Особенности формирования и развития лексико-грамматического строя у детей с нарушениями речи
консультация на тему

Грамматическая система русского языка сложна, ребенку с ОНР самостоятельно с ней не справиться. Нарушения грамматического строя речи – аграмматизмы – нередко занимают ведущее место, делая речь ребенка малопонятной.

Для детей с ОНР нарушение грамматического строя является типичным проявлением. Современное овладение правильной речью имеет важное значение, как для последующего обучения ребенка, так и для коммуникации. (7, с. 3)

Формирование грамматического строя речи аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития.  Своеобразие развития лексико-грамматического строя речи при общем ее недоразвитии показано в исследованиях Р.Е.Левиной, В.К.Орфинской, Н.Н.Трауготт и др. (18, с.16)

 Р.Е.Левиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития. (30, с. 28)

На I уровне речевого развития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь относительно сохранена.  У детей данной группы звукоподражания и звуковые комплексы имеющиеся в активном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений.

 Отсюда речь  становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая II уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фонетическом и грамматическом отношении.  Словарь становится более разнообразным и широким по объему. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Ответы детей на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира не включают многие слова, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д.

Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Речь остается непонятной, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми.

У детей с III уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности. У детей наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в исследовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют одно слово другим, сходным по значению.

 Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. Также ошибки в неправильном согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (“Три книгов лежат на большими столах”), в употреблении падежных форм мн. числа (“Много деревов, гуси. Летом я был деревне у бабушки”).  

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Н.Н.Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.(55, с. 22)

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме,  расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. (26, с.20)

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в названии многих прилагательных употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. (29, с. 23)

А.Н.Гвоздевым был очерчен круг явлений, представляющих трудность для усвоения детьми: спряжение глаголов (чередование в основных и изменение  места ударения в словоформах), ряд падежных форм, мн. число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.

 Классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, Л.Ф.Спирова объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.

О.Е.Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с ОНР, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений.  Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

ОНР – это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не обладают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами  дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов. (6, с. 33)

Исследования С.Н.Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивной запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют аперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о не возможности спонтанно осуществлять выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи,  число глаголов составляет не более  половины прилагательных. У детей с недоразвитием речи, отмечает С.Н.Шаховская, нет правильной группировки слов при их усвоении,  лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значения слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.  

По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. (20, с. 22)

Развитие  морфологической стороны речи у детей имеет ошибки, затруднения и это связано с тем, что в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударений в словах, чрезвычайно большое многообразие чередование гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дошкольники затрудняются с усвоением родовой принадлежности существительных, пониманием и исполнением пространственных предлогов и наречий. (37, с. 8)

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения  фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушения грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования. (4, с. 14)

Исследования К.Кэзден показало, что матери, как правило, не исправляют грамматических ошибок детей, что в дальнейшем это приводит к аграмматизмам в детской речи.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с ОНР протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время не сформированы. Замедление  речевого развития, трудности в  овладении лексико-грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослым и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Формирование грамматического строя речи дошкольников это формирование грамматически правильной речи. Такая формировка указывает, что наряду с обучением дошкольников грамматическому строю русского языка необходимо бороться с грамматическими ошибками в речи детей.

Как же развиваются лексико-грамматические представления у детей с ОНР? 

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку. Она зависит от возраста, психического развития, социальной среды. Под активным понимают часть словарного состава языка,  которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. (45, с. 10)

Грамматический строй – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умения составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложения. (22, с. 27)

  Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова обобщенного значения и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Нарушения актуализации словаря проявляются в  искажениях звуковой структуры слова. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. (15, с. 60)         

Принципиально важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способность ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы  не могут быть отобраны в привольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении. (17, с. 15)

Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи: чем хуже ребенка говорит, тем больше снижено у него понимание.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует его усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде.

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи  у дошкольников с ОНР.

В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описано содержание коррекционной работы по развитию лексико-грамматической стороны речи.

 В программе Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (Москва, 1991) основными задачами коррекционного обучения являются:

- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; 

- формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

- подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты; 

- развитие навыков связной речи.

Все эти задачи разделены по периодам. В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка проводят 2 раз в неделю, во втором – 3 раза, в третьем – 4. (50)

Содержание коррекционного обучения с детьми пятилетнего возраста включает следующие задачи: а) в первом периоде: развитие понимания устной речи; подготовку к овладению диалогической формой общения; практическое усвоение способов словообразования;  преобразование глаголов повелительного наклонения;  составление простых предложений по вопросам; б) во втором периоде: практическое образование относительных прилагательных; согласование прилагательных с существительными в роде и числе; изменение формы глаголов третьего лица ед.числа; употребление предлогов “в, на, под, из”; совершенствование навыка ведения диалога; в) в третьем периоде: образование глаголов с помощью приставок; образование относительных прилагательных; образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов; образование антонимов и синонимов; согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; употребление предлогов “к, от, с”; составление разных типов предположений.

В программе Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей шестилетнего возраста с ОНР в условиях специального детского сада» (Москва, 1991) включает следующие задачи (52):

- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

- научить произносить слова различной слоговой сложности;

- формирование правильного произношения;

- сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

- сформировать у детей систему четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем;

- научить детей чтению и письму;

- развитие самостоятельной связной речи.

Формирование лексико-грамматических средств языка проводится по темам в определенной последовательности:

- первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад - огород», «Сезонная одежда и обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши», «Наше тело»;

- второй период обучения: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Дикие и домашние  животные, их детеныши», «Весна», «Сад - огород»;

- третий период обучения: «Весна», «Лето», «Сад - огород», «Животные жарких стран, Севера, их детеныши», «Школа», «Наш дом» и повторение ранее изученных тем.

Также в данной программе представлен план работы по развитию речи, которую проводит воспитатель. Эти лексические темы разделены на летний, осенний, зимний и весенний периоды.

 Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С.Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. «Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н.Ефименко предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями ОНР, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития. Коррекционная работа с детьми первого уровня речевого развития предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понимания грамматических форм. Работа над словом с детьми со вторым уровнем речевого развития начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Обогащается словарь антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному идет постепенно. С детьми с третьим уровнем речевого развития продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи. (19, с.27)  

  Т.А.Ткаченко представляет методические рекомендации к проведению занятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:

 1. Четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

2. При планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на изучаемую грамматическую категорию;

3. При подготовке занятий не ставится задача уложить весь материал в одну лексическую тему, исключается лексическая замкнутость, словарь расширяется без ограничений;

 4. Высокая умственная и речевая нагрузка позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

 5. Последовательность в изучении лексико-грамматических тем. (44, с.5)

Таким образом, все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей. Практический материал, который был изучен на логопедических занятиях, должен быть использован для совместной работы родителей и логопеда как домашние задания, а также закрепляться воспитателями на основных лексико-грамматических темах. Словарный запас нужно уточнять и активизировать на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями окружающей действительности, выделять из контекста художественных произведений или устного народного творчества.