Особенности развития связной речи у умственно отсталых школьников
статья

Особенности развития связной речи у умственно отсталых школьников.

Особенности развития связной речи у умственно отсталых школьников

Под связной речью понимают наиболее сложную форму речевой деятельности. Для нее харак терны особые, присущими только лишь ей признаки. Связная речь при этом носит характер систематического и последовательного изложения. Связное сообщение - это развернутое высказывание. Так, под связной речью можно понимать развернутое изложение какого-либо определенного содержания, которое, в свою очередь, должно осуществляться последовательно, логично и грамматически правильно.

В работах большого количества авторов можно найти отражение того, что становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами, характеризуется качественными особенностями. Школьники с нарушением интеллекта долгое время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи и на этапе ситуативной речи.

Переход же к самостоятельному высказыванию, при условии логопедической помощи, зачастую протекает у таких детей довольно трудно и во многих случаях происходит до старших классов. В развитии связной речи школьники младших классов с интеллектуальными нарушениями нуждаются в постоянной стимуляции, в систематической помощи, проявляющейся в виде вопросов, или в подсказок.

Различные нарушения формирования связной речи могут быть определены целым комплексом причин. Это может быть связано с нарушениями в познавательной деятельности. При этом наблюдается недостаточная сформированность диалога.

Особенностью диалогической речи является то, что она предшествует монологической, а также подготавливает ее развитие. Дети с интеллектуальными нарушениями зачастую не осознают важности ясно и четко передать содержание, того или иного события так, чтобы оно было доступно и понятно собеседнику.

Еще одна причина заключается в том, что активность речи данной категории детей довольно слаба, очень быстро истощается. При монологической речи отсутствует какая-либо стимуляция извне, а также конкретизация и определенное развитие рассказа осуществляются самим ребенком.

Большую роль в нарушении протекания различных речевых высказываний играет недостаточность волевой сферы таких детей. Тогда, когда у детей просыпается интерес к определенной теме высказывания, происходит изменение и самого характера связных высказываний. Для них становится характерным то, что они представляются более развернутыми и связными, а также увеличивается число слов в предложении.

В рассмотренном случае на характер связной речи влияние оказывает и мотивация. Особенности связного высказывания определяются и характером предъявляемых заданий (просит ли педагог пересказать прочитанное или услышанное, рассказать текст по предъявленной серии сюжетных картинок, или составить самостоятельный рассказ и т.д.).

Многочисленные исследования показали, что число слов в рассказах по предъявленной серии сюжетных картинок у детей с интеллектуальными нарушениями в несколько раз больше, чем в рассказах на определенную заданную тему. Авторы это объясняют тем, что предъявляемая серия сюжетных картинок во многом определяет последовательность изображенных в них событий, а также их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ, у детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется пересказ. Ведь пересказ не предполагает, чтобы говорящий самостоятельно создавал сюжет, подробно раскрывал заданную тему, определял последовательность событий. В ситуации пересказа довольно сильную роль играет запоминание содержания того или иного текста. При пересказе дети с интеллектуальными нарушениями часто добавляют такие события и детали, которые не присутствовали в рассказе. Такие добавления могут объясняться случайными ассоциациями, а также неточностью знаний и представлений у них. Работа же по развитию связной речи в начальных классах коррекционной школы восьмого вида должна начинаться с развития диалогической речи, так как она является более легкой и одновременно основной формой речевого общения.

Формирование диалога у детей с интеллектуальной недостаточностью реализуется параллельно с расширением, а также уточнением словаря и с развитием структуры самого предложения. Одновременно с этим, с воспитательными и познавательными целями, при обучении диалогу на логопедических занятиях достигается цель специального развития речи таких детей.

В процессе работы над формированием диалогической речи школьник с интеллектуальной недостаточностью должен научиться и слушать, и понимать вопросы, а также самому уметь грамотно задавать вопросы. В соответствии со значением вопроса, необходимо выражать собственные мысли в ответах на вопросы.

По мнению Р.Е. Левиной, большую значимость в подобной работе приобретает формирование определенного умения воспроизводить по памяти все подробности увиденного, а также конструировать предложения вместе со словами уже прочитанного текста, уметь развивать ритмико-мелодическую сторону речи при работе над текстом. Главное внимание необходимо уделять развитию связной речи в виде средства общения. Связная речь намечает более конкретный комплекс задач, которые, в свою очередь, направлены на развитие понимания и на формирование той или иной потребности в активной речевой деятельности. [37,с.222].

Совершенствование педагогической работы по формированию связной монологической речи у этой категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, или с учетом основных операций порождения связного текста. Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.

По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме. Порождение связного текста – сложная речевая деятельность. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [3,21]. В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация. Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, педагог должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.

2) Формирование языковых средств оформления связного текста. При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста. По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций[21]. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.

Недоразвитие лексико-грамматического строя речи очень сильно проявляется в связной речи. Становление связной речи у умственно отсталых школьников происходит замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. В процессе коррекционно-логопедического воздействия идет работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Большое значение в работе по формированию грамматического строя в коррекционной школе имеет использование онтогенетического принципа.

Таким образом, у умственно отсталых школьников нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно резкими и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.