Основные методы обучения в развитии речи детей с ОНР
методическая разработка на тему

Основные методы обучения в развитии речи детей с ОНР

(отрывок из статьи)

Исходя из общих психологических закономерностей в работе по развитию речи выделяются два этапа: доречевого и речевого развития. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.

Содержанием обучения на первом этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимания обращенной речи. На втором этапе – развитие самостоятельной активной речи.

К содержанию обучения детей раннего возраста относятся, прежде всего, воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления активной речи. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей самостоятельность в пользовании словом, желании употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.

На первом этапе обучения сначала следует развивать зрительное и слуховое сосредоточение, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание.

Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности. То есть развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно.

Для успешного развития у детей внимания к речи и ее понимания на логопедических занятиях сначала используются игрушки или реальные предметы (действия с предметами), а затем и картинки.

Большое значение имеет непосредственное действенное участие самого ребенка в процессе познания предмета. Для этого необходимо включать все анализаторы: зрение, слух, обоняние, осязание, вкусовые ощущения и движения (действия с предметами).

Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания, ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его (тактильное восприятие), понюхать (если он имеет запах), выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные анализаторы, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет, т.е. понимание речи взрослого.

Связь между словом и предметом достигается быстрее, если предмет стоит на одном и том же месте, обозначается одном и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке (находить куклу в разных местах, настенные часы, мишку и т.д.). То есть, развитие понимания речи (в частности, усвоение значений слов) осуществляется по типу условных рефлексов: ребенок видит перед собой предмет и одновременно слышит обозначающее его слово, произносимое взрослым. После нескольких таких повторений между зрительным образом предмета и звуковым образом обозначающего его слова в коре головного мозга образуется условная связь. С этого момента слышимое ребенком слово будет вызывать у него образ предмета, а вид предмета невольно заставит вспомнить его словесное обозначение. Именно поэтому ребенок становится способным понимать выраженные словами приказы и просьбы, позволяющие в дальнейшем взрослым регулировать его поведение при помощи речи (регулирующая функция речи).

К началу второго этапа обучения понимание детьми обиходной речи еще достаточно ограничено. Они выполняют лишь элементарные побудительные инструкции в определенной ситуации. Активный словарь беден. Речь состоит из отдельных звукоподражаний, лепетных и нескольких общеупотребительных слов.

В процессе обучения улучшается понимание обиходной речи. Заметно увеличивается объем выполняемых инструкций, простых поручений, требующих последовательности действии: возьми…, положи… .

Таким образом, на втором этапе обучения на логопедических занятиях в результате накопления активного словаря, который остается преимущественно предметным, а также подражания предложениям-образцам, исходящим от логопеда, у детей развивается активная фразовая речь в форме простых нераспространенных предложений. Некоторые дети могут односложно отвечать на стереотипные вопросы.

Развитие активной речи должно осуществляться в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале.

Принцип единства формирования речи и мышления на одном и том же познавательном материале должен быть положен в основу всего процесса обучения речи у детей.

Наряду с развитием активной речи продолжается воспитание у детей внимания к обращенной речи.

Приложение.

Развитие фразовой речи в форме простого нераспространенного предложения.

Игра «Покатай мишку»

Цель. Учить детей выполнять действия по инструкции: покатай, посади; называть игрушки: мишка, машина. Побуждать произносить фразы: дай мишку, дай машину, на мишку, на машину.

Пособия. Машина, мишка.

Ход занятия. Игрушки стоят на столе. Логопед берет машину, катает ее.

Логопед: - Посмотри, какая машина.  (дает возможность ребенку рассмотреть игрушку)

Л: - Хочешь машину? Попроси. Как надо сказать? (побуждает к произнесению фразы дай машину). Логопед дает ребенку машину, и он катает ее.

Затем взрослый берет мишку.

- Посмотри, какой мишка! Попроси мишку. Как надо сказать?

Ребенок: - Дай мишку.

Л: - Посади мишку на машину. Покатай мишку.

Ребенок с помощью взрослого или самостоятельно сажает мишку на машину и катает.

Л: - Дай мишку (машину). Если ребенок подает игрушку молча, логопед напоминает, что надо ответить (- На мишку, на…машину).

Логопед проговаривает фразу несколько раз, побуждая ребенка к повторению.

Список использованных источников:

1. Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.
2. Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
3. Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., ВЛАДОС, 1998.
4. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, М., 1984.
5. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
6. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М., 1989.