случае нельзя относиться небрежно к игрушкам для прогулки и давать детям сломанные, неряшливо одетые, малопривлекательные игрушки. Следует помнить, что игры на воздухе - это важная часть общей работы по формированию игровой деятельности умственно отсталого ребенка.

    Поскольку игровая деятельность детей второго года обучения приобретает более разнообразный характер, необходимы игрушки для организации настольных игр, мозаики, лото, дидактические игрушки типа солдатиков, мелких кукол. Следует запастись необходимым набором игрушек для сюжетных игр, "магазин", "больница", "парикмахерская". Причем часть игрушек можно изготовить самим, привлекая к этому воспитанников.

     Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. Помочь ему может костюм персонажа игры, даже если этот персонаж реальный, а не сказочный. Изображая маму, девочка захочет надеть передник, играя в воспитательницу, она воспользуется халатом, продавцу необходимы  халат и шапочка. Нужно, чтобы необходимые костюмы и атрибуты имелись в группе и были всегда в чистом, привлекательном виде. Возле игрового уголка следует отвести место для вешалки или шкафчика с этими вещами.

   Однако не следует заранее выставлять все атрибуты игр, игрушки. Лишь по мере того как дети начнут играть в ту или иную игру, в игровом уголке надо оборудовать место для ее проведения. Целесообразно также через некоторое время обновлять игры новым содержанием, добавлять новые игрушки, пособия.

  Особое внимание следует уделить расположению игрушек в игровом уголке. Часть из них займет место на полках стеллажа, другие следует распределить на полу в соответствии с традициями детской игры. Непременно нужно оборудовать в игровом уголке квартиру для кукол, в которой будут столовая, спальня, кухня, ванная комната с привлекательной и удобной мебелью, желательно крупного размера, достаточно удобной ( в процессе игры дети любят присесть на кукольный стул или диван, вымыть руки в кукольном умывальнике и т.п.). Необходимо не просто расставить мебель, но и оживить обстановку кукольной квартиры - дополнить ее интерьер необходимыми вещами, такими, как телевизор, светильник, заполнить буфет на кухне кукольной посудой также крупного размера, повесить в шкаф кукольную одежду, застелить постели. Комнаты кукольной квартиры не должны быть тесными, чтобы дети свободно играли с куклами.

   Так же как и в группе первого года обучения, здесь необходимо иметь комплект игрушек для организации игр на прогулке. В него должны войти как сюжетные игрушки, так и атрибуты для проведения подвижных игр: наборы для игры в серсо, флажки, мячи, кегли.

   В игровых уголках для старших групп следует сгруппировать игрушки таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенных игровых ситуаций. Нужно организовать зону для развертывания разнообразных бытовых игр, где дети смогут варить обед, стирать белье, гладить его, шить на машинке и т.п.; учесть возникший у мальчиков интерес в армии и для сюжетно-ролевых игр военной тематики выделить каски, ружья, атрибуты костюмов.

  В группах третьего и четвертого года обучения уместно организовать специальное место, где будут находиться костюмы для осуществления игр-драматизаций. Следует разнообразить наборы для строительных игр, внеся в них элементы для сооружения таких построек, как пароход, самолет, ракета и т.п. У детей старшего возраста пробуждается интерес к разнообразным настольным играм. Поэтому необходимо также приобрести и их: "Зоологическое лото", "Настольный теннис", "Настольный хоккей", "В гостях и Машеньки", "Мы в театре", "Поймай рыбку" и т.п.

  Дошкольники старшего возраста охотно играют в дидактические мелкие игрушки, поэтому целесообразно иметь наборы солдатиков (моряки, всадники), мелких куколок, животных, а также несколько сборно-разборных домиков для них, типовые гаражи небольших размеров. К числу игрушек для детей этого возраста относятся различные пластмассовые "конструкторы", наборы для выполнения мозаичных панно. Желательно иметь и несколько заводных игрушек: "Железная дорога", "Ракета", "Парашютист", "Самолет" и т.п. Они не должны быть в постоянном пользовании детей, поэтому хранить их надо отдельно.

    5.2.Содержание и методы работы дефектолога по разделу «Игра».  

 Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.  

  Ведущим методом при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на игрушки, стойкость интереса, возможность самостоятельно организовать игру- важные показатели умственного развития. В игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность и рациональность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества.

  Для умственно отсталых характерны слабо выраженный интерес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядочность и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих замыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стимулировании и контроле   за ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые часто отвлекаются, не проявляют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую им помощь. К результатам работы не критичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на успех и неудачу.

  Для того чтобы обследование детей было всесторонним, необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях такое оборудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используется как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следующие виды материалов для обследования.

   Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталого ребенка в мир игры, обучения его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть обязательно подготовлен.

В отличие от программ, адресованных детям с другими нарушениями, в данной программе предлагается регулярное систематическое (в течение четырех лет) проведение учителем-дефектологом специальных занятий по обучению сюжетно-ролевой игре. Как показывает опыт, успешность в овладении умственно отсталыми дошкольниками умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от работы  как учителя-дефектолога, так и воспитателя. Только в том случае, когда учитель-дефектолог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность в играх. Необходимо, чтобы тот программный материал, который впервые дается детям учителем-дефектологом утром на специальном занятии, обязательно был воспроизведен детьми вечером под руководством воспитателя. Поскольку на занятии у дефектолога присутствует не более 4-6 детей, то воспитатель не может и не должен давать такое же занятие для 12 детей. Если утром дефектолог кропотливо обучал каждого ребенка кормить куклу-дочку, то вечером воспитатель должен предложить детям такую игру, в которой это действие заняло бы центральное место, конечно, немного видоизменив его.

  Кроме сюжетно-ролевых игр умственно отсталые дошкольники обучаются дидактическим и подвижным играм. Именно поэтому в программе по разделу "Игра" выделены соответствующие подразделы (дидактическая игра, подвижная игра). Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для обучения игр.

  Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель. Учитель-дефектолог обязательно использует дидактические игры и фрагменты из них в качестве метода на различных занятиях: по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, в процессе индивидуальных занятий.

  Учитывая потребность детей в движениях, необходимость "разрядки" в ходе длительных занятий за столом, учитель-дефектолог может также широко применять фрагменты подвижных игр, вводить разученные детьми элементы движений и действий.

Таким образом, раздел "Игра" включает три направления: обучение сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической играм. Занятия по первому направлению проводятся учителем-дефектологом и воспитателем, по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателем.

  5.3.  Эмоциональное развитие детей в игре.  Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

 На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, установление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.  Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

   У эмоционально активных  ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

  Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

  Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

  Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть и те различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка, которые представлены в имеющейся литературе.

   5.4.      Умственное воспитание детей в игре.    В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

  Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи.   Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями. Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

   Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.  Во – первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

  Во – вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре.

         5.5. Этапы формирования игровой деятельности детей.  Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

   Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры, в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

  На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

   5.6. Наблюдение за игрой умственно отсталого ребёнка.  Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

    Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

  У значительной части умственно отсталых детей на  ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

    Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

   Замечено, что в процессе игры умственно отсталые дети  действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.  Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

   Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - важнейшая цель учителя-дефектолога специального дошкольного учреждения.

Разделу "Игра" не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед учителем-дефектологом задач обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов психики аномального ребенка, подготовки к обучению в школе.

  В объяснительной записке к программе говорится о том, что основная цель педагога состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития.

     Заключение.

   Исследования подтверждают значение общеобразовательного и трудового обучения в коррекции недостатков умственно отсталого ребёнка, ведущую роль коррекции в обеспечении развития умственно отсталых детей и подготовки их к жизни, труду.

Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания  учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно – развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.
       Вместе с разнообразием  методических путей в коррекционно – развивающей работе есть психолого-педагогические принципы:

-введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают  восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

-использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

-коррекционная направленность учебно – воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

-определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Список литературы

 1. Забрамная, София Давыдовна.
Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей : Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов / С.Д. Забрамная. - 2-е изд.,перераб. - М. : Просвещение, 1995. - 112 с

 2. Катаева, Александра Абрамовна.
Дошкольная олигофренопедагогика : Учебник для студ. пед. учеб. завед. сред. и высш. проф. образов. по спец. 032000 "Дошкол. коррекц. педагогика и спец. психология" / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М. : ВЛАДОС, 1998. - 208 с

 3. Катаева, Александра Абрамовна .
Дошкольная олигофренопедагогика : Учебник для студ. вузов, обуч. по пед.            спец. / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 208 с. - (Коррекционная педагогика)

 4. Коробейников, Игорь Александрович .
Нарушения развития и социальная адаптация / И.А.Коробейников. - М. : ПЕР СЭ, 2002. - 192 с
 5. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990.

 6. Маллер, Александр Рувимович.
Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью : Учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. высш. пед. учеб. завед. и слушателей курсов переподготовки, обуч. по спец. 031700 - Олигофренопедагогика / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М. : Академия, 2003. - 208 с. - (Высшее образование)

 7. Петрова, Вера Георгиевна.
Психология умственно отсталых школьников : Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031700 –

8.  Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф -  Москва, Педагогика, 1972г.

9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979г.

10. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. - №4 – с.43.

11. Положение о специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 - №1 – с.3.