Дисграфия
консультация на тему

Психологические особенности детей, страдающих дисграфией

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности. Письмо формируется сознательно в 5-7 лет, в процессе осознанного обучения. Способы возникновения развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык.

Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Расстройство процесса письма обозначают термином ДИСГРАФИЯ.

Дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Главным и практически единственным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие в письме специфических ошибок. К их числу относятся следующие:

замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию ("п"-"б", "с"-"з", "к"-"г", "т"-"д", "ц"-"с", "с"-"ш", "ч"-"щ"и т.д.);

нарушение слоговой структуры слова (пропуски букв, слогов, перестановки букв, слогов, добавление букв, слогов, разрыв слов);

нарушение грамматического согласования слов в предложении;

смешение букв сходных по начертанию (п-и, и-у, л-м, д-б, т-п, к-н и т.д.)

Познавательная деятельность младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородностью и вариативностью проявлений, различной структурой нарушения, диспропорцией в развитии психических процессов, а также различных структурно-функциональных компонентов психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи.

Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.

У большинства детей с нарушением письма было отмечено нарушение внимания, которое носило либо изолированный характер, либо сочеталось с нарушением каких-либо иных психических функций. Нарушение внимания проявлялось в его узком объеме, низкой продуктивности, низкой способности к концентрации, распределению, неустойчивости внимания. Кроме того, была нарушена способность к произвольной концентрации внимания на необходимое для выполнения задания время.

Исследование особенностей памяти выявило низкий объем слухоречевой памяти, меньшую по сравнению с учащимися без нарушения письма длительность хранения следов памяти. Кроме того, у школьников с выраженной дисграфией был зафиксирован очень низкий объем памяти на сукцессивно организованный материал.

Низкий уровень развития логической памяти у детей с выраженной дисграфией проявлялся в неумении использовать опосредованные способы запоминания материала, преобладании непродуктивных форм запоминания (механического, неосмысленного).

Парциальное недоразвитие мышления у детей с выраженной дисграфией проявлялось в низком уровне сформированности операций сравнения и классификации; у учащихся с легкой дисграфией - операции классификации. Школьники испытывали затруднения при сравнении абстрактных понятий, отношений между конкретными и абстрактными объектами. Для большинства учащихся с нарушением письма оказалось недоступна классификация понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения, которые в норме усваиваются детьми в старшем дошкольном возрасте. Так, подавляющее большинство школьников не смогли классифицировать предметы на группы «живое» - «неживое» даже со стимулирующей помощью.

В процессе исследования зрительного гнозиса и мышления у большинства детей с выраженной дисграфией был зафиксирован низкий уровень осведомленности и понятийности, ограниченный объем экспрессивного словаря, нарушение номинативной функции речи, проявлявшееся в вербальных парафазиях, неточном понимании и употреблении значений многих слов, незнании отдельных малочастотных предметов, трудностях актуализации хорошо знакомых слов в нужный момент.

Степень выраженности дисграфических нарушений прямо связана с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти.

При соответствии возрастной норме, в уровневых показателях интеллекта у учащихся с дисграфией отмечается снижение функции обобщения на вербальном и невербальном уровне. На вербальном уровне это проявляется в затруднениях нахождения сходства между понятиями. На невербальном уровне - в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений.

Низкая успешность в усвоении школьной программы по русскому языку взаимосвязана с личностными характеристиками детей. В структуре личности у школьников с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, проявляющиеся в незрелости поведенческой саморегуляции, стремлении настаивать на своем, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке. Мальчики с дисграфией являются более независимыми, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответственность. Для девочек более характерно быть послушными, склонными идти на уступки.

Обнаружены интеллектуально-личностные особенности младших школьников с различными видами дисграфии, проявляющиеся в различном соотношении уровней развития вербального и невербального интеллекта, зрительно-моторной координации, адекватности самооценки, стремлении к достижениям.

При преобладании дисграфических нарушений, связанных с недостатками языкового анализа и синтеза, отмечается снижение общего уровня вербального интеллекта и дифференциации пространственных отношений на предметном уровне. Самооценка школьников неадекватно завышена, особенно по основным учебным предметам.

При преобладании дисграфии, связанной с нарушением фонемного распознавания наблюдается снижение уровня самооценки учащихся.

При преобладании оптической дисграфии, снижен общий уровень невербального интеллекта и уровень зрительно-моторной координации. У школьников преобладают черты флегматического темперамента, снижено рабочее напряжение, стремление к достижениям.  

У детей-дисрафиков отмечается пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, повышенная отвлекаемость.

У данной категории детей наблюдается дисгармония эмоционально-волевой сферы, слабость волевых процессов, трудности в поведении.

У многих учащихся с выраженной и легкой дисграфией оказались несформированы различные составляющие произвольной регуляции деятельности. Так, деятельность учащихся характеризовалась низким темпом, недостаточной целенаправленностью, малой значимостью образца действия. Многие дети испытывали трудности удержания инструкции, нуждались в ее подробном разъяснении и показе способа деятельности. У них были отмечены трудности планирования и контроля по ходу и за результатами деятельности, упрощение программы деятельности, неумение эффективно использовать отведенное для выполнения задания время, стимулирующую помощь.

Сравнительное исследование состояния внимания, памяти, зрительного восприятия и мыслительных операций у детей с выраженной и легкой дисграфией выявило более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися без нарушения письма.

Выявленные интеллектуально-личностные особенности школьников с разными видами дисграфии являются основанием для построения индивидуальных программ психокоррекционной работы, учитывающих преобладающий вид дисграфии, уровень и структуру интеллекта, особенности личности.

При комплексном дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма, направленном не только на исправление дефектов устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов учащихся с дисграфией, достигается наилучший результат.

Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание квалифицированной помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребёнка даёт возможность вообще избежать диагноза "дисграфия".