Дефектологическое сопровождение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра. С приложением
методическая разработка по теме

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №50 комбинированного вида»

Петропавловск-Камчатского  городского округа

Дефектологическое  сопровождение  детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра

/Работа награждена премией  П.Т. Новограбленова/

Автор - составитель:

Учитель-дефектолог

                                                             Шляхова Елена Васильевна

г. Петропавловск-Камчатский

2016г

Содержание

1. Общая характеристика работы…………....................................................3

2. Дефектологическое  сопровождение  детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра…………………………..............................................8

2.1. Теоретико-методологическое обоснование  работы……………………..8

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями развития………………………………………………………….14

2.3. Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, том числе с расстройствами аутистического спектра…………………………….16

2.4. Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития………………………………………..35

2.5. Формирование навыков  коллективного взаимодействия в условиях  специализированной группы  для детей с комплексными нарушениями развития…………………………………………………………………………..53

2.6. Коррекционное воздействие фольклора на социальное развитие и развитие аффективно-эмоциональной сферы детей с расстройствами аутистического спектра ……………………………………………………..…61

2.7. Использование  здоровьесберегающих технологий  в работе дефектолога………………………………………………………………………65

3.Заключение………………………......................................................................71

4. Список литературы        ...............................................................................72

5.Приложение…………………………………………………………………….73

5.1.Практический материал к разделу «Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра»

5.2.Практический материал к разделу «Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития»

5.3.Результаты педагогического мониторинга за 3 года

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 ХХ столетие и начало ХХI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. Стратегия и тактика современной системы отечественного  специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования  (Н.Н. Малофеев). В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям с комплексными  нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их количеством, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и широкой распространенностью таких детей в  образовательных учреждениях. В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложные нарушения», «сложный дефект»  обозначается как «комплексные нарушения», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия.

Новый закон «Об образовании в РФ» нацеливает специалистов на разработку образовательных условий, учитывающих особенности развития детей, имеющих сочетания двух и более первичных нарушений.  Вопросам изучения и обучения детей данной категории посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.В. Жигорева, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская,            Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова,                И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежных исследователей. Обучение  и воспитание  детей с комплексными  нарушениями  развития представляет собой малоизученную и  труднейшую проблему  коррекционной педагогики. До недавнего времени многим из таких детей  вообще  невозможно было предоставить какой–либо реальной педагогической помощи. Большинство исследовательских работ в плане построения и развития  коррекционной помощи детям касались в основном отдельных видов нарушения в развитии. Таким образом, проблема изучалась неравномерно. Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось. Все возрастающее внимание  к проблеме обучения детей с комплексными нарушениями развития стало одной из тенденций развития современной  специальной педагогики.   Современные технологии изучения детей c отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с интеллектуальной недостаточностью. В отечественной коррекционной педагогике (Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева) к детям со сложными дефектами  относят детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных,  моторных функций, выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм, в сочетании с интеллектуальной недостаточностью  (задержка психического развития, умственная отсталость). Имеющиеся у детей нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вариативность сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности приводят к неравномерности  формирования высших психических функций, негативно отражаются на  функционировании познавательной сферы ребенка, сказываются на социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс.

 Федеральный государственный образовательный стандарта дошкольного  образования относит детей данной категории к детям  с ограниченными возможностями здоровья  и  предполагает реализацию индивидуально-дифференцированного  подхода к организации и содержанию дошкольного образования детей с ОВЗ, индивидуализацию их педагогических маршрутов с учетом разноуровневого характера психического развития детей с комплексными нарушениями.  Конкретизация этого подхода в системе дошкольного образования детей с комплексными нарушениями развития сегодня является одной из важных задач специальной педагогики.

Можно выделить ряд существующих проблем, возникающих у специалистов оказывающих педагогическую помощь детям с комплексными нарушениями:

• неразработанность психолого-педагогических условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями и успешному продвижению их в процессе обучения;
•  трудностями  решения задач диагностического направления с целью выявления образовательных потребностей  детей с комплексными нарушениям и  определения  результатов коррекционного воздействия, что, в свою очередь, остро ощущается при решении вопросов программного, содержательно-методического обеспечения коррекционно-развивающего процесса;

• отсутствием целостной системы психолого-педагогической помощи, обеспечивающей условия образовательного процесса, направленного на развитие познавательной деятельности, формирование социально важных умений и навыков, становление личности ребенка с комплексным нарушением развития;
•  недостаточной освещенностью  практического опыта по  созданию организационно-методических подходов к решению проблемы обучения и воспитания детей данной  категории с учетом своеобразия структуры нарушения и уровнем психического развития.

Таким образом, по-прежнему  остается недостаточно решенной проблема изучения особенностей психического развития детей c комплексными нарушениями, с целью выявления актуальной и потенциальной зон развития, планирования и выявления результатов коррекционного воздействия; разработки  алгоритма проектирования коррекционно-развивающей работы и практических аспектов психолого-педагогической помощи детям, имеющим сочетание двух и более первичных нарушений. Этим объясняется актуальность работы.

Цель работы:  теоретико-методологическое обоснование и систематизация практического опыта работы дефектологического сопровождения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра по созданию  психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей  помощи  в образовательном пространстве.

В соответствии с целью  определены следующие задачи:

1. Обосновать и разработать  модель дефектологического сопровождения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями в условиях ДОУ на основе имеющихся достижений в современной специальной психологии и педагогике.
2. Разработать систему реализации диагностического направления в работе дефектолога дошкольного учреждения, разработать карту развития ребенка с комплексными нарушениями, в том числе с расстройствами аутистического спектра, необходимые для работы таблицы для внесения результатов обследования и наблюдения.
3. Определить основные принципы построения и содержательные аспекты коррекционной работы; создать алгоритм составления адаптированных образовательных  программ для детей с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра, обеспечивающих образовательный процесс в соответствии с ФГОС ДО.
4. Определить задачи и содержание дефектологического сопровождения группы детей и конкретного ребенка с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра, с учетом их уровня психофизического развития.
5. Изучить динамику психического развития детей с комплексными нарушениями в ходе целенаправленной психолого-педагогической помощи.
6. Показать необходимость скоординированного взаимодействия специалистов различного профиля и родителей при оказании психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.
7. Обобщить практический опыт работы с детьми, имеющие комплексные нарушения развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра.

Новизна работы состоит в том, что:

-        на основе имеющихся теоретических и методических разработок в отечественной дефектологии  разработана система реализации диагностического направления в работе дефектолога с детьми с комплексными сопровождением;

-         адаптирована и введена в систему работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья модель оказания психолого-педагогической помощи  детям с  комплексными нарушениями, предложенная М.В. Жигоревой,  основными составляющими которой  являются динамические модули;

-        доказана необходимость скоординированного взаимодействия специалистов различного профиля и родителей при оказании психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития в рамках постоянно действующих динамических модулей;

-        разработаны  адаптированные образовательные программы  обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями, органично включенные в систему психолого-педагогической помощи;

-        проанализированы и адаптированы к современным условиям  научно-методические разработки  необходимые специалисту для  оказания эффективной  помощи детям с комплексными нарушениями и  расстройствами аутистического спектра;

-        конкретизированы основные организационно-методические и содержательные  аспекты коррекционной работы с детьми с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического  спектра.

Практическая значимость работы. Разработаны система диагностического обследования,  карта развития ребенка с комплексными нарушениями развития, диагностические таблицы, показан механизм составления профилей развития, на основе которых  возможно получить фактические данные об уровне  психического развития детей с комплексными нарушениями, определить структуру нарушений в развитии ребенка, адекватно определить  динамику психического развития и эффективность коррекционного воздействия. Разработана система дефектологического сопровождения, позволяющая эффективно спроектировать работу специалиста по оказанию психолого-педагогической помощи группе детей с комплексными нарушениями развития. Разработаны адаптированная образовательная программа для детей с расстройствами аутистического спектра, что позволит педагогам эффективно спроектировать коррекционно-развивающую работу с ребенком с данным нарушением в любой дошкольной организации. Представлены конкретные рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями, которые могут быть использованы в различных учреждениях образования, здравоохранения, социальной защиты. Апробация  и  обмен опытом  осуществлялись путем личного участия автора в коррекционно-педагогическом процессе  в группе компенсирующей направленности для детей со сложным дефектом  МАДОУ № 50 г. Петропавловска-Камчатского  с 2003 года, в обучении студентов  дефектологического факультета Биробиджанского педагогического института в рамках курса лекции «Дошкольная олигофренопедагогика», слушателей курсов повышения квалификации, проведении открытых мероприятий, семинаров, мастер-классов, выступлениях на конференциях, публикациях в сборниках и интернет-ресурсах. ( См. Приложение  «Анкета»)

2. ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

2.1. Теоретико-методологическое обоснование  работы

Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.

Теоретико-методологическими основами работы дефектолога  по оказанию психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития явиляются:

• основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского о развитии психики ребенка;
• теоретические положения о возрастных особенностях психического развития детей и роли ведущего вида детской деятельности (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина,  В.С. Мухина, Е.О. Смирнова), выступающих в качестве предпосылок построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития;
• учение Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития, согласно которому наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду взаимосвязанных отклонений, поэтому возникает целостная картина атипичного, своеобразного развития;
• идеи Л.С. Выготского об актуальном уровне и зоне ближайшего развития ребенка, которая рассматривается как пространство реализации потенциала ребенка, что обусловливает выбор наиболее верного маршрута развития и правильного соотношения между ходом детского развития и возможностями его обучения;
• теоретическое учение об общих и специфических закономерностях психического развития детей с нормальным и нарушенным развитием     (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский), имеющее существенное значение в определении стратегической линии коррекционно-развивающего воздействия;
• современные представления о сложных нарушениях развития, рассмотренные в научных трудах Т.А. Басиловой,  М.В. Жигоревой, Т.А.Власовой,                Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончаровой,  Т.В. Розановой, В.Н.Чулкова и др.;
• уровневый подход к оценке выраженности нарушений развития       (Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова);
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка (индивидуализация дошкольного образования), обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка независимо от психофизических  и других особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, отраженный в ФГОС ДО;
• теория неразрывности психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);приоритетность гуманизации, социализации, интеграции образовательного процесса и необходимость создания условий, способствующих реализации потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями развития и расстройствами аутистического спектра (Т.А. Басилова, Т.В. Власова,         Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, А.И. Мещеряков, Н.М. Назарова,            И.Ю. Левченко, И.В. Саломатина, И.А. Соколянский, Е.А.  Стребелева,  О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др.);
• теоретические основы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с комплексным нарушением развития                 (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, В.В.Ткачева и др.).

Ни одна  из существующих ныне  программ специального обучения  не может быть эффективно  использована  в  работе  с детьми с комплексными нарушениями  развития  из-за качественного своеобразия структуры  нарушений  в  каждом  конкретном  случае. Данная  категория детей  столь многообразна, что  программы  воспитания  и  обучения  таких детей еще предстоит  создавать.  Для  таких детей  не определены   организационные  формы и содержание  коррекционной  педагогической работы.  Наиболее  научно  обоснованная  и  экспериментально  проверенная  технология  обучения  создана  для  слепоглухих детей.  Большинство  авторов, работающих по данной проблеме (Шипицына Л.М., Жигорева М.В., Смирнова И.А.),  предлагают проводить коррекционную работу с данной категорией детей  проводить по индивидуальным  коррекционным  программам  развития.   В современной системе дошкольного образования детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС ДО такие программы называются «адаптированные образовательные программы». Структура построения адаптированной образовательной программы должна соответствовать ФГОС ДО. Практика  показала, что такой  подход  к  содержанию  коррекционно-развивающей работы  с детьми  с  комплексными  нарушениями  развития  наиболее  эффективен,  т.к.  учитываются  особенности  и  возможности   ребенка с комплексными нарушениями развития, в том числе и с расстройствами аутистического спектра.

Дефектологическое  сопровождение  дошкольников  с комплексными нарушениями развития, ориентированное  на повышение образовательного потенциала каждого ребенка, включает:

• организацию динамически действующих модулей, составляющих систему психолого-педагогической помощи, и скоординированное взаимодействие всех участников коррекционного-развивающего процесса;
• моделирование диагностических мероприятий на основе специально разработанной системы, позволяющей раскрыть особенности психического развития, максимально информативно выявить потенциальные возможности и спрогнозировать линию развития ребенка;
• построение индивидуального маршрута развития ребенка с комплексным нарушением на основе полученных фактических данных при обследовании;
• проектирование рабочей и адаптированных образовательных программ, индивидуальных планов, разработка методических приемов, организационных форм работы с учетом уровня психического развития детей с комплексными нарушениями.

Дефектологическое сопровождение, является одним из звеньев целостной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, оно имеет особую значимость для максимальной реализации потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями, развития их личностной сферы и оптимизации образовательного процесса.

Дефектологическое сопровождение  строится на общих дидактических  принципах и принципах специальной педагогики:

1. Учет общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных периодов в развитии психических процессов.
2. Обеспечение реабилитации, коррекции и развития дошкольников с комплексными нарушениями развития на основе изучения их индивидуальных психофизических возможностей с максимальной адаптацией к окружающей действительности, на основе единства диагностики и коррекции.
3. Организация специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры нарушений,  индивидуальных особенностей детей.
4. Реализация деятельностного подхода
5. Проведение всех воспитательных и коррекционно-образовательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функции с коррекцией нарушенных.

Дефектологическое сопровождение детей дошкольного возраста в современной системе образования проводится в соответствии с ФГОС ДО:

•  строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в  соответствии  с возрастными  возможностями  и  особенностями  детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

•  основывается  на  комплексно-тематическом  принципе  построения образовательного процесса;

•  предусматривает  решение  программных  образовательных  задач  в совместной  деятельности  взрослого  и  детей  и  самостоятельной  деятельности  дошкольников  не  только  в  рамках  непосредственно  образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

•  предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми, основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;

•  допускает  варьирование  образовательного  процесса  в  зависимости от региональных особенностей;

•  строится с учетом соблюдения преемственности между дошкольным  и школьным образованием.

Задачи дефектологического сопровождения:

 1.  Создание условий для  психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями развития на диагностических мероприятиях и в процессе коррекционного воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности каждого из нарушений;

2. Создание оптимальных условий для физического, социально-личностного, познавательного, речевого развития детей, их социальной адаптации в соответствии с их индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала.

3. Обеспечение вариативности  содержания  дошкольного образования детей со сложным дефектом.

4. Осуществление психолого-педагогической коррекции нарушений в развитии детей с учетом индивидуальных возможностей и личностных особенностей каждого ребенка;

5.   Создание условий для формирования предпосылок учебной деятельности и подготовки детей к обучению на следующей ступени образования.

6. Формирование социокультурной среды, соответствующей индивидуальным особенностям и склонностям детей со сложным дефектом.

7. Максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности коррекционно-образовательного процесса.

8. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах воспитания и образования детей со сложным дефектом.

9. Вовлечение родителей в  образовательную деятельность.

Коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня психического развития детей с комплексными нарушениями, и формирование необходимой компетенции для жизнедеятельности в обществе таких детей будет эффективной, если опираться на:

• целостную, научно обоснованную концепцию интегрированной модульной системы психолого-педагогической помощи;
•  педагогический процесс, ориентированный на получение знаний и умений, формирование навыков адекватных возможностям детей с комплексными нарушениями развития;
• реализацию индивидуально-дифференцированного, личностно-центрированного подходов в моделировании и организации  образовательного процесса; создание условий, обеспечивающих непрерывность коррекционно-развивающего воздействия на психическое развитие детей с комплексными нарушениями, отличающихся вариативностью сочетаний различных нарушений, степенью их выраженности и своеобразием психического дизонтогенеза;
• внедрение в образовательный процесс адаптированных образовательных программ с учетом разноуровневого характера психического развития детей с комплексными нарушениями.

Предлагаемая М.В. Жигоревой модульная  система коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития позволяет эффективно организовать процесс развития и образования детей с комплексными нарушениями в ДОУ.

Основными составляющими системы комплексного сопровождения детей с комплексными нарушениями развития являются динамические модули:

1. МОДУЛЬ. Диагностический
2. МОДУЛЬ. Коррекционно-диагностический
3. МОДУЛЬ. Коррекционно-развивающий

Каждый модуль имеет свои задачи  и содержательную основу. Направления системы сопровождения, представленные модулями, взаимосвязаны. Скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля при оказании психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития осуществляется в рамках постоянно действующих динамических модулей.

Данная  работа раскрывает    модульную    систему коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, осуществляемой учителем-дефектологом.

Содержание психолого-педагогической работы дефектолога ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, включающая диагностический, коррекционно-диагностический, коррекционно-развивающий модули, выступает в качестве важнейшего условия, способствующего разрешению их индивидуальных, социальных потребностей; механизм ее структурирования  доступен для реализации в любом образовательном учреждении, что позволяет включить каждого ребенка с комплексными нарушениями в образовательное пространство. Доминирующие позиции в данной модели отведены психолого-педагогической направленности в связи с основной  ориентированностью образовательных организаций. Медицинская поддержка и социальная служба осуществляется сотрудниками соответствующих ведомств во взаимосвязи со специалистами психолого-педагогической деятельности.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями развития

В отечественной коррекционной педагогике (Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева) к детям со сложными дефектами относят детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных,  моторных функций, выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм, в сочетании с интеллектуальной недостаточностью  (задержка психического развития, умственная отсталость). По мнению М.Ю. Жигоревой,  «к сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.

Можно выделить  ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с комплексными нарушениями:

-        для детей с комплексными нарушениями характерна вариативность структур дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших  под влиянием различных этиологических факторов, и вторичных нарушений, являющихся следствием первичных;

-        выявленная вариативность проявлений сложного нарушения указывает на невозможность определения какого-либо одного типа дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому), а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с комплексными нарушениями развития;

-        разноуровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями; каждому уровню соответствует своя картина социального, когнитивного и эмоционального развития, что определяется сложным взаимодействием биологических и социальных факторов;

-        существенное значение имеет степень выраженности интеллектуальных дефектов, которые определяют выраженность отклонений в развитии в целом.

В нашей работе раскрываются особенности развития следующих сочетаний основных нарушений:

• нарушения опорно-двигательного аппарата в сочетании с интеллектуальной недостаточностью;
• расстройства аутистического спектра (в том числе РДА) с интеллектуальной недостаточностью.

У детей группы наблюдается различные нарушения в познавательном развитии. Это выражается в недостаточности сформированности произвольного внимания, дефицитарности основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений  внимания  и  восприятия.  Наблюдается,  что  продуктивность  непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа,  обобщения,  абстракции,  переноса. Дети испытывают затруднения при решении задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.  Основной особенностью некоторых детей является практически полная невозможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий.  Их интерес к новым предметам является нестойким, сконцентрировать внимание детей удается на непродолжительное время. Дети не могут выполнять простейшие целенаправленные действия.  Большей части детей решение задач наглядно-образного плана недоступно. Подражательная способность снижена.

Характерными особенностями социально-коммуникативного развития данной  группы детей несформированность основных форм общения со взрослым и сверстниками, у некоторых детей наблюдается отсутствие интереса к такому общению, негативизм, страхи, немотивированное упрямство, неумением или нежеланием использовать помощь.  Другие дети отличаются  крайней медлительностью, инертностью, трудностью переключения с одного задания на другое, безынициативностью. Игровая деятельность одних детей носит стереотипный монотонный характер, другие дети выполняют специфические манипуляции с игрушками, процессуальные действия.  У детей с расстройствами аутистического спектра нарушения психического развития проявляются в:

• нарушении способности к социальному взаимодействию
• стереотипных поведенческих актах
• жестком ограничении интересов.

При этом основным признаком аутизма являются проблемы при установлении социальных контактов.

Речевое развитие у  детей   группы со  сложной  структурой дефекта  отчетливо  проявляются  на  фоне  недостаточной  сформированности  познавательной деятельности.  Несформированность речевой деятельности у одних детей выражается в слабости мотивации и снижении потребности в речевом общении; нарушенных операциях программирования речевого высказывания, создания внутренних речевых программ и нарушенных операциях реализации речевой программы и контроля над  речью. В  речевых  нарушениях  части детей с расстройствами аутистического спектра преобладает  семантический  (смысловой)  дефект,  ограниченное понимание обращенной речи, эхолалии. У  детей  не  сформировано фонематическое  восприятие,  не  развит  артикуляционный аппарат,  отмечаются  полиморфное  нарушение  звукопроизношения,  ограниченный  словарный запас.   У других   фразовая  речь    представлена  однословными  и  двухсловными  предложениями, состоящих из аморфных слов-корней.  В речи типичны аграмматизмы, проявляющиеся как в сложных, так и в простых формах словоизменения; нарушено словообразование; характерна слабая  сформированность  связной  речи  или  ее  отсутствие.  Характерные  особенности просодической стороны речи детей выражены в том, что их речь монотонна, маловыразительна и лишена  эмоции. Нарушения речи очень стойкие.

Дети испытывают трудности осмысленного восприятия и понимания произведений искусства, мира природы, фольклора. Предпосылки к художественно-эстетическому развитию не сформированы.

Физическое развитие детей группы имеет большие различия. Некоторые дети не умеют самостоятельно ходить,  другие дети ходят самостоятельно, бегают, прыгают. У всех детей имеются различные нарушения крупной и мелкой моторики. Дети с трудом овладевают подвижными играми: одни испытывают сложности из-за нарушений опорно-двигательного аппарата, другие из-за нарушений эмоционально-волевой и эмоционально-аффективной сферы.

2.3. Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, том числе с расстройствами аутистического спектра

Группа дошкольников с комплексными нарушениями развития полиморфна в силу многообразия сочетаний сенсорных, двигательных, речевых,  интеллектуальных нарушений; для  эффективного коррекционного воздействия с целью развития таких детей, стимулирования активности психических процессов, речевой функции и положительного воздействия на формирование необходимых умений и навыков социального поведения требуется углубленная диагностика структуры нарушения и психического развития ребенка.  Диагностическая работа в ДОУ входит в диагностическое направление работы дефектолога и решает задачи диагностического и коррекционно-диагностического модулей системы сопровождения детей с комплексными нарушениями.

Диагностический модуль

Диагностический модуль рассматривается как организационная и содержательно-деятельная структура, в которую вовлечены различные специалисты. Основной целью является реализация комплексного подхода к изучению личности ребёнка с комплексными нарушениями развития. Главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений и причин их возникновения, рассмотрении структуры нарушений, определении индивидуально-психологических особенностей, актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка.

Проблема выявления уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильное и своевременно поставленное заключение является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка. Принципиально важно провести психолого-педагогическое обследование как можно раньше. Однако тонкая диагностика степени снижения интеллекта  реально возможна лишь с дошкольного возраста (Н. Л. Белопольская, В. И. Лубовский). В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике давно признана необходимость осуществления систематического контроля  хода психического развития детей в целях обнаружения нарушений в  развитии, что дает возможность организовать работу по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии.   Исходя из всего вышесказанного, невозможно переоценить значение психолого-педагогического обследования в дошкольном учреждении.

В данном разделе представлен опыт использования учителем-дефектологом  диагностических методик для детей раннего и дошкольного возраста, а также основные теоретические положения современной отечественной специальной психологии и педагогики, на  которых строится диагностическая работа в нашей группе. Хочется отметить, что опыт работы в группе для детей с комплексными нарушениями в развитии  (сложный дефект), дает возможность более пристально и глубоко посмотреть на проблему диагностического обследования детей в дошкольном учреждении учителем-дефектологом. Несмотря на множество статей,  специальной литературы по данному направлению, целостной картины построения алгоритма обследования учителем-дефектологом в дошкольном учреждении все же нет. Данная работа является попыткой разработать такой алгоритм и создать целостную картину диагностического обследования, проводимого учителем-дефектологом в условиях ДОУ.

В нашей работе  мы опирались на положения отечественных психологов и педагогов в области специальной педагогики (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А.Венгер, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева и др.).  Исходными позициями являются положения отечественных психологов о том, что психика ребенка развивается через усвоение и присвоения  общественного опыта в процессе активной деятельности. При этом учитывается, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, а в дошкольном – игровая. Современная диагностика нарушений в развитии детей учитывается  ряд принципов. Комплексный подход к изучению ребенка реализуется через всестороннее обследование, которое охватывает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, общение, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Целостное системное изучение ребенка предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, но и связей между ними, определение их причин, установление первичных и вторичных нарушений. В основе динамического принципа изучения лежит концепция Л.С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка – актуальном и потенциальном. В ходе диагностического обучения возможно выявить зону ближайшего развития, определить что ребенок может выполнить с помощью взрослого. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе обследования, включает в себя отношение ребенка к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер его ошибок, отношение  к результату своей деятельности. При этом необходимо определить уровень как психических, так и его личностных особенностей. Качественный анализ не противопоставляется количественному учету данных, важно сочетание количественного и качественного подхода к анализу данных, показатели которых взаимосвязаны.

 В зарубежной психологии и педагогики диагностика развития ребенка осуществляется преимущественно методом тестирования. Этот метод построен на основе оценки ряда поведенческих проявлений, соотносимой с нормативным показателем, характерным для здоровых детей в определенной возрастной норме. Он позволяет количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом. Н. Л. Белопольская в своей статье отмечает, что результаты тестирования имеют в основном констатирующую, а не объяснительную значимость. Длительный опыт применения тестовых обследований привел многих специалистов к выводу, что низкие показатели в интеллектуальных тестах еще не всегда свидетельствуют о плохих способностях ребенка. В отечественной дефектологии и специальной психологии тесты применяются ограниченно. Недостатки чисто количественного подхода и отказ от признания ведущей роли тестов привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений умственного развития. В ходе психолого-педагогического обследования ребенку предлагается выполнить ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному или качественно-количественному анализу. Этот подход достаточно подробно описан в работах М. П. Кононовой, С. Я. Рубинштейн. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой.

        Учитывая вышеизложенный современный подход к диагностике психического развития и комплексный характер изучения нарушений и отклонений в развитии ребенка, в современной дефектологии определены основные критерии оценки в ходе психолого-педагогического обследования ребенка (Е.А. Стребелева, Т.В. Николаева и др.):

-принятие задания, отмечается согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения – первое необходимое условие задания;

-способы выполнения задания, в раннем возрасте отмечается самостоятельное выполнение задания, выполнение задания с помощью взрослого, самостоятельное выполнение задания после обучения; в дошкольном возрасте отмечается наличие хаотичных действий, действий силой, использования метода практической ориентировки (метод проб и ошибок, примеривание) и метода зрительной ориентировки;

-обучаемость в процессе обследования, отмечается переход от неадекватных действий к адекватным в процессе диагностического обучения, которое проводится только в пределах тех заданий, которые рекомендованы для детей данного возраста; в процессе обследования детям надо предлагать следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию, выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов, с речевой инструкцией. На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания от взрослого, действуя одновременно с ним. Количество показов способов выполнения задания не должно превышать трех раз. При этом речь взрослого должна служить указателем цели данного задания и оценивать результативность действий ребенка. Обучаемость, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

- отношение к результату деятельности, отмечается заинтересованность в собственной деятельности и его результате или безразличное отношение к деятельности и полученному результату.

Для успешного обследования детей должна быть выработана тактика его проведения. Прежде всего, необходимо отметить, что результаты обследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда у педагога не возникнет сомнения в том, что с ребенком удалось наладить доброжелательный контакт. Для достижения этой цели  мы используем игры с мячом и чтение сказок. Это позволяет не только установить эмоционально положительный контакт, но получить первые представления об уровне общения ребенка, уровне понимания обращенной речи, о наличии фразовой речи, также о его контактности и проявлении инициативы в общении. Это дает педагогу возможность правильно выработать тактику проведения обследования. Естественно, что тактика проведения обследования  определяется возрастом и психофизическим состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому следует обращать внимание на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и педагогом. Так, страх неудачи по данным Зиглера понижает оценку интеллекта на несколько пунктов. Трудности вступления в контакт при обследовании не  позволяют сделать выводы о состоянии интеллекта после одного обследования; неадекватные реакции на неуспех мешают оценить особенности интеллектуального развития и дать обоснованное заключение. Широко известны циклы работ отечественных психологов, посвященные влиянию мотивов деятельности и ситуации общения на выполнение познавательных  операций и действий. Известно, что эмоции играют роль регулятора деятельности и в значительной степени определяют ход и успешность ее выполнения (Запорожец А.В). Одной из важных особенностей детей раннего  и дошкольного возраста при диагностическом обследовании являются реакции на трудности при диагностическом обследовании, когда дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы. Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач, что затрудняет или делает невозможным оценку уровня их интеллектуального развития. В ходе обследования необходимо  побуждать ребенка продолжать деятельность в условиях неуспеха и положительно «эмоционально предвосхищать» ту или иную диагностическую ситуацию.

На протяжении всего периода пребывания ребенка в коррекционной группе учитель-дефектолог проводит   психолого-педагогическое обследование. В зависимости от этапа, на котором находится ребенок, ставятся цели обследования, учитываются  основные требования к его проведению и на основании этого отбираются методики. Надо отметить, что не для каждого диагностического этапа можно отобрать разработанные методики. Ниже приведены таблицы, составленные на основе имеющегося опыта работы в данном направлении.

Этапы реализации диагностического направления

Психолого-педагогическое обследование детей раннего и дошкольного возраста учителем-дефектологом в ДОУ

Психолого-педагогическая  диагностика (мониторинг) позволяет   определить уровень интеллектуального  развития  каждого  ребенка  по  образовательным  областям:  социально-коммуникативное  развитие;  познавательное  развитие;  речевое  развитие;  художественно –эстетическое развитие; физическое развитие.

Требования к построению диагностического процесса

-Диагностическая деятельность должна строиться с опорой на нормативно-правовые документы, а также внутренние документы дошкольного образовательного учреждения;

-соблюдение этических норм и правил всеми участниками образовательного процесса при проведении процедуры обследования и при ознакомлении родителей с его результатами;

-соблюдение принципов диагностики;

-единство диагностики и коррекции;

-диагностика в ДОУ не должна опираться лишь на  выявление уровня усвоения программы (ЗУН), необходимо целостное изучение ребенка, всех линий его развития, систематическое отслеживание динамики психического развития ребенка,  не отдельных психических процессов, но  личности в целом;

-отбор методик и определение целей  и содержания диагностического исследования должно быть выстроено на научной основе;

-диагностика обязательно должна завершаться прогнозом дальнейшего развития и рекомендациями.

Диагностическое обследование  в условиях ДОУ отличается по задачам и методам от обследования на ПМПК. Если задачей  ПМПК является выявление отклонений в развитии, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута, т.е. дифференциальная диагностика, то в условиях ДОУ на первый план выступает задача комплексного, всестороннего качественного анализа особенностей познавательной деятельности, речевого развития, уровня сформированности представлений об окружающем мире, выявления актуальной и потенциальной зон развития.

Диагностика в ДОУ позволяет  адекватно спроектировать коррекционно-педагогический процесс, его содержание, определить динамику развития детей, определить эффективность коррекционного воздействия. По результатам совместного изучения специалисты участвуют в построении адаптированной образовательной  программы, планировании работы, в разработке маршрутов индивидуального сопровождения, формируются подгруппы детей. По результатам изучения динамики развития детей уточняется содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания, вносятся необходимые коррективы.

Взаимосвязь специалистов комплексного сопровождения на диагностическом этапе

        В психолого-педагогическом исследовании участвуют все специалисты, включенные в процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Одним из ведущих направлений  в педагогической деятельности учителя-дефектолога в ДОУ является преодоление недостатков в познавательной деятельности воспитанников. Поэтому, целесообразно именно дефектологу исследовать уровень развития познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления,  воображения, речи), выявлять уровень сформированности компонентов деятельности.

Учитель-дефектолог и воспитатели выявляют уровень «обученности» каждого ребенка, т.е. сформироанность знаний, умений, навыков. Задачи обследования речи совместно решают учитель-дефектолог и логопед. Логопед исследует все компоненты речевого развития, при этом основное внимание уделяет выявлению уровня овладения языковыми средствами. Дефектолог совместно с логопедом исследует состояние связной речи, словаря. Психолог исследует особенности протекания психических процессов, изучает эмоционально-волевую и личностную сферу воспитанников. Особое внимание уделяется изучению развития игровой деятельности, особенностям адаптации, определению характера и особенностей межличностных отношений в группе сверстников. В сфере интересов психолога находится изучение влияния на развитие ребенка микросоциальной среды. Музыкальный руководитель и инструктор  по физкультуре проводят обследование по своим разделам.

Первичное  и текущее обследование

На данном этапе развития дошкольной олигофренопедагогики научно обоснован системный подход к определению содержания коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста. Системный подход представлен в программе для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей». В целях внедрения в практику системного подхода разработано методическое сопровождение коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Так, разработана методика всестороннего педагогического обследования  детей младшего дошкольного возраста /Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева/ Основой этой методики является метод наблюдения в процессе выполнения дидактических заданий ребенком, ориентированных на основные линии развития. Использование такого подхода позволяет выявить стартовый уровень сформированности основных линий   развития ребенка. По мнению Е.А. Стребелевой, анализ данных, полученных в результате первичного педагогического обследования ребенка, является основой для разработки содержания индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения. Вместе с тем заключительное педагогическое обследование основных линий развития ребенка позволяет оценить эффективность проведенной с ним коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, для дефектолога важно определить уровень сформированности у ребенка основных линий развития (социальной, физической, познавательной), а также степень развития ведущей и типичных видов деятельности, характерных для каждого конкретного возраста. При проведении педагогической диагностики используются не столько тестовые задания и стандартизованные методики изучения ребенка, сколько метод наблюдения и предъявление ребенку определенного дидактического материала, ориентированного на базовые разделы программы. Этот подход позволяет выявить стартовый уровень сформированности у ребенка линий развития, в частности, социального и познавательного, и владение способами усвоения общественного опыта (совместные действия, использование указательного жеста, подражательные способности, умение работать по показу, по образцу и речевой инструкции).

На наш взгляд, в работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, данный системный подход может стать той основой, на которой строится диагностическая и коррекционная работа дефектолога. Становится возможным разработать как структуру первичного, текущего обследования ребенка, так и форму отражения результатов.

Структура  обследования

Выбранная нами методика Е.А. Стребелевой «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» отвечает всем основным требованиям современной специальной педагогики и психологии, предъявляемым к диагностике уровня психического развития по отношению к нормативным показателям паспортного возраста. Данная методика позволяет обследовать познавательное и речевое развитие детей 2-7 лет, а также провести педагогическое обследование слуха детей 3-7 лет. Для каждого возраста разработано 10 заданий,  подробно описана методика предъявления каждого задания, проведения обучающей помощи, что оценивается. Каждое задание оценивается по 4-балльной шкале, критерии оценки соответствуют вышеизложенным, при оценке задания учитывается зона ближайшего развития ребенка. По результатам обследования ребенка можно отнести к одной из четырех групп, в пособии дается  краткая характеристика каждой из них, на основании этого можно сделать вывод об уровне познавательной деятельности ребенка. К методическому пособию прилагается наглядный материал и диагностические наборы.

В результате совместного  обсуждения данной методики с коллегами было предложено дополнить ее тремя психологическими методиками  для определения уровня развития внимания, памяти (речеслуховой и зрительной). Они не «перегружают» методику Е.А. Стребелевой и не влияют на результаты обследования познавательного развития. Например, для детей 5-6 лет мы используем методики «Запоминание 10 слов» (по А.Р. Лурия), «Запомни 10 предметов» (Павлова),  «Методика Пьерона-Рузера»(Н.Я. Семаго). Обследование начинается с наиболее простого задания, затем предъявляется задание на  развитие речеслухового и зрительного запоминания. Задание на развитие внимания предлагается также в числе первых. Все «входящее» обследование состоит не менее чем из двух диагностических занятий. Методики на выявление уровня развития внимания, памяти необходимо включать во все диагностические этапы. Надо отметить, что большинство методик для обследования внимания и памяти необходимо адаптировать для обследования детей с комплексными нарушениями развития, либо разрабатывать и апробировать на практике доступные для данной категории детей методики обследования внимания и памяти. В связи с этим  работу в данном направлении   необходимо продолжать.

        А.Е. Стребелева рекомендует применять для  детей, которые по количеству набранных баллов определены к 1 группе, методики обследования детей раннего возраста.  Отвечает требованиям  методика О.Е. Смирновой «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет», которая строится на создании ситуаций, в результате которых выявляется уровень общения и уровень развития предметной и игровой деятельности, делается вывод об уровне психического развития. Авторы также применяют количественно-качественный подход анализа полученных данных.

        Для получения целостного представления  об уровне психического развития ребенка проводится наблюдение за его предметной и игровой деятельностью вне диагностических занятий, за его коммуникативной сферой.   В игре наиболее интенсивно формируются психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов: внимания, памяти, произвольности, восприятия, мышления, речи и др. Именно эта деятельность в дошкольном возрасте является ведущей и определяет дальнейший путь психического развития ребенка. Поэтому при диагностике ребенка следует учитывать уровень развития игровой деятельности и уровень общения. Такое наблюдение является частью обследования на любом диагностическом этапе.

        Данные полученные в результате «входящего» обследования переходят в «Карту развития ребенка с ОВЗ» в графу «Первичное обследование», которое проводится более расширенно и углубленно. (См. Приложение 4,5) На тех детей, у которых выявлено значительное нарушение познавательной деятельности, составляются профили психического развития. Для их составления  используется методика   Л.И. Аксеновой «Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3х лет». Профили психического развития помогают увидеть структуру нарушений, определить направления и задачи коррекционного развития (См. Приложение «Практический материал  к разделу «Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, том числе с расстройствами аутистического спектра»)

        Проводя психолого-педагогическую диагностику детей раннего и дошкольного возраста, нельзя оценить их познавательные возможности вне сферы свободной предметной, игровой деятельности. Решение интеллектуальных задач у дошкольника всегда включено в более широкий контекст его жизнедеятельности, общения. Особенно важно иметь это в виду, когда рассматривается деятельность детей с комплексными нарушениями развития.

Результаты текущего обследования отражаются в «Карте развития ребенка с ОВЗ» в графе соответствующей этапу текущего обследования (См. Приложение «Практический материал  к разделу «Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, том числе с расстройствами аутистического спектра»)

Сроки проведения диагностического обследования в течение учебного года отражаются в рабочей программе дефектолога.

Динамика усвоения адаптированной образовательной программы отражает и динамику психического развития ребенка, так как составляется с учетом зон актуального и потенциального развития (См. Приложение «Практический материал  к разделу «Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, том числе с расстройствами аутистического спектра»)

Каждый параметр раздела оценивается по 5-бальной шкале:

5 баллов – высокий уровень: ребенок самостоятельно может выполнить, показать, назвать; зона «ближайшего» развития стала актуальной.

4 балла  - ребенок выполняет задание со стимулирующей помощью;

3 балла – ребенок выполняет задание с направляющей помощью;

2 балла – ребенок выполняет задание после обучающей помощи;

1 балл – ребенок выполняет задание совместно, отраженно;

0 баллов – задание ребенку недоступно, не ориентируется в условиях задания, не принимает задание.

 Количество параметров по разделу индивидуальной программы умножается на 5 = 100% усвоения раздела программы. Подсчитывается общее количество баллов по результатам диагностики, вычисляется процент усвоения программы (результат в баллах умножается на 100 и делится на максимальное количество баллов по разделу) и динамика усвоения программы («уровень на начало» минус «уровень на середину(конец) года». Аналогично определяется общий уровень и динамика усвоения программы. Такой способ выявления уровня усвоения программы позволяет отследить минимальное расширение опыта ребенка, малейшее продвижение в психическом развитии.

Коррекционно-диагностический  модуль

Задачей данного модуля является изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями в процессе коррекционно-развивающей работы. В контексте важного положения Л.С. Выготского «о зоне ближайшего развития», доминирующим принципом выступает – принцип динамического изучения ребенка, благодаря которому появляется возможность отчетливо обрисовать не только психологический портрет ребенка на данный момент, но и определить его потенциальные возможности в обучении. Основная деятельность педагога  в рамках данного модуля заключается в одновременном проведении коррекционных занятий и осуществлении динамического наблюдения за   психическим развитием  ребенка и его особенностями  во всех видах деятельности.

Задачи коррекционно-диагностического модуля:

Знания об индивидуально-психологических особенностях развития детей с комплексными нарушениями, полученные в ходе диагностики, наблюдений за ребенком в процессе его деятельности, в беседе с родителями, учитываются на этапе разработки коррекционно-развивающих и коррекционно-образовательных технологий и выбора адекватных организационных форм, методов коррекционно-педагогического воздействия, приемлемых для конкретного ребенка с комплексным нарушением.

Границы коррекционно-диагностического модуля трудно определить, поскольку он служит промежуточным образованием. С одной стороны, диагностическим модулем, так как первичное обследование, по нашему мнению, еще не завершено и нет точных показаний для принятия окончательного решения в определении оптимального педагогического маршрута. С другой стороны, этот модуль уже является коррекционно-развивающим, т.к. ребёнок «погружается» в процесс воспитания и обучения.

Итогом работы модуля в системе сопровождения ребенка с комплексными нарушениями является принятие коллегиальных решений в отношение каждого ребёнка на основе результатов комплексной диагностики и на основе данных психолого-педагогического изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессе.

Психолого-педагогическое изучение ребенка с расстройствами аутистического спектра

Психолого-педагогическое изучение ребенка с расстройствами аутистического спектра вызывает значительные трудности. Можно определить некоторые условия,  при соблюдении которых изучение будет наиболее объективным:

1. Необходимо установить с ребенком контакт, предложить интересные для него занятия, создать условия, в которых он будет чувствовать себя с нами комфортно и безопасно.
2. Требования к ребенку не должны превышать его возможностей.
3. Необходимо определить  характер глазного и тактильного контакта, ориентированность ребенка на лицо и голос другого человека
4. На начальном этапе не проводят изучение  возможностей ребенка путем направленного обследования: часто он не выполняет инструкций, не включается в разговор, может не вовлекаться в любимые другими детьми игры, в рисование.  Начальное взаимодействие должно происходить особым образом: большую часть необходимой информации о подходящих ребенку формах взаимодействия мы можем получить из наблюдений за его поведением и из бесед с родителями. Необходимо  понять, на каком уровне, с помощью каких аффективных механизмов ребенок строит свое взаимодействие с миром. Тем самым мы определим и степень нарушения его аффективного развития.
5. Необходимо  установить тип аутизма,  виды стереотипий стереотипности, формы аутостимуляции .
6. Необходимо установить уровень понимания обращенной речи в игровой, бытовой ситуации. Внешне ребенок может не реагировать на звуки, речь, но слышать и понимать. Также ребенок может иметь отличный  музыкальный слух, но не понимать элементрарную инструкцию.  Наблюдая за некоторым ребенком складывается впечатление, что он понимает обращенную речь, но при более углубленном изучении выясняется, что ребенок ориентируется на невербальные компоненты ситуации и складывается впечатление, что он понимает инструкции.
7.  Необходимо выявить доступные для ребенка способы конструктивного взаимодействия с миром
8. Необходимо выявить имеющиеся у ребенка страхи, часто сопровождающие детей с аутизмом
9. Постепенно формировать стереотип организованной образовательной  деятельности.

Данные о раннем развитии, домашних проблемах, свободном поведении ребенка и его взаимодействии со взрослым суммируются. И общий характер этих данных соотносится с типичными признаками четырех групп детского аутизма. В нашей практике мы не наблюдали детей, которых можно отнести только к одной из групп. У детей наблюдаются признаки двух и более групп.  Данные заносятся в «Карту развития ребенка с комплексными нарушениями». Все  это впоследствии будет использовано при организации коррекционного занятия. Важно также различать детский аутизм и шизофрению. (См. Приложение «Практический материал  к разделу «Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, том числе с расстройствами аутистического спектра»)

Практический материал к разделу представлен в приложении  «Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, том числе с расстройствами аутистического спектра»

2.4. Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития

Как было отмечено, в силу сложности нарушения становится невозможным обучение детей со сложным дефектом по специальной образовательной программе, ориентированной на одно из первичных нарушений. Для организации эффективной коррекционно-развивающей работы  необходимо наличие особым образом построенной программы, которая бы обеспечивала продвижение ребенка по основным линиям развития и определяла         условия его социальной адаптации. Это и определило необходимость создания рабочей программы. Рабочая программа показывает как с учетом конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей развития детей конкретной группы педагог  проектирует коррекционно-педагогический процесс, организует дефектологическое сопровождение воспитанников. Рабочая программа составляется ежегодно в соответствии с ФГОС ДО.  В рабочей программе нами отражается модульная система дефектологического сопровождения детей с комплексными нарушениями сопровождения, в том числе с расстройствами аутистического спектра.

Коррекционно-развивающий модуль

Коррекционно-развивающий модуль – представляет собой специально организованный, целенаправленный, коррекционный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется комплексное взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей, где реализуются индивидуальные адаптированные образовательные  программы, технологии обучения и воспитания. Содержание коррекционно-развивающей работы разработано с учетом задач дошкольного образования, федерального образовательного стандарта, закономерностей развития дошкольников и особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями.

Содержание коррекционно-развивающего обучения и  воспитания детей с комплексными нарушениями развития

Содержание  коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями развития основывается на содержании специальных образовательных программ и  примерных основных адаптированных образовательных программ для детей дошкольного с отклонениями в развитии, а также на современных достижениях специальной педагогики и новейших практических разработках по данному направлению работы.

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями, в том числе с расстройствами аутистического спектра,   строится на  принципах дошкольного образования, изложенные в ФГОС ДО:

  полноценное проживание ребенком всех этапов детства,  обогащение  (амплификация)  детского развития;

  построение  образовательной  деятельности  на  основе  индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

  содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

  поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

  сотрудничество организации с семьями;

  приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

  формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

  возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

- учет этнокультурной ситуации развития

Дефектологическое сопровождение обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей, образовательные области:

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Социальное  развитие дошкольников с комплексными нарушениями развития связано с формированием социально-бытовой ориентировки, овладением детьми нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях; развитии доброжелательного отношения к взрослым и детям и налаживания партнерских отношений, овладении различными формами и средствами взаимодействия со сверстниками, формировании положительных самоощущений и самооценки. Работа по социально-личностному развитию детей пронизывает всю коррекционно-педагогическую деятельность и происходит: в повседневной жизни, в процессе ознакомления с окружающим на занятиях и вне их, акцентировании внимания на социальных отношениях в сюжетно-ролевых играх, изобразительной деятельности, труде; специально подобранных играх по формированию межличностных отношений детей и развитию эмоциональной сферы; на занятиях по развитию речи путем обогащения словаря и обучения детей различным видам коммуникативных высказываний, обучения речевому общению.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Формирование игровой деятельности направлено на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям и воспитание умения играть со сверстниками. Постепенно от предметно-игровых действий переходят к обучению сюжетно-отобразительной игре, которая занимает в обучении  детей с комплексными нарушениями длительный период. Формирование игровой деятельности при обучении ребенка требует проведения специально организованных родителями или педагогом занятий и  затем переносится в свободную деятельность детей.

 Содержание работы по данной образовательной области  определяется программой Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, разделами «Социальное развитие», «Обучение игре», а также адаптированными образовательными  программами развития ребенка, составленными на основе программ, рекомендованных ПМПК.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательное развитие детей с комплексными нарушениями развития является одной из важных составляющих системы коррекционно-педагогической работы. Оно предполагает целенаправленное сенсорное воспитание детей, формирование мышления (наглядно-действенного, образного, элементов логического), внимания, образной и словесной памяти, воображения; формирование способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения).

Познавательное развитие включает в себя следующие направления: сенсорное воспитание, формирование мышления, формирование элементарных количественных представлений, ознакомление с окружающим. Познавательное развитие детей осуществляется в процессе использования игр на всех занятиях, в процессе ознакомления с окружающим миром; на занятиях по формированию элементарных математических представлений; в различных видах труда; в ходе обучения конструктивной деятельности; на занятиях по развитию речи, развитию слухового восприятия.

 Работа по сенсорному развитию проводится по следующим направлениям: развитие зрительного, слухового внимания и восприятия, развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия. Все эти направления реализуются как на специально организованных занятиях, так и в процессе разнообразной детской деятельности.

Работа  по  формированию мышления  тесно связано с темами других подразделов, в большей степени с обучением игре. Содержание работы по данному направлению реализуется также на других занятиях,  в различных видах деятельности.

Основной задачей по формированию элементарных количественных представлений  является обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств. На протяжении дошкольного возраста дети  должны понять, что количество — особый признак, независимый ни от каких других — ни от формы, ни от величины, ни от цвета предметов, ни от предметного назначения, ни от расположения в пространстве. Количество должно приобрести для детей свое, особое значение. Надо отметить, что не у каждого ребенка группы сформированы предпосылки для формирования элементарных количественных представлений. У таких  детей на первый план выступают задачи по формированию предметно-практической деятельности. Задачи этого направления представлены в программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / под ред. Дементьевой Н.Ф./

Содержание работы по данной образовательной области  определяется программой Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, разделами «Сенсорное воспитание», «Формирование мышления», «Формирование элементарных количественных представлений», «Ознакомление с окружающим», а также адаптированными образовательными  программами, составленными на основе программ, рекомендованных ПМПК.

Речевое развитие  в дефектологическом сопровождении включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества;  знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы, развития сопровождающей, фиксирующей и планирующей функций речи.

Основными задачами работы по речевому  развитию и формирование коммуникативных способностей  детей являются: развитие языковой способности, речевой активности детей; овладение значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения; развитие разных видов речевой деятельности; формирование элементарных навыков связной речи, прежде всего разговорной. Важнейшим условием организации работы по развитию речи является создание слухо-речевой среды, постоянное использование речи, дополняемое привлечением естественных жестов и др. выразительных средств, в общении с детьми. Работа по речевому развитию детей осуществляется в  игровой и  бытовой деятельности детей, при проведении режимных моментов, на прогулках, в свободной деятельности, на коррекционно-развивающих занятиях.

 В процессе ознакомления детей с художественной литературой начинается формирование восприятия художественного текста. Знакомясь со сказками, рассказами, стихотворениями, дети учатся получать удовольствие от интересной сказки или истории, эмоционально реагировать на действия любимых литературных персонажей, сопереживать им. Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает большое количество разнообразных практических действий как с самой книгой (потрогать, рассмотреть, подержать), так и с изображениями главных героев (драматизации, обыгрывание на фланелеграфе, в настольном театре, использование театра теней и кукольного театра). Одним из важных приемов работы с художественными текстами является рассматривание серии сюжетных картин, отражающих последовательность событий в произведении. Целесообразно  приглашать детей на сказку после специально организованной совместной деятельности. Это объясняется тем, что дети уже устали, а сказка позволяет  детям отдохнуть, скорректировать поведение, эмоции. В пособии И.А. Смирновой «Специальное образование дошкольников с ДЦП» представлена парциальная программа «Сказка». Представляется целесообразным дефектологу в  своей работе по решению задач различных направлений учитывать материал, изложенный в данной программе. Работа со сказкой может проводиться как в специально запланированное время, так и импровизированно, с учетом психофизического состояния детей, погодных условий и т.п.

Обучение грамоте проводится с теми детьми, у которых имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.

Содержание работы по данной образовательной области  определяется программой Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, разделами «Развитие речи и коммуникативных навыков», «Обучение грамоте»,  «Ознакомление с художественной литературой»,  парциальной программой «Сказка» пособия Смирновой  И.А. «Специальное образование дошкольников с ДЦП», а также адаптированными образовательными программами, составленными на основе программ, рекомендованных ПМПК.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

В сфере эстетического развития детей со сложными нарушениями происходит систематическое накопление сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей. Это направление работы взаимосвязано с содержанием программы по обучению игре,  познавательному развитию, ознакомлению с окружающим и развитию речи.  Используемые коррекционные технологии (арт-терапия, песочная терапия, музыкотерапия и др.) тесно связаны с решением задач художественно-эстетического развития.

Конструирование связано с занятиями по сенсорному восприятию, ознакомлению с окружающим, обучению игре. Решая задачи данного направления работы необходимо учитывать двигательные возможности детей. Основная цель данного направления представлена в разделе «Креативная терапия»  в пособие Смирновой И.А. «Специальное образование дошкольников с ДЦП».   На занятиях по конструктивной деятельности проводится специальная работа по речевому развитию детей, что, в свою очередь, способствует развитию представлений и наглядных форм мышления.

Содержание работы по данной образовательной области  определяется программой Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, разделами «Конструирование», парциальной программой пособия Смирновой И.А. «Специальное образование дошкольников с ДЦП», а также адаптированными образовательными программами развития, составленными на основе программ, рекомендованных ПМПК.

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; развитие подражательной способности становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами.

В сфере физического развития и физического воспитания усилия направлены на охрану и укрепление здоровья детей, развитие и реализации потребности в двигательной активности. Для реализации этих задач используются разные формы работы: организация двигательного режима в течение недели и дня, организация физкультурных минуток и динамических пауз отдыха, корригирующей гимнастики для глаз, психогимнастики, проведение подвижных игр в группе и на прогулке, проведение упражнений и игр, пальчиковой гимнастики на развитие мелкой моторики.

Содержание работы дефектолога по данной образовательной области  определяется программой Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, разделами «Здоровье», «Развитие ручной моторики и подготовка руки к письму»,  знанием раздела «Физическое развитие и физическое воспитание», а также адаптированными образовательными программами развития, составленными на основе программ, рекомендованных ПМПК.

Региональные особенности

Организация развивающей среды и процесса обучения  и воспитания осуществляется с учетом реализации принципа культуросообразности и регионализма, предусматривающего становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей Камчатского края. В тематическое планирование включается  лексическая тема  «Моя Камчатка», содержание которой определяются с  учетом уровня развития детей и их  возможностей. Наиболее эффективным является изучение данной темы в форме проектной деятельности с активным привлечением родителей как участников проекта. (См. Приложение «Практический материал к разделу «Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития»)

Климатические особенности

При проектировании содержания  коррекционно-развивающей работы учитываются специфические климатические особенности Камчатского края: время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.) и интенсивность их протекания; состав флоры и фауны и т.д. Эти факторы учитываются при составлении перспективно-тематического  плана, отборе содержания программы по разделу «Ознакомление с окружающим», «Формирование деятельности».  

Формирование социокультурной среды

Формирование социокультурной среды осуществляется путем решения задач социального развития детей, проведения инновационной работы по теме ««Фольклор как средство коррекционного воздействия на психическое развитие детей с комплексными нарушениями и расстройствами аутистического спектра».

При реализации коррекционно-развивающего модуля особое значение имеет индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня психического развития ребенка с комплексным нарушением. Учитывая разно уровневый характер развития детей, обучение проводится по  адаптированным образовательным программам (далее - АОП). Основным критерием, определяющим содержание АОП, выступают рекомендации ПМПК и   уровень психического развития ребенка с комплексными нарушениями, его особенности и возможности. Необходимо отметить важность соблюдения принципа специальной педагогики «единства диагностики и коррекции» при отборе содержания коррекционно-развивающей работы для конкретного ребенка.

Таким образом, содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями развития вариативно, определяется структурой нарушений конкретного ребенка и  отражается в АОП. Вариантов содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания столько, сколько воспитанников в группе. Дефектологическое сопровождение конкретного ребенка с ОВЗ является составной частью АОП и рабочей программы дефектолога. Таким образом, решается одна из задач ФГОС ДО: обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья. Как было отмечено, адаптированная образовательная  программа составляется по результатам диагностического обследования и корректируется в ходе динамического наблюдения.

Адаптированная образовательная  программа составляется на конкретного ребенка  в соответствии с ФГОС ДО.  АОП на первом году обучения может планироваться на небольшой период — на три месяца, далее период определяется темпом усвоения нового материала, уровнем обучаемости.  На основе данных, полученных в результате психолого-педагогического обследования каждого ребенка, а также учитывая общие закономерности развития детей дошкольного возраста,  определяется содержание коррекционно-развивающей работы с каждым воспитанником на ближайший период по основным линиям развития, которые соответствуют определенной образовательной области. Пример адаптированной образовательной программы для ребенка с расстройствами аутистического спектра представлен в приложении к разделу «Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития».

Особенности планирования

Особенностью планирования работы дефектолога является преемственность в содержании коррекционно-развивающей работы специалистов разных профилей (логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя и др.), а также включение родителей в коррекционно-развивающий процесс. Планирование осуществляется по лексическим темам. Причем содержание лексических тем для каждого ребенка должно быть индивидуализировано в соответствии с его реальными познавательными возможностями. Для обеспечения  преемственности в содержании работы специалистов группы проводится первичное подробное обсуждение лексических тем конкретно для каждого ребенка, а также определение основных лексических тем для организованной образовательной деятельности. Необходимо, чтобы знания, дающиеся дефектологом, закреплялись в деятельности с воспитателями групп и другими специалистами, и наоборот. Планирование работы дефектолога и воспитателя должно быть совместным. С этой целью перед каждой лексической темой проводится обсуждение и согласование, вносятся корректировки. Представления о временах года формируются на протяжении всего года  и в отдельную лексическую тему могут не выделяться. Оправдала себя проектная деятельность при формировании  у детей представлений о сезонных изменениях в природе. При этом проект объединяет несколько лексических тем. Например, проект «Весна идет – весне дорогу!».

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Особенности сотрудничества с семьями воспитанников

 Взаимодействие педагога с семьей направлено на решение следующих задач:

• сбор информации о ребенке,  особенностях его развития, интересах;
• определение социально-психологического статуса семьи;
• определение этапа развития отношения родителей к абилитации ребенка;
• информирование родителей о содержании АОП, темпах ее усвоения,  разъяснение цели применения определенных методов и приемов работы с ребенком;
• формирование адекватного отношения родителей к особенностям развития ребенка, позиции принятия ребенка таким, какой  он есть и готовности сотрудничать с педагогами;
• обеспечение психолого-педагогической поддержкой семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья ребенка с ОВЗ;
• вовлечение родителей в  образовательную деятельность.

Формы взаимодействия с родителями:

• Анкетирование родителей вновь поступивших детей
• Индивидуальное консультирование по итогам психолого-педагогического обследования детей
• Проведение индивидуальных бесед, консультаций, составление рекомендаций
• Проведение собраний
• Приглашение родителей на семинары-практикумы
• Информационные стенды
• Организация выставок творческих работ
• Участие в проведении проектов, утренников, праздников

Использование современных образовательных технологий

Организационные условия

Учет закономерностей созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального физического и психического развития — все это необходимо принимать во внимание при использовании методов и приемов образовательно-воспитательной работы. Принцип здоровьесберегающей, оздоровительной направленности воспитания является ведущим принципом при организации обучения и при построении всей системы коррекционно-педагогической работы.

Организация работы  осуществляется в разных формах:

• непосредственно  организованной образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности на подгрупповых, фронтальных занятиях;
• в индивидуальных коррекционно-развивающих  занятиях с педагогом;
• в  совместной  деятельности  и  игре  в  малых  группах  под  руководством педагога;
• в  совместной  деятельности  и  игре  в  слабоструктурированной среде («Круг»)  под  руководством педагога;
• в совместной деятельности педагога и воспитанников с привлечением воспитателя (педагога) сопровождения;
• деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов;
• самостоятельной деятельности детей;
• в проектной деятельности группы, возможно при взаимодействии двух групп воспитанников  организации;
• в праздниках, музыкальных, театрализованных, спортивных досугах вместе с родителями, конкурсах.

Организация деятельности детей может модифицироваться в соответствии  с динамикой  развития  ситуации  в  группе, психоэмоционального состояния детей, поставленными задачами.  При  планировании работы  учитывается баланс между спокойными и активными видами деятельности,  занятиями  в  специальном помещении  и в групповой комнате, на  воздухе,  индивидуальными занятиями,  работой  в  малых  и  больших  группах,  структурированным, слабоструктурированным, неструктурированным обучением. При решении задач дефектологического сопровождения разрабатываются  разные  формы  активности  детей  в  малых  группах  и  в целом  в  группе,  разноуровневые  задания,  учитываются индивидуальные особенности детей.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с комплексными нарушениями развития  строится на основе АОП и рабочей программы. Занятие по программе проводятся индивидуально и в подгруппах детей. На подгрупповых занятиях отрабатываются совпадающие у разных детей разделы  программ, одновременно вырабатываются навыки коллективного взаимодействия.  Благоприятные условия для коррекции и развития познавательной деятельности и положительных личностных качеств у детей создаются также за счет реализации гибкого планирования подгрупповых занятий, предполагающих разные уровни усвоения материала. При этом совместное обучение и воспитание детей с разными уровнями психического развития оказывает стимулирующее воздействие на детей с тяжелыми нарушениями, способствует их социальной интеграции, а у детей с менее выраженными нарушениями, формируются  гуманные личностные качества и коммуникативные способности. Также обоснованным будет включение в планирование подгрупповой совместной деятельности материала, который первоначально предлагался ребенку на индивидуальном занятии, с целью переноса полученного опыта  в новые условия. Количество детей в подгруппе может   меняться, как и его состав, что определяется наличием детей в группе на момент занятия, их психофизическим состоянием и возможностями,  а также основными целями и задачами конкретного занятия. Следует отметить, что одним из принципов организации работы с детьми с комплексными нарушениями развития является принцип ежедневного учета психофизического состояния каждого ребенка.

Основной вид организованной образовательной деятельности – подгрупповые занятия. Количество подгрупповых занятий  с дефектологом в неделю – 3-5 лет – 4; 5-7 лет -5. Общая  длительность всего занятия, включающего разные виды работы, составляет от 15 до 30 минут в зависимости от года обучения и особенностей детей. Перерыв между занятиями 10 минут. Подгрупповые занятия проводятся в первой половине дня с 9.00. Основная цель подгрупповых занятий - социальное развитие и формирование навыков коллективного взаимодействия, общения и коммуникации на основе пройденного на индивидуальных занятиях материала и отработке совпадающих у детей разделов программы. Каждое подгрупповое занятие имеет основную направленность в соответствии с образовательными областями. Содержание занятия зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей и реализуется в различных видах детской деятельности. Каждый ребенок с комплексными нарушениями развития независимо от уровня психофизического развития должен учиться общаться со сверстниками. Поэтому каждого ребенка необходимо включать  в подгрупповые занятия или занятия малой группой по 2 человека.

Расписание организованной образовательной деятельности

Подгруппа А –  дети 3-4, 4-5 лет; подгруппа Б – 5-6 лет; подгруппа В – 6-7 лет

  Индивидуальное взаимодействие с дефектологом в различных видах деятельности

 После подгрупповых занятий время работы с детьми отводится на индивидуальное взаимодействие с детьми в различных видах деятельности либо совместной деятельности в малых подгруппах. Индивидуальные занятия проводятся с каждым ребенком ежедневно (при соблюдении норм предельной наполняемости групп для детей со сложным дефектом). Продолжительность индивидуального занятия зависит от структуры нарушения и психофизического состояния ребенка – до 20 мин. Вся работа должна строиться таким образом, чтобы коррекция проводилась ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые привлекательны для ребенка. Ребенку предлагается возможность выбора деятельности и материала.  Индивидуальные занятия – это скорее совместная организованная деятельность педагога и ребенка (речевая, игровая, практическая и т.п.), которая может быть организована и в кабинете специалиста, и в игровой комнате,  в режимные моменты,  на прогулке.  Учитывая быструю утомляемость детей и плохую концентрацию  внимания детей, необходима частая смена видов деятельности, поэтому каждое занятие с детьми строится комплексно. Оно включает в себя различные виды работы. С целью профилактики переутомления детей следует чередовать виды деятельности. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо проводить динамическую паузу, психогимнастику.

В работе с детьми с комплексными нарушениями развития возможна совместная деятельность в слабоструктурированной среде со всей группой детей или подгруппой детей, организованная педагогом, а также деятельность малыми подгруппами. Эта может быть  инсценировка сказки, игровые комплексы, направленные на решение задач по социальному развитию, хороводы и др. Известно, что дети с нарушение интеллекта не могут организовать свою свободную деятельность, а также совместную. Совместная деятельность, организованная педагогом со всеми воспитанниками группы, направлена на решение целого комплекса задач. В течение дня педагогам необходимо предусматривать сбалансированное чередование специально организованных занятий, нерегламентированной деятельности, отдыха детей.

Психолого-педагогические условия

Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход  к организации деятельности ребенка со взрослым и со сверстниками. Личность ребенка, его эмоциональное состояние стоят во главе коррекционно-педагогического воздействия на всех этапах обучения.

Для успешного дефектологического сопровождения необходимо соблюдать следующие условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности.

           Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами АОП и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка):

 - непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия, восприятие музыки, детских песен и стихов, двигательная активность и тактильно-двигательные игры;

- предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

- ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная, музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями, подвижные игры) формы активности ребенка.

Материально-технические условия

По ФГОС ДО развивающая  предметно-пространственная  среда  должна  быть    содержательно-насыщенной,  трансформируемой,  полифункциональной,  вариативной,  доступной  и безопасной.

В работе с детьми со сложным дефектом насыщенность среды должна соответствовать индивидуальным особенностям детей. Основная цель создания среды - эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением. Учитывая повышенную отвлекаемость большинства детей, предметно-пространственная среда должна проектироваться под каждое конкретное занятие или иную форму взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником, под конкретного ребенка или группу детей.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды.

 Вариативность среды предполагает наличие   пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а  также  разнообразных  материалов,  игр,  игрушек  и  оборудования,  обеспечивающих свободный выбор детей.  При проектировании среды необходимо создать условия для уединения (ребенок с расстройствами аутистического спектра может захотеть уединиться и наблюдать за деятельностью детей на расстоянии, его включение в деятельность может быть постепенным), выбора детьми игры, предмета и деятельности в зависимости от игровой и обучающей ситуации, интересов детей.

Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья всех зон спроектированной среды, помещения; свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимы специальные столы, кресла, поручни, ходунки и другие средства передвижения.

 Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Примерный перечень оборудования и материалов для   создания развивающей предметно - пространственной среды:

• Дидактические игры и пособия;
• Иллюстрационный материал;
• Художественная литература;
• Аудио магнитофон;
• Зеркала, шпатели;
• Коврограф и комплект разрезного материала к нему;
• Магнитная доска и комплект материала к ней;
• Мольберт
• Компьютер и коррекционно-развивающие компьютерные игры, презентации;
• Наборное полотно;
• Пальчиковые бассейны с разными наполнителями;  
• Дыхательные  тренажеры,  нетрадиционные  материалы  для  развития направленной воздушной струи.
• Специальные  пособия  и  нетрадиционные  материалы  для  развития  мелкой моторики

• Счетный и природный материалы
• Шарики суджок, массажные кольца, массажные мячики.

• Диагностические комплекты
• Дидактические игры для развития  речи, восприятия, внимания, мышления, памяти, моторики
• Дидактические пособия артикуляционной и пальчиковой гимнастики.

• Наглядные пособия.
• Дидактические игрушки.
• Ортопедическое кресло
• Столы и стулья для детей

Игровой материал

         Разноцветные флажки, ленточки, мячи, шары, кубики, кирпичики; различные конструкторы,  коробки форм (разного вида); разнообразные матрешки; пирамидки разного размера и разной конструкции; неваляшка; различные музыкальные инструменты: колокольчики, погремушки, бубен, барабан и др; корзины разной величины, мисочки, бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; бочки-вкладыши; тележки со съемными фигурками, палочки с кольцом на конце и без кольца; трафареты; различные доски Сегена; мелкие игрушки животных и их детенышей; вкладыши; наборы сыпучих материалов (горох, песок, крупы). Набор предметов-орудий: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочка  и др.;  куклы; набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка;  бассейн; заводные игрушки (машинки, игрушки-забавы: лягушка, собачка и др.);  кольца для надевания на руки, на подставки; коробки-вкладыши разных размеров; тележки, машины; лотки для скатывания шариков, для прокатывания автомобилей; игрушки с крепящимися деталями;  сборно-разборные игрушки; прищепки; сюжетные и предметные иллюстрации; книги, содержащие художественные произведения для развития наглядно-образного и элементов логического мышления; фланелеграф, природный материал: желуди, ракушки, камешки различной величины; пуговицы разного размера (различных цветов); счетные полоски; мелкий счетный материал: грибы, матрешки, морковь, математические наборы, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки и т. п.; наборы цифр от 1 до 5; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне (предметные изображения животных, фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.); наборы полосок, разных по длине; наборы лент и полосок, разных по ширине; изображения разных времен года и частей суток; карточки с изображением разных предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт), геометрических фигур; домино (детское) с изображением предметов и кружков; наборы геометрических фигур; палочки различной величины; муляжи; плетеные и пластмассовые корзины различной величины; бусы различных форм, различные по величине и цвету (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; разной формы, разного размера, но одного цвета и т. п.); коробки и ящики с отверстиями геометрических форм и соответствующими вкладышами; настольные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», домино (различные варианты игр на соотнесение по форме, цвету, величине и количеству) и др. Детские книги;  картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;  ширмы; куклы бибабо для сказок, настольно-печатные игры («Собирай-ка», «Магазин», «Составь картинку» (разрезные картинки по содержанию сказок с изображением различных предметов, ситуаций), пазлы, цветной песок. «Расскажи сказку», «Сказки» и др.); картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные» и др.

2.5. Формирование навыков  коллективного взаимодействия в условиях  специализированной группы  для детей с комплексными нарушениями развития

 Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями  развития  своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети с комплексными нарушениями развития действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной социальной депривации,  что неблагополучно сказывается на их социальном и умственном развитии.

     Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причиним, в ряде случаев – неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью. Им свойственна тугоподвижность эмоциональных проявлений. У детей легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание самостоятельной практической и игровой деятельности. Имеющиеся трудности социальной адаптации способствуют развитию таких черт личности, как робость, застенчивость. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. Все это сочетается с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. Отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. У детей с комплексными нарушениями развития часто отмечаются неправильные взаимоотношения с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на дальнейшем развитии их личности.      У детей с комплексными нарушениями развития, в том числе и с расстройствами аутистического спектра, нарушены коммуникативные функции. Здесь общение мы рассматриваем  в качестве специфической формы деятельности человека и одного  из  главных  регуляторов  его  социального поведения.  Общение  оказывает решающее   влияние  на  формирование личности, психических  процессов. Обязательным  компонентом   общения является  познание людьми друг друга  в совместной  жизни  и  деятельности.  Общение  это  многоплановый процесс установления  и  развития  контактов  между  людьми, порождаемый  потребностями  в  совместной  деятельности. Он включает обмен информацией, выработку  единой  стратегии взаимодействия, восприятия  и  понимания  другого  человека.

      Детям  с комплексными нарушениями  требуются  побуждения  взрослого  для  того,  чтобы  принять  участие  в  процессе  общения.  Их действия  с  игрушками  и предметами  носят  единоличный  характер,  у них  редко  появляется  желание действовать.  Совместно  с  взрослым  или  подражать  его действиям,  тем  более  со  сверстником.    Дети  не  обращают  внимания  на взрослого и сверстника, игрушка или  какое-либо новое занятие  их  интересует больше, чем  вступление  в  контакт. Многие не проявляют заинтересованности  и  к  игрушкам. У детей  не наблюдается  активного стремления  разделить  игру  со  сверстником  или обратиться  к нему. Установление  контакта  со  сверстником и взрослым происходит  у  большинства детей только  при  инициативе  взрослого и его  поддержке. Также слабо проявляется  эмоциональное  состояние  или  желание  поделится  впечатлениями.

       Нарушение  социальных  контактов  приводит к  ряду  отклонений  в формировании  личности у детей  с  комплексными  нарушениями  развития  и  при  отсутствии  или  недостаточно  квалифицированной  психолого-педагогической  коррекции могут  вызвать  появление  негативных черт характера. Особенности  развития  личности,  коммуникативной  сферы  детей  с комплексными  нарушениями  развития  не  позволяет  им  без  специальной  помощи  со  стороны  педагогов  и  родителей успешно  адаптироваться  в  общество.  Без  целенаправленной   и  систематической  помощи  предпосылки социальной  адаптации, первичная  адаптация  этих детей  невозможна.

     В специальном  дошкольном учреждении  предпосылки  к  социальной  адаптации и  интеграции  должны  формироваться в  процессе  всей  деятельности,  включая  организацию  окружающей  среды, взаимосвязь  с  родителями.

     Таким  образом, задача формирования навыков коллективного  взаимодействия  является одной  из  основных  в  коррекционно- развивающей  работе  с детьми с комплексными  нарушениями  развития  и играет решающее значение в развитии предпосылок  и  первичной их социальной  адаптации.  

 В процессе  социального развития ребенка- дошкольника  выделяют три базовых концентра, значимых для  последующего развития  личности ребенка  в целом: «Я-сам», «Я и другие»,  «Я и окружающий мир».  Развитие сотрудничества ребенка со взрослым  и сверстниками  и воспитания навыков  коллективного взаимодействия в процессе  совместной деятельности входит в концентр «Я и другие». Реализация задач всех трех концентров  проходит  параллельно и во взаимосвязи на протяжении всего периода обучения ребенка в дошкольном учреждении.  Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена  на  все  более  тщательную проработку  ситуаций  социализации,  дополняя  их новыми задачами, целями и способами деятельности.

  Систематическое  наблюдение  за  развитием каждого  ребенка  с  комплексными  нарушениями  развития,  разработка  адаптированных образовательных  программ  в зависимости  от  уровня  развития  ребенка,  его  потенциальных  возможностей, способностей  и   динамики  развития,  условий  и  степени  принятия   психолого-педагогической   помощи, способствуют наиболее эффективной  и  адекватной   его  социализации.

Для  формирования  навыков  коллективного  взаимодействия   используются   специальные  игровые ситуации,  которые  создают  условия  для  возникновения  речевого,  предметного, игрового и др. действий между детьми  или  между  детьми  и  педагогом.

      Мы  выделяем  несколько  этапов  формирования определенного навыка коллективного  взаимодействия:

1. Этап. Ребенок- взрослый
2. Этап. Ребенок - реабилитационная  игрушка (кукла, зайка или др. сюжетная игрушка)
3. Этап. Ребенок – ребенок (сверстник)

 Этапы 1 и 2 могут меняться  местами из-за особенностей развития ребенка. Например, ребенок  замкнут, у него повышенное чувство тревожности, он с трудом идет на контакт со  взрослым. Возможно, что от 1 этапа целесообразнее  перейти сразу к этапу 2 или 3. Например,  у ребенка  нарушено внимание, он не интересуется сюжетными игрушками, наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, его привлекают практические действия с предметами. В данном случае этап 2 может следовать после этапов 1и 3. Каждый ребенок имеет свои особенности,  и  педагогу необходимо быть очень гибким в выборе методов и приемов, следуя опытным путем.

 Используемые  на  занятиях игровые  должны  отвечать ряду  требований:

 - вызывать интерес у ребенка;

 - строиться с учетом ежедневного опыта детей, при этом подбирается  ситуация  близкая  и  понятная  детям;

 - соответствовать двигательному, речевому и  психическому уровню развития   детей.

 В организованной и других видах деятельности педагог  создает условия  для  формирования  навыков коллективного  взаимодействия. Если уровень психического развития детей позволяет, в заключительной части  можно акцентировать внимание детей на их взаимодействии в течение всей деятельности  либо делать это после каждого момента взаимодействия (помог, попросил, вместе собрали).

 У  ребенка  с комплексными   нарушениями   развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра,   может  быть   не сформирован   стереотип  адекватного   поведения  на  занятии,     частые проявления  негативизма, протеста, повышенной отвлекаемости  (по типу  психического   инфантилизма   с симптомами   раздражительной  слабости,  описанному   Шипицыной Л.М., Мамайчук И.И.),   что   значительно  затрудняет  привлечение  ребенка  к сотрудничеству. Таких  детей   также  необходимо  включать  в  работу   в подгруппе  детей. В  этом  случае   на  первых  этапах  занятие  строится    с целью формирования  стереотипа  адекватного  поведения  на  занятии  у такого ребенка.    

       Хорошие  результаты дают, разработанные и составленные с учетом особенностей детей, так называемый игровой психокомплекс «Веселый круг» (См. в приложении к разделу «Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития») Он проводится фронтально и в подгруппе детей         в игровой комнате и в кабинете. Ребенок,  у которого  не  сформированы  предпосылки к работе  в  подгруппе, включается  в них.  В силу своих особенностей,  он  может  «выйти  из  круга»,  на  каком-то   этапе  вновь  подключиться  (самостоятельно или со стимулирующей  помощью  педагога).

          Формирование  навыков   коллективного  взаимодействия на этапе «ребенок-ребенок»   возможно  в следующей  последовательности:

Учить:

 - наблюдать   за  действиями  другого  ребенка;

- фиксировать  взгляд  на  лице  сверстника;

- выделять  указательным  жестом  сверстника;

- находиться   рядом   со сверстником,  не  причиняя   друг  друга  вреда и не создавая   дискомфорта;

- эмоционально   положительно  реагировать  на  сверстника;

- эмоционально  положительно  реагировать  на  действия  сверстника;

- проявлять   заинтересованность к  сверстнику;

- здороваться  со сверстником;

- прощаться со сверстником;

- передавать игрушку, предмет сверстнику  по  просьбе  взрослого, сверстника;

- попросить предмет, игрушку у сверстника;

- благодарить сверстника;

- выражать  желание  совместной игры, практической деятельности со сверстником;

- подражать действия  сверстника  ( с предметом, без предмета);

-  включаться в совместные действия со сверстником;

- предлагать  сверстнику  вступить во  взаимодействие с ним;

- обращаться  к сверстнику с элементарными просьбами, предложениями, пожеланиями;

- осуществлять элементарную оценку  деятельности сверстников;

- участвовать в коллективной деятельности со сверстниками (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной);

- начинать и продолжать диалог со сверстником;

- владеть одним –двумя  приемами разрешения  конфликтных  ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику);

- быть партнером в игре  и  в совместной деятельности  со сверстником;

- обращаться к сверстнику  с  просьбами и предложениями  о  совместной  игре  или  практической  деятельности;

- проявлять  интерес к событиям  в  жизни  сверстника, его  семье (С кем ты живешь?  Как  зовут  твою маму? С кем ты пришел в детский сад?)

Приведем  несколько игр и упражнений, которые можно использовать для решения задачи  формирования  навыков  коллективного  взаимодействия

в коррекционно-развивающей работе с детьми с комплексными  нарушениями  развития.

1. Игра « Давайте поздороваемся» («Ситуация встречи»)

Цели:

- учить фиксировать взгляд на лице сверстника;

- учить выражать эмоциональную реакцию на присутствие сверстника;

- находиться рядом со сверстником, не причиняя друг другу вреда  и не создавая дискомфорта;

- учить здороваться со сверстником (в вербальной и невербальной форме)

Проводится на всех этапах формирования навыков коллективного взаимодействия:

«Ребенок-взрослый»

«Ребенок- реабилитационная игрушка»

«Ребенок-ребенок»

2.Игра «Давайте познакомимся» («Ситуация знакомства»)    

Цели:

- учить фиксировать взгляд на лице сверстника;

- учить проявлять заинтересованность к сверстнику;

- учить обращаться к сверстнику с вопросом, предложением;

- учить начинать и продолжать диалог со сверстником.

Проводиться на всех этапах формирования навыков коллективного взаимодействия.

3.Игра «Чудесный мешочек»

Найти на ощупь по слову.

Прием: - Аня, дай Тиме шарик

Усложнение: - Тима, попроси шарик у Каролины.

                       - Тима, поблагодари Каролину.

Найти на ощупь по образцу (зрительный, тактильный или зрительно-тактильный)  

                      - Тима, попроси у Каролины такой же шарик и т.п.

Цели:

- учить предлагать сверстнику вступить во взаимодействие;

- обращаться к сверстнику с элементарными просьбами, предложениями;

- учить включаться в совместные действия со сверстниками.

4.Игра «Поиграй и передай другому»

Материал: бубен, барабан, мяч и др.

Прием: - На, Аня, поиграй и Вове дай.

Усложнение: -Аня, скажи: На, Вова, поиграй!

                       - Вова, поблагодари Аню.

             Или  - Вова, попроси у Ани мяч и т.п.

Цели:

- учить находиться рядом со сверстником, не причиняя друг другу вреда и не создавая дискомфорта;

- эмоционально положительно реагировать на сверстника;

- передавать игрушку, предмет  по просьбе взрослого или сверстника;

- обращаться к сверстнику с просьбой;

- учить благодарить сверстника;

- подражать действиям сверстника.

5. Психогимнастика «Мы друзья!»

Цели: положительно реагировать на сверстника, его прикосновение, воспитывать дружеское отношение к сверстнику, формирование контакта «глаза в глаза»

Дети встают парами друг напротив друга:

Ты и я – мы друзья! (Показывают руками друг на друга, смотрят в глаза)

Ты и я – друг другу рады мы всегда! (Обнимают друг друга)

      Для обучения используются совместные действия, действия по показу, по образцу.

       Ситуации, приемы подбираются опытным путем, при этом обращается внимание на эмоциональную реакцию детей, на проявление ими собственной активности.

       В работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, большое место занимает импровизация педагога в той или иной ситуации, т.к. на одну и ту же игру, ситуацию они могут реагировать каждый раз по-разному.

       Творческая атмосфера общения ребенка  со взрослыми и сверстниками   позволяют оптимизировать  коррекционно-развивающее обучение и воспитания,  развить предпосылки первичной социальной  адаптации.  

        Говоря  о  результатах систематической  работы по формированию навыков коллективного взаимодействия,  отметим  наиболее,  на наш взгляд,  важные.  В ходе обучение   у  всех  детей наблюдается развитие определенных  положительных качеств  личности.  Они становятся более инициативны  и  самостоятельны, более адекватно ведут  себя  в различных  ситуациях.  В  результате  коррекционной  работы  у  некоторых детей  появляется  некоторая  способность  критически  оценивать   поведение сверстника. Труднее обстоит дело с  критической  оценкой  собственного  поведения. Большинство детей в свободной деятельности вступают в совместные  игровые  действия, в этом  необходимо поддержать.   Все дети становятся более открытыми,  дружелюбными. Создается благоприятный психологический климат на занятие и в группе. Наблюдается   также  значительная  положительная  динамика в  развитии  способности  фиксировать  внимание  на  действиях взрослого и  сверстника, а также  на собственных действиях. Это способствует формированию произвольности, самоконтроля.  В свободной  деятельности  дети чаще фиксируют внимание на том, чем  занимается  сверстник, проявляют интерес к нему. Благодаря созданию различных  ситуаций  коллективного взаимодействия, дети стали  более активны  на  занятиях, повысилась  их  работоспособность, повысился уровень познавательной активности, что позволяет решать на  подгрупповых занятиях  более сложные  задачи по развитию  познавательной деятельности. Целенаправленная систематическая работа по формированию навыков  коллективного взаимодействия на этапе «Ребенок-взрослый» позволяет  включить в подгрупповые занятия ребенка с ярко выраженными нарушениями социального развития.

          Надо отметить, что необходимыми условиями результативности  работы по формированию навыков коллективного  взаимодействия  является взаимосвязь с воспитателями и родителями. Это обеспечивает перенос навыков в новые условия, что значительно затруднено у детей с комплексными нарушениями развития, а в дальнейшем и в свободную деятельность.

 2.6. Коррекционное воздействие фольклора на социальное развитие и развитие аффективно-эмоциональной сферы детей с расстройствами аутистического спектра   

У детей с расстройствами аутистического спектра  наблюдается значительное недоразвитие социальной  и аффективно-эмоциональной сфер. Значительные трудности социального взаимодействия, бедность эмоций  и неумение адекватно реагировать на собственное эмоциональное состояние и эмоциональное состояние другого человека, трудности подражания, «заражения» эмоцией совместно с трудностями понимания обращенной речи и понимания смысла происходящего является препятствием для формирования социально приемлемых форм, алгоритмов поведения, развития коммуникативной функции речи и социальной адаптации  детей с расстройствами аутистического спектра. По мнению О.С. Никольской,  проблемы снижения активности, нарушение способности активной переработки информации и гибкой организации целенаправленного поведения рассматриваются как основа формирования ключевых проявлений картины детского аутизма: нарушения взаимодействия с людьми, и стереотипности в контакте с окружающим. Аффективную сферу  ребенка   рассматривают как прижизненно складывающуюся систему переживаний – систему индивидуального аффективного опыта, направляющего и организующего процесс разрешения основных адаптивных задач. Переживания при этом рассматриваются как базовые адаптационные механизмы:

- определяющие для субъекта адаптивный смысл происходящего;

- организующие адекватные ему формы взаимодействия с окружением;

- запускающие и направляющие развитие необходимых психических функций;

- формирующие средства саморегуляции обеспечивающие необходимый уровень активности (О.С.Никольская, 1990, 1999, 2000, 2008).

Коррекционная работа, проводимая на основе эффективно используемых разработанных  методов и  приемов и собственного опыта,  имеет положительные результаты в  психическом и социальном развитии ребенка. Однако, мы на практике понимаем, что трудности ребенка не являются суммой нарушений, которые можно было бы разрешить с помощью подбора соответствующих  методов и приемов коррекционной работы. О.С. Никольская говорит о том, что мы можем добиться продвижения в выработке социально-бытовых умений, навыков коммуникации, в накоплении знаний, даже способности распознавать эмоции и столкнуться с тем, что ребенок почему-то не использует полученные возможности в реальной жизни, и мир его остается фрагментарным. Можем достичь успехов в области развития отдельных психических функций, но это тоже не гарантирует ребенку улучшения реальной адаптации к происходящему. Известный нейропсихолог  А.В.Семенович в своей книге задается вопросом: «Что происходит сегодня с онтогенезом речи и  психического развития вообще в связи с узурпацией культурного пространства «псевдособеседником» из СМИ и «псевдоинформацией» в лице компьютерной субкультуры, выхолащиванием и вымыванием из повседневного обихода и образования классического русского языка?.. Ведь мы на пороге открытия новых синдромов отклоняющегося развития, первыми из которых заявят о себе (вернее уже заявляют) специфические логопатии». А.В. Семенович поясняет: «Ведь речь здесь идет не о неспособности ребенка говорить (хотя этот элемент тоже присутствует), а о его неспособности к усвоению родного языка и, следовательно, использованию родного языка как главного инструмента сознания, присвоения культурного опыта (связи времен) и общения». С помощью чего у ребенка может осуществляться эта связь времен? Вспомним наш  русский фольклор.  По собственному опыту и из научных источников, многие из нас знают, что у человека  имеется генетическая память о принадлежности к своему народу и его культуре. Есть внутри каждого из нас источник, о котором мы не знаем или недооцениваем его важности для нас и наших детей. Раньше наши предки воспитывали своих детей на потешках, сказках, хороводных, подвижных народных играх. Тот факт, что эта народная дидактика прошла проверку столетиями, говорит о том, что она эффективна. Мы предполагаем, что активное использование русского фольклора в обучении и воспитание  детей с расстройствами аутистического спектра может помочь не только в развитии социальной, аффективно-эмоциональной и речевой сфер, но и раскрытии глубинного потенциала, заложенного в детях. Эта та методика, которая доступна как педагогам, так и их родителям. Здесь, на наш взгляд, есть одно условие для достижения эффективности: неформальное отношение. Необходимо самим родителям, педагогам почувствовать связь времен, осознать себя частью одного целого со своим народом, его традицией и культурой, открыть в себе источник.

Известно, что народное искусство особенно доступно восприятию ребенка, что обусловлено простотой формы и образов. Такой яркий и выразительный материал, как фольклор, несет в себе важный эмоциональный заряд, необходимый для гармоничного развития  детей с расстройствами аутистического спектра. Коррекционное воздействие фольклора  необходимо осуществлять в повседневной жизни, в семье, в образовательном учреждении. В детском саду  можно подбирать фольклорные формы для  организованной образовательной деятельности, свободной деятельности, совместной деятельности, для прогулки, режимных моментов. Здесь уместно еще раз напомнить, что коррекционно-развивающая помощь при организации всех видов деятельности детей с расстройствами аутистического спектра значительно шире, чем организованная деятельность в виде занятий, т. е. воспитание и обучение — слитное, неразделимое единство, охватывающее всю жизнь ребенка, включая семью. Тактика педагогического выбора определяется конкретными задачами с учетом индивидуальных возможностей воспитанников, понимания того, что в данный период является наиболее важным для поступательного развития того или иного ребенка. Основополагающим содержанием  работы  является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и сверстником и развитие эмоционально-аффективной сферы,  которая, как было отмечено,  является прижизненно складывающейся  системой переживаний, индивидуального аффективного опыта, направляющего и организующего процесс разрешения основных адаптивных задач.  

Русские народные песенки, потешки, прибаутки, игры развлекают и развивают ребенка, создают у него бодрое, радостное настроение, стимулируют к деятельности. Колыбельные песни вызывают состояние психологического комфорта. Сказки способствуют психическому развитию ребенка, подготавливая положительный эмоциональный фон для адекватного восприятия окружающего мира и отражения его в эмоциях и в речевой деятельности. Фольклор помогает усвоить простые алгоритмы поведения, общения, игры. Простота и лаконичность народного фольклора помогает простыми коррекционными средствами решать сложные задачи преодоления трудностей развития. Вспомним хороводную игру «Каравай», «Сорока», «Коза рогатая» и многие другие. Произведения настолько разнообразны и выразительны, что позволяет взрослому быстро найти эмоциональный контакт с ребенком и  преодолевать трудности развития  на ярком и интересном для ребенка материале, украсить его жизнь и жизнь людей его окружающих.

Д. Б. Эльконин (1960) в одной из своих работ отмечает, что рифма и ритм являются в раннем возрасте основой для запоминания различных слов и словосочетаний, потешек. Он утверждал, что при повторении слов и фраз предметом сознания ребенка являются не смысл и их значение, а звуковой состав и ритмическая структура.  Известно, большинство детей - аутистов имеют хороший музыкальный слух и память. Поэтому они сначала запоминают и воспроизводят ритм и мелодику, затем пробуют воспроизвести песенку или потешку под движения взрослого. Многочисленные исследования подтверждают, что процесс развития речи в раннем возрасте неразрывно связан с фольклором. При этом изучение практики специальных дошкольных учреждений и домов ребенка, в которых воспитываются дети с нарушениями в развитие, показало, что фольклор как средство коррекционного воздействия не получило применения. Литература  ограничивается  признанием воспитательного значения фольклора. Однако сам процесс воздействия форм устного народного творчества на психическое развитие детей мало изучен. Педагогам необходимы практические рекомендации по содержанию и методам коррекционной работы с использованием фольклора. Проведенная нами инновационная работа по данному направлению показывает, что в работе с детьми с аутистическими расстройствами не только можно, но и необходимо активно использовать фольклор.  (См. практический материал к разделу «Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития».

Мы пришли к следующим результатам:

1.Примение фольклора повышает эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития.

2. Коррекционное воздействие фольклора способствует раскрытию в ребенке скрытого потенциала к социальному, познавательному, творческому развитию.

3. Фольклор помогает наиболее эффективно преодолевать расстройства аутистического спектра.

В коррекционно-развивающей  работе  народный фольклор   используется  в разных видах деятельности:

 - в непосредственно образовательной деятельности;

- в наблюдениях;

 - в народных подвижных играх;

 - в играх на развитие мелкой моторики;

 - в театрализованной деятельности;

 - в инсценировках

- в режимных моментах

- на прогулке

- в свободной деятельности

Работа проводится  по трем направлениям:

1. Совместная деятельность с детьми.

 2. Взаимодействие с родителями.

 3. Взаимосвязь с  воспитателями

Совместная деятельность с детьми включает в себя:

- ежедневная непосредственная образовательная деятельность с детьми  по утвержденному плану;

 - включение  народного творчества в  другие виды образовательной деятельности;

 - включение народного творчества в режимные моменты.

Так как наиболее активной формой обучающего воздействия на детей  является игра, то  народное творчество как нельзя лучше реализует все поставленные педагогами задачи. По итогам работы за определенный период проводится итоговое развлечение с привлечением сверстников другой группы. Примеры такого праздника: развлечение «Весеннее хороводное гулянье», развлечение «Весенний хоровод», «Рождественские колядки», развлечение «Березкины именины».  Практический материал представлен в  Приложении к разделу «Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития».

2.7. Использование  здоровьесберегающих технологий

 в работе дефектолога

Понятие «здоровье» определяется ЮНЕСКО как отсутствие патологических отклонений в организме и состояние полного комфорта: физического, психического и социального. Правомерно и необходимо также добавить, что и духовного.

В отношении здоровьесберегающей технологии в системе образования определение здоровья  можно представить следующим образом: здоровье - это такое психофизическое и духовное состояние учащихся, которое обеспечивает им достаточно высокий уровень интеллектуальной и физической работоспособности, а также адаптированности к постоянно изменяющейся учебной, социальной и природной среде.

Соловьева Н.И. определяет здоровьесберегающую образовательную технологию как функциональную систему организационных способов управления учебно-познавательной и практической деятельностью учащихся, научно и инструментально обеспечивающую сохранение и укрепление их здоровья.

Из этого следует, что целью здоровьесберегающей образовательной технологии должно выступать обеспечение условий физического, психического, социального и духовного комфорта, способствующих сохранению и укреплению здоровья участников коррекционно-образовательного процесса, их продуктивной учебно-познавательной и практической деятельности, основанной на научной организации труда и культуре здорового образа жизни личности.

Внедрение здоровьесберегающих технологий в процесс  обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья особенно важно. Дети с ОВЗ,  имеющие сложный  дефект, при котором нарушение двигательных и психических функций сочетается с недостаточностью в функционировании нервной системы, имеют  также общую соматическую ослабленность и низкую работоспособность. Современная практика работы с детьми требует от дефектолога широкого профиля знаний, знаний технологий воспитания и обучения как нормально развивающихся детей, так и детей с проблемами в развитии. Дети с расстройствами аутистического спектра довольно часто пребывают в состоянии психологического дискомфорта,  у них часто меняется эмоциональный фон, они могут легко войти  в состояние аффекта. Систематическое использование здоровьесберегающих технологий позволяет нормализовать  физическое и психологическое состояние детей с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра,

         Цель использования здоровьесберегающих технологий в работе дефектолога с детьми, имеющими комплексные нарушения развития - создание условий физического, психического, социального и духовного комфорта, способствующих сохранению и укреплению здоровья участников коррекционно-образовательного процесса, формирование установки на здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных жизненных ситуациях.

        При достижении этой цели важно учитывать  состояние как физического, соматического, так и психологического и духовного здоровья ребенка. При этом физическое здоровье создает основу для осанки, правильного развития статики, локомоций, роста и веса. Соматическое же здоровье определяет становление, развитие и функционирование всех систем организма, его внутренних органов. Психическое здоровье обеспечивает целостность восприятия окружающей действительности, адекватность реакций на ее предметы и явления, а также на отношение человека к себе и к окружающим его людям. Духовное здоровье включает в себя нравственный потенциал человека и обеспечивает сущностную составляющую его жизни.

Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционно-образовательном процессе позволяет решать следующие задачи:

1.Создание психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, обеспечивающих психическое здоровье и комфорт воспитанников посредством гуманизации и демократизации коррекционно-образовательного  процесса на основе: обоснованного соответствия предъявляемой  нагрузки, объема передаваемой информации с психофизическими возможностями ее усвоения.

2. Создание условий для полноценного и всестороннего развития детей на базе педагогического охранительного режима, активного двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.

3. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие укрепляющих здоровье потребностей и расширение возможностей их практической реализации.

4. Формирование представлений о своих физических и психологических потребностях, адекватных способах их удовлетворения;

5. Воспитание практических навыков и приемов, направленных на сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.

        В разделе «Здоровье» программы  Е.А. Екжановой, Е.А.Стребелевой  «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» определены следующие семь основных направлений коррекционно-педагогической работы: «Путь к себе», «Мир моих чувств и ощущений», «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья», «Движение — основа жизни», «Человек есть то, что он ест», «Советы доктора Айболита», «Здоровье — всему голова». Данные направления гармонично ложатся в основу работы дефектолога и  всех участников коррекционно-образовательного процесса по здоровьесбережению воспитанников.

        Работа, проводимая в направлении, названном «Путь к себе», призвана закрепить у детей образ «Я». Формирование положительного образа «Я» ложится в основу всей работы. Для достижения этой  цели разработан игровой комплекс «Веселый круг», «круглый стол», семинар-практикум для родителей, проводятся консультации для родителей. Также в сознании детей закрепляются представления о значении культурно-гигиенических навыков в жизни человека, формируются умения адекватно   реагировать на психологическую ситуацию, преодолевать собственный дискомфорт, оказывать помощь сверстнику.

        Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдая за их повседневной жизнью и деятельностью. Создавая технологии, укрепляющие здоровье, нужно помнить, что общение взрослого с детьми создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему здоровью. При этом создаются предпосылки для адекватного реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон. Весь коррекционно-образовательный процесс должен быть основан на целенаправленной работе по формированию положительного эмоционального отношения как со взрослым, так и со сверстниками. На решение задач данного направления направлены театрализованные игры, сказкотерапия, куклотератия (реабилитационная игрушка),  совместная деятельность детей. Реализация концепции по формированию навыков коллективного взаимодействия также способствует решению задач здоровьесбережения по данному направлению.  В целом в ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками ухода за своим телом, сохранения психологического здоровья.

        В содержании работы в направлении «Мир моих чувств и ощущений» детей знакомят с основными средствами познания мира — зрением, слухом, кожной и мышечной чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических упражнений дети постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того,  как воспитателями, так и дефектологом создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и эмоционального опыта, который закладывает основы представлений детей о различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими людьми.  Вся коррекционная работа дефектолога по развитию тактильно-двигательной, вкусовой чувствительности, развитию слухового, зрительного восприятия и обоняния также направлена на решение задач здоровьесбережения. У детей формируют представления о необходимости бережного отношения к органам чувств. С детьми проводится массаж и  упражнения по самомассажу. Использование природотерапии, танцевальной терапии, музыкотерапии также решает задачи данного направления.

        Направление «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья» призвано формировать представления детей о единстве человека и природы. Первоначально ознакомление с этим единством выражается в понимании дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления биоритмов природы. Дети знакомятся и с другими биоритмами — сезонными и суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими изменениями. В лексические темы «Осень», «Зима», «Лето», «Весна» включаются задачи по формированию представлений и практических навыков и приемов, направленных на сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни, а также на укрепление психического здоровья, обеспечение  целостного восприятия окружающей действительности, адекватность реакций на ее предметы и явления. В рамках реализации задач данного направления используются игры с природным материалом (вода, песок, камни и др.), природотерапия,  подвижные игры по тематике, упражнения и игры на свежем воздухе во время прогулки и др.

                В дальнейшем Солнце, воздух и вода рассматриваются как факторы, оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего живого на Земле (рост и развитие живых организмов). На прогулках и в ходе занятий детей знакомят с взаимосвязью Солнца и температуры воздуха, с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года. Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же детей знакомят с необходимостью ухода за органами зрения, проводится профилактика их переутомления. Воспитанники практически овладевают приемами и упражнениями для укрепления глазных мышц и развития остроты зрения. Детей знакомят с приемами правильного дыхания. Детей знакомят со значением воды для жизни живых организмов на Земле, формируют их представления о простейших свойствах воды и ее значении в жизни человека. Дети знакомятся с водой как со средством гигиены.

        Содержание работы в направлении «Движение — основа жизни» посвящено формированию у детей представлений о значении двигательной активности в жизни человека. В процессе занятий дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для физкультминуток на занятиях, некоторыми приемами самомассажа, суджок-терапии. Активно используется в работе с  танцевальная терапия, в зависимости от двигательных возможностей детей. Для детей с расстройствами аутистического спектра танцевальная терапия имеет большое значение. В танце одни «заражаются» эмоциями, а другие могут упорядочить свою двигательную активность.

        Педагогическая работа, связанная с содержанием направления «Человек есть то, что он ест», посвящена формированию у детей представлений о полноценном, сбалансированном и здоровом питании. Дети знакомятся с полезными для здоровья человека продуктами, овощами, фруктами, ягодами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах особенности процесса пищеварения (используются упражнения для укрепления жевательных мышц), процесса отбора и санитарной подготовки продуктов, фруктов, овощей для дальнейшего использования в пищу.

Детей учат беречь свое здоровье, своевременно обращаться к врачу. В направлении «Советы доктора Айболита» работа посвящена формированию у детей представлений о возможностях оздоровления и лечения организма, обучению приемам элементарной медицинской помощи. Детей знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу, рассказывают о случаях возникновения угрозы здоровью: это появление высокой температуры, сильного кашля, симптомов пищевого отравления, травма, боль в различных частях тела. У детей формируются представления о своих правильных действиях в проблемных жизненных ситуациях: вызов «Скорой помощи», обращение за помощью к другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием лекарства, и др. Основным методом для решения задач данного направления является игра, а именно сюжетные игры «В больнице», «Скорая помощь», «Доктор», «В аптеке».  В рамках этого направления проводится работа по профилактике простудных заболеваний у детей.

        Содержание работы в направлении «Здоровье — всему голова» предполагает закрепление у детей представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из важнейших жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание вредных привычек (переедание и др.), наносящих урон здоровью и развитию организма.

У детей закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во время пожара, наводнения, большого скопления людей. В лексические темы «Улица. Транспорт», «Животные» и другие  включаются задачи данного направления.

Содержание работы и задачи индивидуальны для каждого ребенка в зависимости от его психофизического состояния.

Таким образом, здоровьесберегающие технологии в работе дефектолога с детьми с комплексными нарушениями развития должы быть направлены на совершенствование духовного развития детей, укрепление их физического здоровья и создание условий для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического комфорта. В целом у дошкольников должна быть сформирована стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных жизненных ситуациях. За основу взята здоровье сберегающая технология, разработанная Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, изложенная в программе «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание», «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методические рекомендации».

        В современных условиях, когда идет отставание физического и нервно-психического развития детей возрастает роль двигательной активности, возникает необходимость введения новых форм оздоровления, например эстетотерапии,  музыкотерапии, в коррекционно-образовательный процесс дошкольников.

        Эстетотерапия является  компонентом здоровьеобеспечения коррекционно-развивающего  процесса в дошкольном образовательном учреждении. Данная технология включает в себя  комплекс мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья детей, посредством оптимизации двигательной и психической  активности, с использованием произведений изобразительного искусства и музыки, которые способствуют формированию двигательных качеств: ловкости, точности, ритмичности, артистичности; гармонизации психо-эмоционального состояния посредством музыкотерапии, развивающей психическую устойчивость, эмоциональную лабильность, адекватность, музыкальность, креативность и формирования устойчивых мотиваций на собственное здоровье и здоровый образ жизни.  Активно используются в работе произведения живописи и музыки, видеоклипы с репродукциями художников по одной теме с соответствующим музыкальным произведением.

Музыкотерапия, танцевальная терапия, природотерапия, эстетотерапия  можно, на наш взгляд, отнести как к здоровьесберегающим,  так и коррекционным технологиям.  Данные технологии оказывают на ребенка и коррекционное воздействие. Они активно применяются в коррекции аутизма.  

С целью предупреждения негативных влияний интенсивной образовательной деятельности в  группе компенсирующей направленности  выделяются следующие основные направления психолого-педагогической работы:

1) Обеспечение условий для формирования положительных эмоций в режиме дня ребенка и создание благоприятного психологического климата в ДОУ. В этом направлении:

• проводятся семинары, консультации, повышающие психологическую компетентность сотрудников ДОУ и родителей, как в знании закономерностей  развития ребенка, так и в важности сохранения психологического здоровья детей, его тесной связи с физическим здоровьем ребенка.
• уделяется внимание созданию эмоционального, психологического комфорта в детском саду с целью профилактики психосоматических заболеваний.

2) Выработка навыков психоэмоциональной устойчивости у детей. С этой целью:

• проводятся психокоррекционные занятия, в ходе которых дети опосредованно знакомятся с навыками релаксации и саморегуляции, что создает условия для формирования у них способности управлять своим эмоциональным состоянием.
•  разработка  занятий, позволяющих снизить утомляемость детей в ходе занятия, проведение занятий  на основе сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками и соответствующей психофизическому состоянию ребенка деятельности.
• применяются релаксации и релаксационные игры в ходе занятий, проводимых педагогом.
• поддерживается  тесный контакт с медицинскими работниками, психологом, с родителями детей, с целью  объединения  усилий по сохранению психического и физического здоровья ребенка.
• в работе также используется психогимнастика. Психогимнастика — это специальные занятия (этюды, упражнения, игры), направленные на развитие и коррекцию познавательной и эмоциональной психики ребенка, эмоционально-аффективной сферы ребенка. Эти упражнения помогают создать на занятиях положительный эмоциональный настрой, устранить замкнутость, снять усталость. С их помощью у детей развиваются навыки концентрации, пластика, координация движений, эмоции. Упражнения сопровождаются различными текстами, помогающими детям лучше представить тот или иной образ, войти в него.

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 В ФГОС ДО выделена категория детей со сложными (комплексными) нарушениями развития как дети с ограниченными возможностями здоровья.    В коррекционной  работе с данной категорией детей необходимо учитывать особенности развития   и специфические образовательные потребности данной категории детей. Дефектологическое сопровождение данной категории детей решает коррекционные задачи, направленные на развитие познавательной  деятельности, речевого развития, на социальное развитие,   на формировании личности детей с комплексными нарушениями развития, на   формирование  навыков коллективного взаимодействия,  на развитие предпосылок социальной адаптации. Правильно построенная система дефектологического сопровождения помогает эффективно решать поставленные задачи.  Дети данной категории  имеют  различные  психологические  особенности, как уже отмечалось. Данные исследования показали, что в условиях разработанной  трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии становится возможным осуществлять личностно ориентированный подход, непрерывность и поэтапность процесса развития, обучения, тем самым удовлетворять индивидуальные потребности детей с комплексными нарушениями, в соответствии с уровнем их психического развития; содействовать всестороннему развитию, сглаживанию отрицательных сторон личности, преодолению социальной недостаточности и подготовки детей к социальной адаптации и интеграции  в образовательное пространство.  Предложенный опыт  работы по  дефектологическому сопровождению детей с комплексными нарушениями развития показывает пути достижения  основной  для  цели - обеспечение специальных условий, необходимых для когнитивного, социального развития, формирования личности и адекватной самостоятельности, что, в свою очередь, способствует  повышению эффективности  обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями. Мы надеемся, что практическое применение данной методической разработки позволит  эффективно  разработать свою  модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, в том числе с расстройствами аутистического спектра,  даст  возможность реализовывать в любом дошкольном образовательном учреждении  адаптированные программы в соответствии с ФГОС, что позволит адаптировать детей с комплексными нарушениями  к условиям дошкольных и школьных учреждений.

 Знание  потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный  подход к воспитанию и обучению этих детей  является    залогом  успеха  педагога  в работе.  

Тенденция гуманизации   современного общества  по отношению к лицам с комплексными нарушениями развития требует от нас более пристального и действенного  внимания к данной категории детей. По данному направлению необходимо продолжать обобщать имеющийся опыт работы, находить и апробировать пути решения задач образования детей данной категории в соответствии с современными требования к системе образования детей с ОВЗ.

4.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ПЕДАГОГА

1. Адаптированная примерная основная общеобразовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи./Под редакцией профессора Л.В.Лопатиной/- Санкт-Петербург ЦДК проф. Л.Б.Баряевой 2014;  
2. Альманах института коррекционной педагогики. /№18, 19 2014г.
3. Баряева Л.Б.,  Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб., 2007.
4. Бондарь Т.А., Захарова И. Ю. – подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сфер: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – М.,2011.
5. Верещагина Н.В. «Особый ребенок»  в детском саду: практические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с детьми с множественными нарушениями в развитии.- СПб., 2009.
6. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2005.
7. Воспитание и обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. /под ред.  И.М. Бгажноковой/- М. – 2007.
8. Головчиц Л.А. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, М.: 2007.
9. Жигорева М.В. Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития. // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, М. – 2009.
10. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. – М., 2006
11. Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии// Воспитание и обучение  детей  с нарушениями развития.- 2008. - №2. – с. 9-19.
12. Исханова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными детьми.- С-П., 2011
13. Екжанова Е.А., Стебелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. – М., 2003.
14. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А., Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методические рекомендации.- М., 2011 г.
15. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие /Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной/. – М., 2004.
16. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 2002.
17. Кроткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с цеербральным параличом. – М.,2007.
18. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. – М.,2007.
19. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 2014
20. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / под ред. Дементьевой Н.Ф./ М.,1993
21. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития./Под редакцией Л. Б. Баряевой, Е.А. Логиновой./  - СПб., 2010
22. Стребелева Е.А.,  Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. – 2001. – №1. – С. 80 – 86.
23. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: книга для педагога-дефектолога. – М., 2008.
24. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Санкт-Петербург, 2003
25. Стребелева Е.А. Индивидуальные программы воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста /ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»/
26. Симонова Н.В. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.
27. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. – М., 2001.
28. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.

5.ПРИЛОЖЕНИЕ

5.1.Практический материал к разделу «Системный подход к реализации диагностического направления  работы дефектолога в группе для детей с комплексными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра»

Протокол наблюдений

 за свободным поведением ребенка c расстройствами аутистического спектра

Код___________________________________

Возраст_______________________________

Дата рождения________________________

Дата поступления______________________

Период наблюдения____________________

Заключение ПМПК_____________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Кем проводилось наблюдение____________________________________________________________

Карта развития ребенка с комплексными нарушениями

1. Общие сведения о ребенке

Ф. И. О./код/                                                                                                         

Дата рождения                                                  Возраст                                                 

Показания к пребыванию в специальной группе д/сада (для детей с комплексными нарушениями развития)                                                                                                                                                                                                                                                 

Из какого д/сада поступил                                                                                         

Дата поступления                                                                                                 

Повторное заключение ПМПК по итогам обучения                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

Дополнительная информация см. «Анкета для родителей»

2. Психолого-педагогическое обследование

                                                                           Дефектолог ___________________________________

                          Игровой комплекс «Веселый круг»

Проводится фронтально в игровой комнате

Дети сидят на стульчиках в кругу.

Цели: формировать эмоционально положительный настрой на ситуацию пребывания в детском саду; воспитывать доброжелательное отношение к сверстнику; учить называть имя сверстника, выделять его из других; учить откликаться на свое имя; учить эмоционально положительно реагировать на сверстника; учить находиться рядом со сверстником, не причиняя друг другу вреда;  учить вступать во взаимодействие со сверстником; формировать навыки коллективного взаимодействия, развивать игровую деятельность и подражательную способность.

1. Оргмомент   - День начинается (продолжается),

                             Детки улыбаются.

                             Мы друг друга любим,

                             Мы друг друга голубим.

      (Педагог гладит деток и их побуждает погладить друг друга)

2. Игра «Кто у нас хороший»

                                           - Кто у нас хороший?

                                             Кто у нас пригожий?

 (Дети показывают на ребенка,      называют его по имени)

                                             Вовочка у нас  хороший,

                                             Вовочка у нас пригожий.

 (Ребенок встает, педагог гладит его, ребенок кланяется и говорит: «Спасибо!» Игра повторяется.)

3. Игра «Веселый круг»

                                          -Ты мой друг, и я твой друг,

           (Дети руками указывают на сверстника, затем прижимают руки к себе)

                                            Это наш веселый круг.

                                              (Все берутся  за руки)

                                            Ты хороший, и я хороший,

              (Руками указать на сверстника, затем прижать руки к себе)

                                             Так давай дружить!

                                              (Взяться за руки)

                                              Будем вместе мы играть,

                                              (Все хлопают в ладоши)

                                              Никого не обижать!

                             ( Показывают указательным пальцем «Ну-ну!»)

4. Игра «Поиграй и передай другому»

    Материал: бубен, погремушка, мяч и т.п.

                                            - На, Аня, поиграй

                                                И Вове дай!  

  Дети передают предмет по кругу или по своему желанию ( «...и другу дай»)

      5. Итоги                                      

                                                      -  Мы дружно все играли

И нисколько не устали.

Мы вновь играть пойдем,

Всех друзей с собой  зовем!

                       Педагог направляет детей для организации  свободной  игры.

Динамика усвоения адаптированной образовательной программы: дефектологическое сопровождение  

_____________________ учебный год

Ф.И./код______________________________________________________________________________

Год рождения __________________________________________________________________________

Дата поступления _______________________________________________________________________

Заключение ПМПК _____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Учитель-дефектолог      __________________________________________________________

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

БОЛЬШАЯ ПРОСЬБА, ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ В ЗАПОЛНЕНИИ АНКЕТЫ

ВСЕХ ЧЛЕНОВ СЕМЬИ. ВАШИ ИСКРЕННИЕ ОТВЕТЫ ПОЗВОЛЯТ

ПОЛУЧИТЬ ДОСТОВЕРНЫЕ ДАННЫЕ О ВАШЕМ МАЛЫШЕ, ОСОБЕННОСТЯХ

ЕГО РАЗВИТИЯ, ВОЗМОЖНОСТЯХ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

ЧТО ЧРЕЗВЫЧАЙНО ВАЖНО ДЛЯ ПЛАНИРОВАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1. Имя, фамилия ребенка, дата рождения_________________________________________________

____________________________________________________________________________________

2. Состав семьи__________________________________________________________________________

3. Ф.И.О., образование, профессия, место работы, дата рождения родителей (лиц, их заменяющих)___

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

4. Наличие других детей в семье. Их возраст__________________________________________________

________________________________________________________________________________________

Другие родственники, участвующие в воспитании и уходе____________________________________

______________________________________________________________________________________

5. Жилищные условия (проживание в отд. квартире (сколько комнат), совместно с  родителями , в комнате в коммунальной квартире, в общежитии и др.)___________________________________________

6. Материальный статус (высокий, средний, низкий)_____________________________________________

7.  Беременность (наличие токсикоза, травм, заболевания во время беременности, прием лекарственных препаратов) _______________________________________________________________________________

Какая по счету беременность______________ какой  по счету ребенок______________________________

Возраст родителей на момент рождения ребенка_________________________________________________

Наследственная отягощенность_______________________________________________________________

8.   Роды. Преждевременные,  срочные, самостоятельные, стимуляция (кесарево сечение, выдавливание,

щипцы и др.)___________________________________________________________________________

Оценка по шкале Апгара____________вес_________рост_______________крик__________________

Как взял грудь__________________________________________________________________________

Вскармливание_________________________________________________________________________

Как сосал (срыгивания, поперхивания и др.) ________________________________________________

9. Раннее развитие ребенка:

а)начал держать голову_______________б) начал сидеть______________в)начал ползать_____________

г)начал ходить________ д) появление гуления___________е)лепета__________

ж)первые слова__________з)фраза_________________________________________

Понимание речи__________________________________________________________

 сон и аппетит ребенка______________________________________________________________________

Перенесенные заболевания до 1 года___________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

После 1года____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

В каком возрасте диагностированы основные заболевания_____________________________________

Судороги на высокую температуру и др.____________________________________________________

Имеются ли навязчивые движения_________________________________________________________

Наличие инвалидности_____________группа_________№_____________________дата____________

Основание_____________________________________________________________________________

Наличие речевых нарушений в семье, двуязычья, психических заболеваний, психотравмирующих факторов______________________________________________________________________________

10. Наблюдение у психоневролога_____________________________________________________________

Заключение________________________________________________________________________________

  Наблюдение у невропатолога________________________________________________________________

Заключение________________________________________________________________________________

11. Наблюдение у других специалистов________________________________________________________

Заключение________________________________________________________________________________

Данные обследования (ЭЭГ и др.)_____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

12. Обнаружение снижения слуха (когда, кем и при каких обстоятельствах, предполагаемая причина?)__________________________________________________________________________________

Обнаружения отставания в развитии___________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

13. Предпринятые действия. Куда обращались? Полученные рекомендации._________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14. Начало систематического обучения (когда и где)_____________________________________________

__________________________________________________________________________________________

15. Посещение массового дошкольного учреждения (с какого возраста)_____________________________

16. Посещение специального дошкольного учреждения (с какого возраста)__________________________

17.  Использование индивидуальных реабилитационных средств (какие, с какого возраста, пользуется ли постоянно, часть дня (почему) ________________________________________________________________

18.  Навыки ребенка (нужное подчеркнуть):

а) ест самостоятельно ложкой; ест с помощью; сосет бутылку и др._________________________________

б)  одевается самостоятельно; одевается с небольшой помощью взрослого; одевает взрослый___________

__________________________________________________________________________________________

в)  самостоятельно пользуется туалетом; своевременно просится в туалет; не просится в туалет и др. __________________________________________________________________________________________

г)спит один, со взрослым, засыпает со взрослым_________________________________________________

д)дневной сон______________________________________________________________________________

19.   Особенности характера ребенка — спокойный, активный, малоактивен, пассивный, жизнерадостный, улыбчивый, раздражительный, злой, упрямый, вялый, часто (редко) плачет, неустойчивое настроение, конфликтный и т.д. (нужное подчеркнуть, недостающее добавить)___________ __________________________________________________________________________________________

20.  Предпочтение к кому-то из близких (обращение с просьбой; какими способами)__________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

21.  Единодушие всех членов семьи в подходе к воспитанию ребенка. Что ему разрешает, запрещает мама, папа, бабушка, дедушка________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

22.  Желание ребенка посещать детский сад (собирается в сад с радостью; равнодушен; капризы, истерики и т.д.)_____________________________________________________________________________

23.  Реакция ребенка на чужих людей (контактен, пытается общаться сам, ласков, застенчив, обидчив, избегает контактов, агрессивен др.)____________________________________________________________

24. Стремление ребенка вступить в контакт с ровесниками (инициативен, отходит в сторону, чтобы его не трогали, любит уединиться)_________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

25. Желание ребенка при общении со взрослыми и со сверстниками во что бы то ни стало настоять на своем (настойчив, упрям, безразличен и др.)______________________________________________

26. Назовите любимые занятия и игрушки ребенка___________________________________________

27. Какие игры (игрушки) Ваш малыш предпочитает больше:

а) собирать пирамиды, играть с кубиками, конструктор_______________________________________

б) рисование красками и карандашами, лепка, поделки из бумаги_______________________________

в)  игры с сюжетными игрушками (собака, кошка, зайка, мишка и т.д.), действия с ними - укладывает спать, кормит, умывает и т.д.______________________________________________________________

г)  подвижные игры (много двигается, лазает, прыгает), игры с мячом___________________________ машинами_____________________________________________________________________________

д) другое_______________________________________________________________________________

28. Нуждаетесь ли  Вы в дополнительных знаниях в области специальной педагогики и психологии

_______________________________________________________________________________________

29. Пользуетесь ли рекомендациями в воспитании ребенка, чьими?_____________________________

_______________________________________________________________________________________

Спасибо!

Дата_______________                                                                     Подпись__________________________

                                                                Обследование познавательного развития по методике Е.А. Стребелевой

(3-4 лет)

Ф.И.О./код____________________________________________               дата обследования____________________________________________

Дата рождения_________________________________________                возраст_____________________________________________________

Заключение________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации_____________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог___________________________________

Фольклор как средство коррекционного воздействия на психическое развитие детей с комплексными нарушениями и расстройствами аутистического спектра

Развлечение

«Весеннее хороводное гуляние»

(В соответствии с ФГОС)

Участники: вариант 1 - педагоги, родители, дети с ограниченными возможностями здоровья;

                    вариант 2 – педагоги, дети группы компенсирующей направленности и дети общеразвивающей группы

вариант 3 – все желающие      

Задачи:

Формировать представление о себе, как части многонационального общества, носителе его культуры.

С помощью народных игр, хороводов  и моделируемых ситуаций способствовать освоению детьми системы отношений между людьми, расширять представления о весне, развивать слуховое восприятие, речь, эмоционально-аффективную сферу, формировать навыки социального и коллективного взаимодействия, создавать эмоционально положительное отношение к сверстникам.

Воспитывать  любовь к своей стране - России.

Оборудование: музыкальное сопровождение, русские народные  костюмы для взрослых и детей, самовар, угощение, атрибуты к играм, иллюстрации для выставки (самовары,  картины художников с хороводными гуляниями),  шарики и др. украшения.

Оформление зала: выставка репродукций, иллюстраций по теме; стол с самоваром, сушками, пряниками; шарики и другие украшения.

Предварительная работа:  работа  плану в течение учебного года

1. Оргмомент. Музыкальное сопровождение «Русь инструментальная», «Весенний хоровод»

Ведущий в русском народном костюме: Мы Вас приглашаем,

На праздник чудесный.

В мир удивительный,

И интересный.

В мир наших дедов, отцов,

В мир весны и скворцов.

В мир хороводов, игры,

Дружбы, пряников и, конечно, любви.

   2.  Знакомство «Веселый круг»:

            Встанем, дети, встанем в круг,                       (Все встают в круг)

Ты мой друг и я твой друг.          (руками показывают на сверстника и на себя)

                         Это наш веселый круг.                              (берутся   за руки)

              Ты хороший, и я хороший           (руками показываю на сверстника и на себя)

                   Так давай дружить!                                   (берутся за руки)

              Будем вместе мы играть,                               (хлопают в ладоши)

                Песни петь и танцевать.

3. Хоровод «Весна-красна».

Ведущий и взрослые запевают, все идут по кругу, взявшись за руки:

Нам Весна-Красна

Праздник принесла.

Нынче с самого утра

Веселится детвора.

                      Весна-красна, на чем пришла?  (Притопывают)

На сохе, бороне,

На вертучем колесе,

На кнутике, на хомутике.

Идет кулик, несет ключик,

Отворять весну,

                                                            Замыкать зиму.                (Сходятся к центру круга)

4. Хоровод «А мы просо сеяли, сеяли»

Ведущий:                       Сеем, веем, посеваем в хоровод вас приглашаем.

Хоровод то не простой, он теперь совсем иной.

Встаньте дружно в ряд, возьмите за руки ребят.

Мы посеем просо, хоть будет нам не просто.

Все  строятся в два ряда, друг напротив друга и все поочередно поют и идут вперед и назад «стенка на стенку»

А мы просо сеяли, сеяли, Ой дид-лада, сеяли, сеяли! (1 ряд)

А мы просо вытопчем, вытопчем, Ой дид-лада, вытопчем, вытопчем! (2 ряд)

Да чем же вам вытоптать, вытоптать? Ой дид и лада, вытоптать, вытоптать! (1 ряд)

А мы коней выпустим, выпустим, Ой дид и лада, выпустим, выпустим! (2 ряд)

А мы коней выловим, выловим, Ой дид и лада, выловим, выловим! (далее чередуются)

А мы коней выкупим, выкупим. Ой дид и лада, выкупим, выкупим!

Да чем-то вам выкупить, выкупить? Ой дид и лада, выкупить, выкупить!

А мы дадим сто рублей, сто рублей, Ой дид и лада, сто рублей, сто рублей!

Нам не надо  тысячи, тысячи, Ой дид и лада, тысячи, тысячи!

А чего ж вам надобно, надобно, Ой дид и лада, надобно, надобно!

А нам надо девицу, девицу, по имени Настенька, Настенька!

                           Ведущий:                  Славно все вы потрудились.

Все старались, не ленились.

5. Потешка «Жили у бабуси»

                             Ведущий:                           Рада с вами поиграть,

Встаньте в круг опять.

Будем праздник продолжать,

Будем бабу в гости звать.

Про бабу вам я расскажу,

А вам, что делать, покажу.

Под музыкальное сопровождение исполняется потешка  «Жили у бабуси» с движениями

6. Народный танец под звучание гуслей

Ведущий:                     Баба гусей нашла, от радости танцевать пошла.

                                     Вы, друзья мои, смотрите и, как баба, попляшите.

                                                       Звучит запись «Гусли»

7. Подвижная игра «Заря – заряница»

               Ведущий:                     Пели мы и танцевали, но еще мы не играли.

                                                               Знаем мы одну игру.

                                        Мы сейчас по кругу станем, с вами в игру  поиграем.

Дети берутся за  украшенный х лентами и цветами обруч и идут по кругу

                                               (Если участников много, 2-3 обруча)

Заря-заряница, красная девица,

По полю ходила, ключи обронила,

Ключи непростые, ленты расписные.

Раз, два, три – не воронь,

Беги, как огонь!

Игра повторяется несколько раз

8. Чаепитие из самовара, с пряниками и сушками.

                 Ведущий:                    Хороводное гулянье было у нас,

                                                   Мы песни пели и водили хороводы,

                                                      Под гусли мы пускались в пляс.

                                               Когда мы вместе не страшны невзгоды.

                                           А русский самовар и в непогоду согреет вас.

                                      За стол вас приглашаем, чаем с пряниками угощаем.

Детей знакомят с иллюстрациями различных самоваров

Музыкальное сопровождение чаепития: «Весенняя капель», Вивальди «Весна»

После чаепития, по  желанию детей,  включается народная музыка (гусли и т.п.) и дети свободно танцуют

9. Прощание

                                Ведущий:            Подошел нам прощаться срок,

Закончен весенний хоровод.

Было весело развлекаться,

Пора в группу возвращаться.

Мы и пели, играли, танцевали,