Формирование речевой компетенции у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психологического развития как одно из условий успешной самореализации и высокой активности школьников в процессе обучения»
методическая разработка

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 27

Г. УГЛЕГОРСКА САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ

694920, Сахалинская область, г. Углегорск, ул. Пионерская, 12; тел./факс 45-024; E-mail: ds27ugl@yandex.ru

Доклад на тему «Формирование речевой компетенции у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психологического развития как одно из условий успешной самореализации и высокой активности школьников в процессе обучения»

Составил:

Любомирская Э.П.,

учитель-логопед,

высшая категория

2018 год.

Уважаемые коллеги!

Вашему вниманию предлагается доклад на тему «Формирование речевой компетенции у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психологического развития как одно из условий успешной самореализации и высокой активности школьников в процессе обучения» (слайд 1)

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. (слайд 2)

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития - это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (слайд 3). Все обучающиеся с ТНР и ЗПР испытывают затруднения в усвоении учебных программ, что, помимо прочего, обусловлено наличием речевых нарушений (слайд 4):

• словарь ограничен рамками обиходно-бытовых тем;
• нарушена звуковая сторона речи;
• нарушен грамматический строй речи;
• скудная диалогическая речь;
• отсутствует способность построить монолог;
• отсутствует логическое обоснование своих выводов и утверждений.

Речевые нарушения, в свою очередь приводят к нарушению процесса коммуникаций (слайд 5):

• дети часто не понимают друг друга;
• не могут вести разговор с друзьями;
• вступают в конфликты и затрудняются разрешить его мирным путём;
• не стремятся к сотрудничеству;
• используют и понимают более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), которые характерны для детей раннего возраста, тогда как сверстники с нормальным речевым развитием пользуются в процессе общения преимущественно речью.

На фоне всех этих недостатков отмечается и недостаточность общей культуры поведения детей.

Таким образом, несовершенство коммуникативных умений учащихся с ТНР и ЗПР осложняет процесс свободного общения, затрудняет развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствует созданию условий для успешной социальной адаптации. В то же время современная социальная действительность требует от детей с отклонениями в развитии умения читать, писать, излагать собственные мысли в устном и письменном виде, соблюдать речевую культуру. В связи с этим высокую актуальность приобретает формирование речевой компетенции у перечисленных категорий детей.

Речевая компетенция входит в состав коммуникативной компетенции и представляет собой практическое овладение языком, базовыми умениями и навыками использования его словарного запаса, грамматического строя, соблюдение в устных и письменных высказываниях языковых норм в процессе коммуникации, овладение всеми видами речевой деятельности для восприятия и порождения речевых высказываний в жизненно важных ситуациях общения. (слайд 6)

Речевая компетенция детей с нарушениями речи, которые прошли дошкольную коррекционную программу, при поступлении в школу в большинстве случаев все равно остается недостаточной, что объясняется их психологическим и психическим развитием. Даже у таких детей в первом классе речевые нарушения усугубляются, т.к. происходит смена игровой деятельности на учебную, и переключится таким детям гораздо труднее. В случае если ребенок не проходил предшкольную логопедическую подготовку, задачи коррекции его речи необходимо решать на первой ступени его обучения в школе.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования к числу метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования относится активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач. (слайд 7)

Для достижения наибольшей эффективности логопедического воздействия, коррекционная работа должна проводиться в тесном взаимодействии с учителями начальных классов и учителями письма и чтения. Формирование речевой компетенции должно проводиться по следующим взаимосвязанным направлениям (слайд 8):

• развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;
• формирование и расширение лексической стороны речи;
• практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;
• формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучение грамматике, грамоте, правописанию).

У логопеда и учителя начальных классов единая цель коррекционного обучения - дать качественное образование школьникам, но различные задачи взаимодополняющие друг друга: логопед устраняет речевые дефекты, развивает устную и письменную речь до такого уровня, на котором ребенок смог бы успешно обучаться в школе; учитель начальных классов продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, приобретенные в процессе логопедической работы. (слайд 9)

При формировании речевой компетенции детей с ТНР и ЗПР учителю важно учитывать следующие принципы: (слайд 10)

• принцип индивидуального подхода – применяется уже при подборе заданий для ребенка с речевыми нарушениями. Предпочтение отдается не репродуктивным формам работы (списать, вставить пропущенную букву, подчеркнуть), а тем, которые активизируют речемыслительную деятельность ученика – подбираются такие задания, которые помогут активизировать речь в разных видах деятельности, значимых для ребенка; расширять эмоциональный опыт детей, учить понимать определенные эмоциональные состояния и выражать их мимикой, жестами, речью; насыщать опыт ребенка сенсорными впечатлениями с помощью слуховой, зрительной, тактильной стимуляции: показать предмет, возможные действия с ним, потрогать предмет, назвать предмет, употребив слово-название в разных предложениях (большой дом, у дома скамейка, из дома вышли люди, к дому подъехала машина); формировать у него умение рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы;
• принцип динамичности восприятия учебного материала – предполагает использование заданий по степени нарастающей трудности. При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Следует подбирать задания, при выполнении которых используются действия различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестетического;
• принцип продуктивной обработки информации - в учебный процесс необходимо включать задания, предполагающие самостоятельную обработку информации учениками с использованием дозированной поэтапной помощи педагога. Предварительно учитель обучает работать с информацией по образцу, алгоритму, вопросам. Ученик осуществляет перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание;
• принцип развития и коррекции высших психических функций - основан на включении в урок специальных упражнений по коррекции и развитию внимания, памяти, навыков чтения и устного высказывания;
• принцип мотивации к учению - подразумевает, что каждое учебное задание должно быть четким, т.е. ученик должен точно знать, что надо сделать для получения результата. У ученика в случае затруднения должна быть возможность воспользоваться опорой по образцу, по алгоритму (забыл - повторю - вспомню - сделаю);
• принцип проявления педагогического такта – подразумевает постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременную и тактическую помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Работу учащихся с ТНР и ЗПР принято оценивать иначе, чем работу других учеников. Значительно важнее нормативной оценки создание для таких учеников благоприятного психологического климата на уроке. Оценка должна ставиться, прежде всего, за внимательность в течение всего занятия, за активность, за желание работать и за количество самостоятельно обнаруженных, исправленных, а не допущенных им ошибок. Ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося. Ошибки логопатического характера подразделяются на:

• ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия: пропуск букв и слогов; перестановка букв и слогов; недописывание букв и слогов; наращивание слов лишними буквами и слогами; искажение слова; слитное написание слов и их произвольное деление; неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений; замена одной буквы на другую; нарушение смягчения согласных; (слайд 11)
• ошибки, обусловленные несформированностью лексико–грамматической стороны речи: аграмматизмы; слитное написание предлогов и раздельное написание приставок. (слайд 12)

В качестве широко распространенного логопедического приемы в практике учителей начальных классов можно отметить логопедические пятиминутки. Они проводятся на одном из уроков, планируются на неделю по следующим разделам:

• развитие артикуляционного аппарата;
• работа над общей и мелкой моторикой;
• преодоление лексико-грамматического недоразвития;
• развитие речевого дыхания и фонематического слуха.

Желательно посвятить логопедические пятиминутки одной лексической теме. Пример логопедических пятиминуток на неделю по лексической теме «Насекомые» представлен на слайде 13. Описание упражнений представлено на слайдах 14-18.

Таким образом, взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов значительно повышает результативность работы с обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психологического развития, у детей происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.

Постепенно школьники научаются осознавать цели и условия общения, сознательно пользоваться языковыми средствами, с помощью которых может быть решена коммуникативная задача, активно взаимодействовать в конкретной ситуации общения. Обучающиеся овладевают умением адекватно усваивать и передавать информацию в процессе межличностного общения, руководить коллективными формами работы, правильно реагировать на различные ситуативные факторы общения. Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у обучающихся с нарушениями речи происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности. У большинства учеников прослеживается активность в общественной жизни, стремление к дальнейшему образованию, добросовестное отношение к труду в разных видах профессиональной деятельности. Всё это позволяет положительно оценить возможности их полной социальной адаптации и успешной самореализации. (слайд 19)

Доклад окончен.

Спасибо за внимание.