Особенности нарушения крупной и мелкой моторики у младших слабослышащих школьников
статья

Особенности нарушения крупной и мелкой моторики у младших слабослышащих школьников.

Сфера моторных нарушений у слабослышащих школьников представляет большой интерес в современной сурдопедагогике, так как в последнее время увеличилось количество детей, имеющих сенсо-моторные нарушения.

Всестороннее  и  полноценное  развитие  детей,  имеющих  нарушение  слуха,  невозможно  без  физического  развития,  обеспечивающего   коррекцию  отклонений  различных  сфер  деятельности  глухого  и  слабослышащего  ребенка. Ранняя  коррекция  отклонений  в  двигательной  сфере  может  быть  эффективной  только  при  условии  активизации  всех  компенсаторных  возможностей  детей  с  нарушениями  слуха.  

Нами было проведено исследование слабослышащих младших школьников с целью выявить наличие моторных нарушений.

В результате, мы пришли к выводу, что у младших слабослышащих школьников как на этапе поступления в школу (большинство из этих детей поступили в школу из детских садов где также проводилась коррекционная работа), так и в последующих этапах имели нарушения моторной сферы. Мы констатировали нарушения в крумной моторике, в мелкой моторике, а также в артикуляционной.

Для исследования крупной моторики нами были проведены стандартные пробы на обследование крупной моторики детей:

• исследование двигательной памяти, переключаемости движения и самоконтроля при выполнении   двигательных проб;
• исследование произвольного торможения движений;
• исследование статической координации движений;
• исследование динамической координации движений;
• исследование пространственной организации (по подражанию);
• исследование темпа;
• исследование ритмического чувства.

В результате мы выяснили, что среди обследуемых нами слабослышащих младших школьников чаще всего отмечались такие нарушения как:

• отставаний в развитии двигательных навыков;
• последовательность выполнения движений;
• координации движений и их точности (нарушен баланс);
• трудности совершения движений, обусловленные слабостью ощущений;
• трудности удержания определенного темпа и ритма, при повторении за педагогом.

Также мы провели динамический анализ нарушений крупной моторики, чтобы понять происходят ли изменения с развитием крупной моторики у детей с возрастом. Для этого мы сравнили учащихся первых и четвертых классов.

Из диаграммы мы можем видеть, что в общем проводимая в школе коррекционная работа значительно улучшила состояние крупной моторики школьников, однако отдельные ее сферы по-прежнему оказались сформированными плохо. Можем предположить, что нарушение слуха и, связанное с этим, недоразвитие речи, крайне отрицательно сказывается именно на таких компонентах как темп, ритм.

Также мы обратились в своем исследовании к рассмотрению нарушений мелкой моторики слабослышащих школьников. Известно, что эта часть моторной сферы ребенка играет важную роль для его общего развития. Мелкая моторика развивается понемногу, это индивидуальный процесс и у каждого он проходит по – разному.

Развитие  мелкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма. Важнейшей составляющей графомоторного навыка является развитие движений пальцев и кисти руки. Мы отметили,  что мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший слабослышащий школьник мог правильно держать ручку, чтобы быстро не уставать при письме.

Слабослышащие младшие школьники имеют сложности как с общей мышечной силой в руках, так и с точными, целенаправленными движениями руки. Несмотря на навык дактилирования, который безусловно способствует развитию мелкой моторики, у слабослышащих детей возникают серьезные трудности с дифференцированием тонких движений пальцев, а также точных и сложных движений руки.

При формировании графомоторного навыка следует учитывать следующие этапы, которые были рассмотрены Т.П. Сальниковой.

I этап – аналитический, характеризующийся вычленением и овладением отдельными элементами действия и уяснением содержания. На этом этапе необходимо сосредоточить внимание на графике.

II этап – синтетический, характеризующийся соединением отдельных элементов в целостное действие. Важная роль на данном этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме.

III этап – автоматизация, определяющаяся фактическим образованием собственно навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной контроля и регуляции.

Анализируя этапы формирования графомоторного навыка, следует отметить, что на каждом этапе формирования графомоторного навыка у слабослышащих младших школьников мы выявили неточности.

На этапе анализа:

• слабость самоконтроля во время письма за графической стороной письма;
• сниженная дифференцированность зрительного восприятия;
• смешение верха и низа сходных букв (например, т – ш; п. – и).

На этапе синтеза:

• неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа;
• зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с-э; б-д).

На этапе автоматизации:

• ошибки и трудности проявляются с появлением требований орфографического грамотного письма.

Далее нами было выдвинуто предположение, что выявленные нами неточности в формировании графомоторного навыка у младших слабослышащих школьников могут быть в большей или меньшей степени связаны с сенсорным нарушением.

К таковым мы отнесли:

• затруднения в соотнесении звука с соответствующей буквой;
• смешивают акустически сходные звуки (цапля - сапля);
• длительное запоминание буквы;
• смешение буквенных знаков;
• неправильное начертание буквы;
• неверное расположение букв на тетрадном листе;
• зеркальность письма;  
• неправильное соединение букв в слоге;
• не отделяют гласные звуки от согласных (стол – стл);
•  переставляют буквы, т.е. нарушают строение слова (морковь - мокровь);
• пропускают и переставляют местами слоги (играли - игрли).

Среди нарушений менее связанных с нарушением слуха  нами выделяются:

• быстро устает рука;
• потеря рабочей строки;
• неправильное положение ручки;
• неравномерный нажим;
• буквы получаются разного размера;
• не выдержано расстояние между буквами;
• не ориентируются на листе бумаги;
• нарушение количества элементов при письме буквы.

Таким образом, обобщая выше сказанное, мы можем предположить, что у слабослышащих младших школьников имеются нарушения графомоторного навыка, которые не связаны с основным сенсорным нарушением, а также нарушения, которые можно объяснить нарушением слуха.

Мы должны особо выделить тот факт, что большую роль при формировании как общей, так и мелкой моторики и, в частности, графомоторного навыка играет систематическая работа, включающая ряд упражнений. Без такой целенаправленной систематической работы развить моторную сферу слабослышащего ребенка, а также сформировать графомоторный навык нельзя.  

В заключении хочется отметить, что крупная моторика включает в себя движения крупных  и мелких мышц, которые играют важную роль в развитии каждого человека. Крупные мышцы отвечают за  движение глаз, головы, плеч, рук, туловища и  ног. Так же крупная моторика имеет больше воздействие на речевое развитие. Без нормального функционирования крупной моторики, не может быть и речи о развитии мелкой моторики, которая требует больше усилий и умений для ребенка, именно на базе мелкой моторики и строится развитие графомоторного навыка. 

Наше исследование показало, что формирование графического навыка письма – длительный и сложный процесс. Сложный, как по структуре самого акта письма, по структуре его формирования, а также по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.  Очевидно, что систематическая, комплексная работа по развитию графомоторных навыков у слабослышащих младших школьников будет способствовать не только развитию письменной речи, но и общего речевого и языкового развития.

В дальнейшем мы предполагаем, продолжить проведение исследовательской работы, анализируя результаты которой сможем разработать некоторые методические рекомендации по устранению нарушений моторной сферы у младших школьников с нарушением слуха.