Рабочая программа "Коммуникативная стимуляция"
рабочая программа

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Мантуровская школа-интернат Костромской области

для детей с ограниченными возможностями здоровья»

Рабочая программа

индивидуальной работы учителя-дефектолога

«КОММУНИКАТИВНАЯ СТИМУЛЯЦИЯ»

(для обучающихся с тяжелой, глубокой умственной отсталостью и для обучающихся с ТМНР)

Составила: Иванова С.В.

учитель-дефектолог

Мантурово 2018 год

«КОММУНИКАТИВНАЯ СТИМУЛЯЦИЯ»

Общая психолого-педагогическая характеристика обучающихся с  тяжёлой и глубокой умственной отсталостью.

Дети с тяжёлой и глубокой умственной отсталостью имеют выраженные нарушения мышления, памяти, внимания. Часто не владеют вербальной речью и нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с глубокой умственной отсталостью имеют другие нарушения (сенсорные, моторные, расстройства аутистического спектра и др.). В таких случаях речь идет о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляет собой не сумму различных ограничений, а сложное качественное новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не каждое по отдельности, а в своей совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размеры поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении.  Такие дети спонтанно издают только отдельные звуки. Они плохо понимают обращенную к ним речь и чаще реагируют на интонацию. Их поведение зависит от состояния органических потребностей: они спокойны, когда сыты, находятся в тепле и сухости, и проявляют беспокойство, когда находятся в неблагоприятных условиях.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы, которое чаще всего являются причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. Характер развития детей данной группы зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти непродуктивным оказываются подходы, требующие абстрактного мышления, задействование процессов анализа и синтеза. Вследствие чего возникают серьезные трудности в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования.

Интерес к какой-либо деятельности, если возникает, то, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Содержание

Совместные игровые действия, упражнения на установку положительного эмоционального контакта: здоровается и прощается с педагогом, с игровым персонажем, отыскивает взглядом объект (игра «Ку- ку»).

Развитие реакции на эмоциональные раздражители (различные яркие звучащие, доступные восприятию игрушки, предметы). Игровые ситуации, в ходе которых стимулируем ребенка к сосредоточению взгляда на глазах, губах, жестах говорящего, реакции на одобряющий тон взрослого.

Игры и игровые упражнения на формирование основ эмоционального реагирования. Развитие умения разглядывать себя в зеркале («Мои руки», «Игры - прятки», « Зеркало» и др.).

Стимулирование ответной реакции на обращенную речь, сопровождаемую прикосновениями, жестами, совместными действиями (привет, имя ребенка, твои ручки, куда они спрятались, вот они где, опять, пока, смотри, зеркало, ты себя видишь, вниз - вверх, мы летим, право - лево, ножки, животик, головка, где?, пока, запах, нос, понюхаем, большой, маленький и пр.).

Упражнения на различение понятий «я – ты» (поочередное повторение своего имени и имени ребёнка, подкреплённое жестом; взрослый и ребенок по очереди прячутся под платком).

Сопряженные игровые действия на формирование образа тела, игры перед зеркалом (с показом на себя и взрослого при чтении взрослым ритмичных стихов, разрисовывание лица гримом, разрисовывание зеркала), называние ребёнка по имени с одновременным подкреплением жестом, прикосновением, выражением одобрения его реакций на своё имя.

Стимулирование голосовых реакций на раздражители в совместной деятельности со взрослым на музыкально-терапевтических занятиях.

Совместные игры перед зеркалом, поочередное повторение своего имени и имени ребёнка, подкреплённое жестом, игры на подражание, создание условий для общения со взрослыми и сверстниками.

Игры и игровые действия на стимуляцию выражения своих чувств (озвучивание эмоциональных реакций ребёнка, взрослый своей мимикой, тоном показывает ребёнку пример эмоционального реагирования, показывает примеры тактильных реакций (обнимает, берёт за руку, хлопает в ладоши, одобряет реакции подражания у ребёнка, всегда реагирует на проявление ребёнком своего настроения, самочувствия).

Упражнения на выполнение элементарных инструкций (дай руку, на, фу-фу, «ням-ням»). Взрослый даёт ребёнку инструкцию, подкрепляя её жестом, и инициирует её выполнение ребёнком, давая тактильные импульсы, комментирует и поощряет производимые вместе с ребёнком действия.

Развитие        восприятия         невербальных и вербальных высказываний окружающих при физическом контакте с детьми (берем на колени, гладим, и др.) во время выполнения движений (хлопать в ладоши, плескаться в воде, еда, гигиенический уход и др.), визуальных раздражителей (яркие игрушки, картинка и др.); звуковых раздражителей (напевание взрослым песенки, подкрепление своих действий словами и др.).

Совместные игры и игровые упражнения на вызывание реакции на речевое обращение: брать ребёнка за руки, приближать своё лицо к его лицу и обращаться к нему; сопровождать активные действия ребёнка говорением; в одинаковых ситуациях обращаться к ребёнку с одними и теми же словами: приветствие, прощание, требования, позволять трогать свои губы, щёки, нос и т.п. и произносит при этом чёткие звуки, звуковые цепочки, слова, играть в сенсомоторные игры, сопровождающиеся чтением ритмичных стишков.

Обучение пониманию речевых сигналов и реагированию на них (узнавать своё имя, реагировать на просьбу, слушать запреты, радоваться похвале): обращаться к ребёнку по имени, использовать простые инструкции, слова запретов и поощрений, эмоционально интонируя речь, сопровождая её тактильными «подсказками» (например, легко нажать на плечи со словами «садись»), жестами, встраивать обращение со словами вежливости в обычный распорядок дня, отслеживать и эмоционально поощрять ответную реакцию ребёнка.

Обучение сопровождению своих действий, эмоций, желаний коммуникативными средствами (звуками, звукокомплексами, жестами, мимикой).

Совместные действия на побуждение к речевым и невербальным высказываниям тактильными стимулами (похлопывать, щекотать и т.п.), моторными стимулами (двигать на гамаке, качели, ритмично хлопать), акустическими стимулами (шумы (бам, тук-тук, ой и т.п.), тембры и последовательности звуков (бим-бам, тик-так и т.п.), звуки животных, стихи, рифмы, песни, замена сложных слов простыми звукокомплексами («жжж» - машина)), оптическими стимулами (говорящие и музыкальные игрушки), эмоциональные стимулы (предметы, которые особенно интересуют ребёнка, стимулируют его просить продолжения игры с ними), давать выбор предметов, игр и т.п., а также возможность принять или отказаться от чего- либо, выражая доступным образом «да» и «нет», повторять в дальнейшем тем же способом выражение согласия и несогласия.

Игры и игровые упражнения на развитие выразительности лица: давать разглядывать собственную мимику в зеркале, имитировать мимику ребёнка и наоборот, своей мимикой побуждать аналогичный ответ ребёнка,

Сопряженное (в индивидуальных случаях отраженное) выполнение естественных жестов (достигается путём стимулирования ребёнка потянуться рукой к тому предмету, который ему нужен, показывания рукой ребёнка частей тела), способности к имитации, способности удерживать зрительный контакт. Взрослый отмечает естественные жесты, используемые ребёнком (например, тянет руку к предмету - «дай», тянет руки ко взрослому - «иди», отталкивает «нет»), и реагирует на них, удовлетворяя потребность, которую выражает ребёнок, поощряет использование жеста ребёнком похвалой, тактильными прикосновениями.

Создание ситуаций выбора (взрослый спрашивает: «Во что ты хочешь играть: в мяч или в машинку?» и ждет, когда ребенок взглядом или жестом обозначит свой выбор).

Стоп-игра (взрослый играет с ребенком в любимую ребенком игру, останавливается, спрашивает: «Еще?», ждет, когда ребенок доступным ему способом покажет, что он хочет еще). Соблюдение очередности в игре (например, по очереди ударять по металлофону). «Вокальный теннис» (повторение за ребенком его вокализаций).

Создание ситуаций, в которых ребенок может выразить свое согласие или отказ.

Педагогические ориентиры:

• создавать условия для эмоциональной активности обучающихся, развивая у них реакции на речь других людей (педагог, другие дети);
• стимулировать обучающихся к установлению положительного взаимодействия с окружающими взрослыми и сверстниками;
• стимулировать реакции на акустические раздражители, прежде всего, эмоциональные реакции на речевые раздражители, создающиеся с невербальных и вербальных контактов с окружающими;
• формировать        умения обучающихся откликаться        на свое имя, реагировать на различные жесты;
• обучать средствам элементарной невербальной коммуникации, использованию элементарных указательных жестов (дай, на и др.);
• обучать выражать свои потребности, желания и предпочтения, например, согласие/несогласие, с помощью сигналов тела и других невербальных средств.