Работа учителя-логопеда по устранению оптической дисграфии
учебно-методический материал
Теоретические основы и методика коррекционной работы при оптической дисграфии
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 78.83 КБ |
Предварительный просмотр:
Методическая разработка по логопедии
Работа учителя – логопеда
по устранению
оптической дисграфии.
Москва 2019.
Содержание:
Введение | Стр. 3 |
Глава 1. Теоретические основы дисграфии. | Стр. 4 |
| Стр. 4 |
| Стр.9 |
| Стр. 23 |
Глава 2. Методика коррекционной работы при оптической дисграфии. | Стр.28 |
Заключение. | Стр. 38 |
Библиография. | Стр.39 |
Введение.
Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку. Как отмечает И.Н.Садовникова, письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися [33].
Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя во времени возникновения форма существования языка. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.
В своей книге Л.С.Выготский посвящает целый раздел психологическим особеннностям письменной речи и отмечает большую произвольность и большую сознательность письменной речи в отличие от речи устной. «Сознание и намерение с самого начала управляют письменной речью ребёнка. Знаки письменной речи и их употребление усваиваются им сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения звучащей стороны речи». [14]
Трудность усвоения письменной речи Л.С.Выготский объясняет её принципиальными отличиями от речи устной:
- письменная речь, в отличие от устной, имеет иной мотив – мотив письменной речи носит намеренный, искусственный характер;
- ребёнок не понимает. Какова функция письменной речи;
- хотя письменная речь и выполняет функцию общения. Она не имеет своего адресата, т.е. в письменной речи отсутствует партнёр по коммуникации;
- письменная речь протекает в условиях «двойной абстракции»: абстракции от звучащей речи и абстракции от партнёра по коммуникации;
- письменная речь – целенаправленная осознанная деятельность, формирующаяся только в процессе обучения.
Нарушения письменной речи у детей являются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Доказательством этого может служить огромное число научных исследований, проводимых во всех странах мира.
Моторная и оптическая дисграфия в чистом виде встречаются довольно редко, но их элементы часто проявляются в других формах и наиболее трудно поддаются коррекционному воздействию
Глава 1.
Теоретические основы дисграфии.
1.1. История изучения нарушений письменной речи.
Впервые на нарушения письма и чтения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Позднее появилось множество других работ, в которых описывались дети с разнообразными патологиями чтения и письма.
В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является признаком общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей (Ф.Брахман, Г.Вольф, Б.Энглер). Однако еще в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с сохранным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать».
Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они стали в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.
Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия" и "аграфия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.
Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения.
Согласно одной нарушения чтения и письма - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Рашбург в результате длятельных тахистоскопических исследований пришёл к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.
Постепенно понимание природы нарушений письма и чтения менялось. Это расстройство уже не определялось как однороднре оптическое нарушение. Одновременно происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия. Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляется классификация нарушений чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монахова. он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общих характером речевого расстройства, или с афазией.
Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;
2) соотнесение звука с буквой;
3) синтез букв в слово;
4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;
5) определение ударения, модели слова, гласных слова;
6) понимание прочитанного.
Е. Иллинг считал главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.
Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А.Ткачёв сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения. Ребёнок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может их соотнести с определёнными звуками. В его работах алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков у детей с нормальным интеллектом.
В работе С.С. Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. Общей психопатологической основой этих расстройств Мнухин считает нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой сложные проявления нарушений. А более элементарными расстройствами «рядоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счёт, называние по порядку дней недели. Месяцев и т.д.); в подавляющем большинстве случаев Мнухиным была отмечена наследственная отягощённость различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).[31]
В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги. Дефектологи. В этот период подчёркивается определённая зависимость между этими нарушениями и дефектами устной речи и слуха (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина)
Ф.А.Рау неоднократно указывала на зависимость недостатков письма от дефектов произношения, которые «… препятствуют усвоению грамоты иногда настолько, что ребёнка, умственно нормального, переводят в группу отсталых…».
Р.Е Левина выдвигает предположение, что отклонения письма являются проявлением недоразвития фонематического восприятия. Причиной дисграфии и дислексии у детей она считает нарушение фонематического восприятия, носящее первичный характер.[30]
В современной литературе термин "дисграфия" определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: "Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма" [29]
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [33].
А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.[35]
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [26].
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому существует разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и "дисграфия" , которую Е.А. Логинова понимает как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [10].
1.2. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии
Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.
Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев [26] считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова [33]считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособность, когда она становиться «рабочим инструментом».
Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).
Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский; О.А. Токарева). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.
Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой []
Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.
Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.
Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Классификация дисграфии М.Е. Хватцева [] разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.
Следует отметить, что Р.Е. Левина [30] и М.Е. Хватцев [37] были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.
М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфии, два из которых - дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия - присутствуют и в современной классификации.
Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению Хватцева М.Е., она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.
Оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии, по мнению Хватцева М.Е., вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.
Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Согласно современным представлениям выделение этого вида дисграфии не правомерно, так как ритмическая структура является элементарной функцией, а в случае дисграфии принято говорить о нарушении высших психических функций. Кроме того, указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко - слоговой структуры слова.
Причину дисграфии на почве акустической агнозии М.Е. Хватцев видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Имеющиеся затруднения в слуховой дифференциации звуков приводят к тому, что буквы не осознаются ребенком и графема не соотносится с определенным звуком речи.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.
М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.
Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.
С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.
Так, А.Н. Корнев [27], рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (парала-лическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.
Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая моторика.
Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии, по данным А.Н. Корнева, лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.
Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А.Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения - на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.
Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.
В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина [3]с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.
Второй вариант нарушений письма, который выделяет Т.В. Ахутина, обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.
Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:
- сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;
– постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;
– задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
– устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в;
– невозможность формирования навыка идеограммного письма– пропуски и замены гласных, в том числе ударных;
– нарушения порядка букв в слове; – тенденция к «фонетическому» письму («радостно» - «радсно»);
– трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).
Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом - трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.
В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.
Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций [3].
А.Л. Сиротюк [35], опираясь на исследования нейро-психологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:
1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;
2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;
3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
Как отмечает Е.А. Логинова, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.
Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства - с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.
Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.
Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства [11]
Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.
Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.
Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.
1.3. Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста.
Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия [37].
Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.
Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.
По мнению О.А.Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к [11].
М.Е. Хватцев считает, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м [37].
И.Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв [33]. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-рече-двигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.
Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; г-р – гечка, ролова…
Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.
В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).
Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений [33]. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.
Овладение процессом письма часто осложняется тем, что у детей 6–7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительномоторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности. Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы в графему. Это во многом объясняет, почему дети пишут медленно и напряженно. В связи с этим так важно осознанно формировать у них «образ действия» – зрительно-двигательный образ буквы.
Моторная (диспраксическая) дисграфия | Оптическая дисграфия |
Неспособность овладевать графическим письмом (образом буквы). Дети испытывают следующие трудности: 1) не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не различают начертания (л-м, и-у, п-т); 2) не знают, с какого элемента начать писать букву, наблюдается многократное повторение букв, слогов, их перестановка, нарушается схема слов и предложений; 3) буквы неровные, «корявые», разного размера и наклона, линии дрожащие, угловатые; 4) инертность двигательного стереотипа. Графомоторные движения при письме напряженные, скованные, рука быстро устает, письмо медленное по темпу. В 3–4м классах письмо мало понятное, с большим количеством ошибок; 5) Замена и смешение сходных букв (б-д, и-у, п-т, х-ж)рукописного шрифта | Неспособность различать графемы. Дети испытывают следующие трудности: 1) зеркальное письмо (с-э ), письмо слева направо; 2) пропуски элементов букв; 3) недописывание элементов букв; 4) лишние элементы букв; 5) замена и смешение сходных букв (м-ш, л-и, в-д) рукописного шрифта приводят к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Виды оптической дисграфии: – литеральная – трудности воспроизведения изолированных букв; – вербальная – искажение букв в словах, за мена, смешение графически сходных – с тру дом формируется зрительный образ слова |
Итак, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв ( с-э ); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент ( ау - « а » ), лишние ( ш - « ии » ) и неправильно расположенные элементы ( х - « сс », т - « nn » ).
Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.
Глава 2.
Методика коррекционной работы при оптической дисграфии.
Для правильного выбора метода коррекции необходимо провести более углублённое комплексное обследование [40]:
- Оценка навыка письма:
– качество усвоения графем (букв);
– классификация ошибок на материале школьных тетрадей и на основании письменных заданий логопеда (ребенок пропускает или смешивает буквы по фонетическим признакам, заменяет буквы по артикуляторному типу(д-л-н) и т.д. – см. таблицу выше);
2. Выявление ведущей руки, ведущего глаза и уха (по методике Цветковой)[36]
3. Оценка кинестетического праксиса:
– выполнение движений руки по зрительному образцу (колечки, «коза», «зайка» и т.д.);
– выполнение движений по тактильному образцу (воспроизвести заданную позу руки с закрытыми глазами).
4. Оценка динамического праксиса (пробы кулак-ребро-ладонь, выполнение графических проб одновременная смена разного положения рук).
5. Стереогноз (определение предмета на ощупь).
6. Оценка пространственного праксиса – здесь необходимо соблюдать последовательность в онтогенезе право – лево:
– в схеме тела;
– в расположении предметов справа – слева от ребенка, от предметов;
– пространственное расположение предметов выше – ниже;
– обозначение терминов длинный –короткий, далеко – близко;
– пространственные предлоги на, между, под и т.д.;
– узнавание печатных и рукописных букв;
– узнавание в усложнении: штриховка, наложение, стилизованные
буквы различного шрифта.
7. Оценка конструктивной деятельности:
– конструирование букв (пластилин, проволока, вырезки из бумаги,
наждачная бумага и т.д.);
– конструирование фигур из палочек и геометрических фигур по образцу, по представлению, по словесной
инструкции и т.д.;
– написание в воздухе, на спине, руке, обводка;
– составление букв из элементов;
– реконструирование букв из других;
– рисование простого рисунка (домик, человечек);
– срисовывание с образца.
8. Оценка навыка чтения: способ, скорость, правильность, автоматизированность – беглость и понимание
прочитанного, динамика скорости чтения в процессе обучения. Ошибки: ребенок неправильно называет буквы; читает в обратном направлении; пропускает слова, читает правую половину слова.
9. Определение ведущей модальности, с помощью которой ребенок воспринимает и запоминает учебный
материал. А.Н. Корнев предлагает следующие тесты:
– визуальный подсчет без помощи пальцев хаотично расположенных на листе бумаги 17 кружков;
– подсчет 13 акустических сигналов (ударов), предъявленных с неравномерными интервалами (с закрытыми
глазами);
– подсчет 15 неритмичных постукиваний карандашом по руке ребенка
(глаза закрыты);
– перечисление направлений, указанных на карточке стрелками (влево,
вниз, вправо, вверх).
Все перечисленные тесты в основном определяют слабую зрительную, слуховую и кинестетическую модальность. Полученные данные используются при выборе метода коррекции.
В ходе обследования дается оценка умственного развития, внимания, памяти ребенка.
Динамика этого вида нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции.
Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы.
Коррекционная работа проводится в следующих направлениях [11, 35, 40] (приведены примерные виды заданий, частотно используемых мной на логопедических занятиях ).
- Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса (узнавание предметов, затем букв)
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственно-временных представлений, уточнение пространственных значений предлогов.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.
6. Развитие сукцессивных функций.
7. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.
Рассмотрим каждое из этих направлений подробнее.
- Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса.
Наиболее эффективными, с моей точки зрения, для развития преодоления зрительной агнозии является выполнение следующих заданий:
♯ Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей. Поиск в предметах черт сходства и различия:
- назови всё красное (круглое, деревянное…)
- нахождение загаданного предмета по его признакам;
- выделение общих и отличающихся признаков предметов;
- классификация предметов по заданным или выделенным признакам;
♯ Рассматривание, сравнение, анализ и синтез реалистичных изображений предметов:
- нахождение одинаковых множеств;
- нахождение отличий;
- складывание разрезных картинок;
- подбор фрагментов фона;
- подбор фрагментов к сюжетным картинкам;
- раскладывание по порядку сюжетных картинок, иллюстрирующих короткие рассказы и составление рассказов по ним.
♯ Узнавание и называние стилизованных и схематических изображений предметов.
♯ Узнавание контурных, силуэтных, точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.
♯ Прослеживание взором наложенных линий, узнавание зашумлённых или наложенных друг на друга изображений (геометрического, буквенного, цифрового материала).
♯ Нахождение заданного изображения (геометрической фигуры, буквы, цифры) в ряду других сходных.
2. Примерные виды заданий для расширения объема и уточнения зрительного мнезиса (памяти):
♯ Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включённых в него элементов.
♯ Восстановление деформированного ряда.
♯ Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур, символов, буквенных и цифровых знаков и др.
3. Формирование пространственно – временных представлений необходимо проводить в следующей последовательности:
- Ориентировка в схеме собственного тела.
- Ориентировка в «малом» пространстве с точкой отсчёта «от себя».
- Ориентировка в «большом» пространстве с точкой отсчёта «от предмета».
- Ориентировка с поворотом на 180 градусов.
- Ориентировка в схеме тела человека, стоящего напротив.
- Ориентировка на плоскости пола, стола, листа бумаги с отработкой пространственных значений предлогов.
- Выделение заданных форм в окружающих предметах, моделирование геометрических форм.
- Преобразование фигуры, буквы, цифры.
- Обозначение направлений графически: раскладывание картинок, фигур, буквенно-цифрового материла в соответствии со словесной инструкцией.
- Преобразование в расположении предметов относительно друг друга;
- Выполнение рисунка (конструктивной поделки) по словесной инструкции или наглядно представленному образцу.
- Раскладывание в нужной последовательности карточек с названием частей суток, времён года, дней недели, месяцев.
- Сопоставление понятий, отражающих родственные отношения в семье.
- Наблюдение последовательности каких-либо явлений или реальных действий, описание этих явлений и воспроизведений действий.
- Исправление ошибок в перечне дней недели, месяцев и т.п. рядах, диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза
♯ Поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях.
♯ Расчленение изображения предмета, буквенного или цифрового знака на составляющие его элементы с последующим анализом и синтезом.
♯ Выделение в предметах (их изображениях, геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой основе.
♯ Угадывание предметов, букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям.
♯ Определение на предметных или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей.
♯ Различение правильно и зеркально изображённых буквенных и цифровых знаков.
♯ Сопоставление букв (цифр), выполненных печатным и рукописным шрифтом.
♯ Узнавание букв написанных на спине, на руке; диктант букв, слогов, слов в воздухе, на поверхности стола; тактильное ощупывание рельефных букв и т.д.
Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, двигательный, тактильно-вибрационный,
зрительный.
5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией
Кинезиологические упражнения [33]
Массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, обводки, штриховки, работа с ножницами, пластилином.
6. Развитие сукцессивных функций:
– воспроизведение серий упражнений по памяти (пробы Озерецкого);
– воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу;
– воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов;
– «Что изменилось?» – найти изменения в последовательности фигур, произведенные после запоминания (на зрительном, слуховом и кинестетическом материале) и т.д.
7. Дифференциация смешиваемых букв на уровне буквы, слога, слова, предложения, связного текста.
На уровне буквы и слога:
- автоматизация моторного навыка и соотнесение кинемы с графемой в играх «Крестики-нолики», «Четыре в ряд», «Рэндзю», где в качестве символов выбираются смешиваемые буквы ( с обязательным проговариванием)
- найти и зачеркнуть заданные буквы в любом тексте;
- напиши букву под (над, справа, слева) символом;
- впиши букву;
- «Какой буквы не стало?»;
- поэлементная запись букв с проговариванием;
- выборочный диктант слогов;
На уровне слова:
- добавление пропущенных слогов в слова;
- «заколдованные слова» – переставляя глазами буквы, слоги, прочитать слова (кожал, слот, реох, мосалет и т.д.);
- написать слова-перевертыши, глядя в зеркало;
- отгадывание загадок через зрительное конструирование (рисование
- элементов загадок);
- отгадывание слов, в которых все буквы зашифрованы графическими символами;
- восприятие смыслового значения предлогов, когда предлог пишется перед рисунком, изображающим предмет;
- отделение слов от псевдослов, поиск слов среди буквенного ряда
На уровне предложения и текста:
- чтение «заколдованных текстов»: сплошного текста с нарушенными границами слов; чтение строчек наоборот по буквам, по словам;
- поочередное чтение слов нормально и наоборот; чтение только второй половины слов в предложении;
- поиск смысловых несуразностей –предлагается специально подготовленный связный текст или набор отдельных предложений, в котором встречаются предложения, содержащие смысловые ошибки, делающие ситуацию нелепой и смешной, например: «Дети промокли, потому что шли под зонтиком»;
- прием рисования рассказа – программирование высказывания через рисунки, их последовательность (установка: запомни, зарисуй и запиши);
- составление рассказа по разрозненным картинкам;
- составление рассказа с рисованием начала или конца рассказа;
В результате выполнения этих упражнений активизируются все анализаторы, осуществляется перевод зрительной информации в кинестетическую и слуховую и наоборот, развивается вербальное мышление
(обобщения, исключения, классификация и т.д.).
Заключение.
С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей, которые испытывают стойкие затруднения в овладении программным материалом из-за специфических нарушений письменной речи, затрудняющих не только процесс письма, но и понимание прочитанного.
Своеобразие развития определённого процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. И требует специального коррекционного воздействия со стороны логопеда.
При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического и кинетического образа буквы.
Нарушение письма у детей с дисграфией носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей.
Библиография.
1. Алексеева А.В., Сиделева Г.Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика / А.В. Алексеева А.В. - М., 2003.
2. Аманатова М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М. изд-во МСГИ, 2006г., с.10-13
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. - М.: "Российское психологическое общество", 1998. С.289-298.
4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка / Г.А. Бакулина. - М.: Владос, 2001.
5. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. / М.М. Безруких. - М.: Просвещение, 2003.
6. Борисенко И.В. Методические уроки Ушинского К.Д. / И.В. Борисенко. Начальная школа, 1994, №3, с.12-19.
7. Брагинский В. Необычные дети в обычной школе / Русский медицинский журнал, 2000, №2
8. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Логопед, 2005 - №3
9. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей / И.В. Винокурова.
М.: Росмэн - пресс, 2002.
10. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
11. Логопедия: учебник для вузов / под ред.Л.С. Волковой.5-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2004.
12. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова. - М., 1996.
13. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по
логопедии. Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности №03.08. Дошкольное воспитание. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
14. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО, 2002. С.50-54. .
15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2000.
16. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму / Е.В. Гурьянов. - М., 1989.
17. Данилина Т.А. Зедгенидзе В.Я. Степина Н.М. В мире детских эмоций / Т.А. Данилина. - М.: Айрис Пресс. 2004. - 160 с.
18. Егоров Т.Г. Психофизиология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - М., 1953.
19. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая. - М., 2007.
20. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2004.
21. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991.
22. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. - М., 1994.
23. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. - М., 1985г
24. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии / И.К. Колпаковская. - М.: ВЛАДОС, 1997.
25. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
26. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - М.: СПб, 1995.
27. Корнев А.Н. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии / А.Н. Корнев. - М.: Просвещение, 1997.
28. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998.
29. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во "СОЮЗ", 2001.
30. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. 1961
31. Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии // Сов. невропат., пси-хиат. и психогигиена. 1934, Т.3, вып.2/3, С. 193-203.
32. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. - М.: Владос, 2007
33. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997
34. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: Сфера ТЦ, 2003.
35. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. Методическое пособие. М.: «Сфера» ,2003
36. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение: [Для дефектол. фак.]. - М.: "Просвещение", 1988. - 204 с.
37. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. - М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.
38. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд.2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.
39. Сайт www.Logoped.ru
40. Суслова С.В. Моторная и оптическая дисграфия (диагностика, профилактика, коррекция) ж-л «Начальная школа» № 8, 2008
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2012/03/17/picture-68232.jpg)
Статья на тему «Развитие фонематических представлений как средство предупреждения дисграфии у детей с диагнозом «Общее недоразвитие речи» (из опыта работы учителя-логопеда Анкудиновой Нины Фёдоровны)
Коррекция нарушений речи у детей заключается не только в постановке и автоматизации звуков, но и в одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия звуков, без чё...
Инновационные приемы работы на занятиях по коррекции оптической дисграфии.
Инновационные приемы работы на занятиях по коррекции оптической дисграфии....
![](/sites/default/files/pictures/2014/02/08/picture-346786-1391870768.jpg)
Опыт работы учителя-логопеда на тему: "ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ".
Опыт работы по взаимодействию учителя-логопеда с родителями по устранению речевой патологии у их детей, представлен в виде теоретической и практической части с приложениями.Рекомендован...
![](/sites/default/files/pictures/2014/02/08/picture-234895-1391875444.jpg)
Родительское собрание в ДОУ с участием учителя-логопеда. «Специфика работы учителя-логопеда»
Уважаемые коллеги! Предлагаю Вашему вниманию методическую разработку встречи-знакомства с родителями на первом родительском собрании в группе комбинированной направленности для детей с нарушения...
![](/sites/default/files/pictures/2012/11/27/picture-147866-1354037403.jpg)
Систематизация материала логопедических рекомендаций для закрепления дома полученных знаний и умений. Из опыта работы учителей-логопедов МДОУ д/с №3 г. Можайска (учитель-логопед Новосёлова Ю.И)
Рекомендации по ведению папок с домашними заданиями...
![](/sites/default/files/pictures/2020/01/15/picture-452662-1579084821.jpg)
Представление опыта работы учителя-логопеда МДОУ «Детский сад «Искорка» п. Пангоды Надымского района» по теме «Реализация системно – деятельностного подхода в коррекционной работе учителя-логопеда»
Системно-деятельностный подход – это метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно- познавательной деятельности....
![](/sites/default/files/pictures/2020/01/14/picture-1201157-1578984155.jpg)
Обобщение опыта работы учителя-логопеда на тему "Исследование эффективности применения информационно- коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитие
Исследование эффективности применения информационно- коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с сис...