Понятие, причины и коррекция оптической дисграфии
статья на тему

Учитель-логопед М.И.Четыркина

(выступление на м/о учителей МКСКОШ интерната №9 VIII вида г Сарова, январь 2014г.)

Понятие, причины и коррекция оптической дисграфии

        Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными

  формами речевой патологии у младших школьников.

        Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

        В анамнезе детей с дислексией и дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма.

       Причины дислексии и дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка). Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией и дисграфией, чрезвычайно разнообразна. В тяжелых случаях дислексия и дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зрения, слуха, при детских церебральных параличах. В ряде случаев нарушения чтения и письма представляют собой одну из форм парциальной задержки психического развития. Так, по мнению В. В. Ковалева, в большинстве случаев у детей с дислексией отмечается энцефалопатическая форма пограничной интеллектуальной недостаточности в результате неглубокого повреждения мозга в перинатальный или ранний постнатальный период.

Таким образом, чаще всего дислексия и дисграфия проявляются в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств.

Нарушения чтения и письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).

Учение о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Для дифференциальной диагностики нарушений письменной речи необходимо прежде всего уточнить представления о симптоматике и механизмах дислексии и дисграфии.

 ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Дислексия и дисграфия — это частичные нарушения процессов чтения и письма, проявляющиеся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, письма, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессах чтения и письма.

В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических и дисграфических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию и дисграфию от иных нарушений чтения и письма:

1. Дислексические и дисграфические ошибки  являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать данные  ошибки от ошибок, которые выступают как закономерности овладения процессами чтения и письма и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения данными навыками. Ошибки чтения и письма, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыками чтения и письма , нестойкие и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком к другому.

2. Ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак  ошибок позволяет отдифференцировать дислексии и дисграфии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении и письме.

3.Ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме. Этот признак  ошибок дает возможность отграничить дислексии и дисграфии от ошибок чтения и письма, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций. Так, замедленное овладение чтением и письмом в сочетании с  ошибками могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыками чтения и письма. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения и письма иного характера, чем дислексия и лисграфия.

4.Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические и дисграфические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.  

Таким образом, наличие ошибок чтения и письма само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексииили дисграфии. О дислексии и дисграфии речь идет лишь в том случае, когда ошибки  обусловлены недоразвитием высших психических функций.  

Для учащихся с оптической дисграфией характерны нарушения зрительного восприятия, анализа, синтеза и гнозиса, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия, трудности оптического и оптико-пространственного анализа.  

При  оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия. Детьми плохо усваивается отдельные буквы, не устанавливаются связи между ее зрительным образом и звуком, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Многие авторы указывают  на нарушения движения глаз в процессе чтения, прерывистость и скачкообразность их движений, частые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого. Нарушения оптико-пространственного гнозиса проявляются  и на неречевом уровне. Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при рисовании более сложных – неточности. Еще больше ошибок отмечаются при рисовании по памяти: фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются  линии по сравнению с образцом. Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна на другую. Учащиеся не могут отличить верно записанную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (Р-В, Н-П). Выполнение подобных заданий  требует умения  определять различия  сходных оптических изображений, анализировать, представлять букву как единое целое, состоящее из отдельных элементов, по-разному расположенных  по отношению друг к другу.

В результате этого чаще всего заменяются графически сходные буквы:

• состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г,  Ь-Р-Ы, Н-П-И)
• включающие одинаковые части, но отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, б-д-в, и-у, о-а, р-п, п-т, ш-щ-ц, ъ-ь, л-м)
• зеркальное написание букв
• пропуски при соединении букв, включающих одинаковый, лишний, неправильно расположенный элементы.

Следовательно, развитие точных движений (тонкой моторики)- это один из основных навыков, который должен быть сформирован к тому времени, когда ребёнок пойдет в школу. Проблема  эффективности комплексной работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей  очень актуальна в данном аспекте.
В.А. Сухомлинский считал, что истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движении детской руки, чем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, чем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем он умнее.
Одним из основных условий и в то же время показателем физического и нервно-психического состояния ребенка является разностороннее развитие его движений (в данном случае имеются в виду движения рук ребенка): чем они многообразнее, тем совершеннее функции нервной системы.
Систематические упражнения по развитию мелкой моторики помогают также выработать навыки самоконтроля и саморегуляции движений рук не только под контролем зрения, но и при участии осязания, тактильно-двигательных ощущений. Кинестетический контроль за движением руки во время выполнения практических действий (штриховка, обводка,рисование) - эффективное средство компенсации и коррекции зрительной недостаточности и формирования двигательных навыков. А повторение одного и того же движения способствует автоматизации двигательных навыков, являющихся основой подготовки руки ребенка к обучению письму, развивает компенсаторные возможности мышечного чувства, учит детей рациональному использованию зрительного восприятия.
Плохая моторика пальцев рук дает низкие результаты при выполнении различных заданий, например: обвести фигуру, нарисовать по образцу и т.д. Ребенок быстро устает, у него падает работоспособность. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе, и, как следствие, появлению дисграфических ошибок.
Для укрепления и развития детской руки, координации движений рекомендуются различные упражнения и действия с предметами (расстегивание и застегивание пуговиц, завязывание и развязывание ленточек, узелков, шнурков, перекладывание мелких предметов, плетение из ниток различных поделок, аппликации, конструирование, лепка, рисование и штриховка, пальчиковая гимнастика и массаж. Приемы могут быть разными. Важно начинать данную работу как можно раньше, проводя профилактику развития дисграфии, вовлекать в движения больше пальцев, а сами движения производить энергично. Каждый из этих приемов направлен на развитие ребенка: его костно-мышечного аппарата, сенсорной чувствительности, зрительно-моторной координации, произвольного внимания, навыков психорегуляции.

Основные направления коррекционной работы

при оптической дисграфии

При данной форме нарушения письменной речи  проводится  коррекционная работа  в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

б) уточнение и расширение объема  зрительной памяти;

в) формирование пространственного   восприятия и представлений;

г) развитие зрительного анализа и синтеза;

д) формирование речевых обозначений  зрительно-пространственных отношений.