Содержание

Введение        3

1 Проблема коррекции  развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью в коррекционной психологии 1.1 Эмоциональная сфера человека как предмет исследования        6

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью        19

1.3  Особенности  коррекции эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью        31

Выводы по главе 1        38

2 Эмпирическое исследование эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью        40

2.1 Исследование эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью        40

2.2  Коррекция эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью средствами артпедагогики        50

2.3  Анализ результатов развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью средствами артпедагогики        62

Выводы по главе 2        72

Заключение        76

Список использованных источников        83

Приложения        89

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что проблема эмоций в современной психологии разработана существенно меньше, чем другие области психологического знания. Более того, можно считать, что в настоящее время наблюдается кризис психологии эмоций. Нерешенных вопросов психологии эмоций значительно больше, чем разработанных, решенных. Такое положение сложилось потому, что причины надо искать в объективной сложности самой проблемы, в принципиальном отличии психологии эмоций от других психологических проблем и, прежде всего в принципиальном отличии эмоциональных явлений от познавательных (когнитивных). В связи с этими особенностями и подход к коррекции эмоциональной сферы должен быть особенным.

В современной общей психологии эмоции рассматриваются как сложные многоаспектные психологические образования, выполняющие и отражательные (познавательные), и регуляторные функции. До сих пор отсутствует общепринятая единая психологическая теория эмоций. Наибольшие успехи в теоретической разработке данной проблемы достигнуты «деятельностным» направлением (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, О.К. Тихомиров и другие).

В целом современные направления об изучении эмоций могут быть существенно дополнены анализом патологического материала, изучением форм нарушений эмоциональной сферы. Прежде всего этот материал поможет в уточнении критериев выделения эмоциональных состояний, их основных характеристик.

Важность изучения эмоциональной сферы состоит в том, что эмоции тесно связаны со многими психическими (познавательными) процессами, способствующими успешной адаптации и социализации в обществе. Такими как: восприятие, воображение, память и мышление.

Исходя из выше изложенного можно выделить противоречие между необходимостью знания особенностей эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, ее коррекции и недостаточной разработанностью данной проблемы.

Цель исследования: Коррекция эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования: эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: особенности коррекции эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью посредством сказкотерапии и музыкотерапии.

Гипотеза исследования: эмоциональные нарушения младших школьников с умственной отсталостью характеризуется: низким уровнем описания эмоций; неумением определить эмоции; недостатком положительного эмоционального опыта; наличием моментов эмоциональной напряженности. Уровень эмоциональных нарушений младших школьников с умственной отсталостью развития может измениться: при проведении психолого-педагогической коррекции, включающей комплекс игр и упражнений.

Задачи:

1. Описать проблему коррекции развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью в коррекционной психологии.

2. Провести исследование эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью.

3.Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу с эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью.

Методологическая основа исследования: основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского; научные взгляды на проблему эмоций О.К. Агавеляна, Л.В. Занкова, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Назамбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой и других; на роль сказкотерапии в коррекционной работе (Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.).

Практическая значимость: комплекс методик и результатов обследования детей с умственной отсталостью могут быть использованы специальными психологами и олигофренопедагогами, работающими в домах-интернатах. Разработанная коррекционная программа также может быть внедрена в активную коррекционную работу специальных учреждениях.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), диагностические (наблюдение, эксперимент).

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

1 Проблема коррекции  развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью в коррекционной психологии
1.1 Эмоциональная сфера человека как предмет исследования

Согласно определению, данному в «Психологическом словаре», «эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности».  Данное определение неполно, так как оно не отражает ряд существенных характеристик эмоций и их отличие от познавательных процессов, а именно: а) не отражена связь эмоций с бессознательной сферой; б) их отношение к деятельности (а не жизнедеятельности) человека; в) специфика их возникновения; г) закономерности их функционирования и др [5, c. 101].

Не менее важным нерешенным вопросом общей психологии эмоций является вопрос классификации эмоциональных явлений. Как указывает А.С. Лебединская общепринятое подразделение эмоциональных явлений на чувства, аффекты и эмоции не исчерпывает все разнообразие эмоциональных явлений. В качестве критериев (они же параметры эмоций)  могут выступать, по-видимому, самые различные, такие как характер потребностей (витальные, базальные - социальные, небазальные), их уровень (элементарные - сложные), их знак (положительные - отрицательные), их связь с модальностью ощущений и восприятий (эмоции, связанные со зрением, слухом, вкусом, тактильными функциями, движением и пр.), их связь с опытом (врожденные - приобретенные), степень осознанности эмоций (осознанные - неосознанные), отношение к состоянию активации (активизирующие - успокаивающие), их объект (направленные «на себя» - направленные «вовне»), их длительность (краткие - длительные), их интенсивность (сильные - слабые), их отношение к деятельности (ведущие - неведущие) и т.д.  Очевидно, что сам по себе ни один из этих критериев (признаков) не может быть принят как единственный, так как эмоциональные явления многомерны и характеризуются одновременно многими параметрами [44, c. 56].

Одной из важнейших характеристик эмоций является их связь с познавательными процессами. Изучение связи между эмоциональными и познавательными процессами восходит еще к трудам Л.С. Выготского и других классиков советской психологии. Л.С. Выготский писал «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» [12, c. 88].

Б.И. Додонов подчеркивал, что эмоции выражают оценочное, личностное отношение к существующим или возможным ситуациям, к себе и к своей деятельности [25, c. 76]. О единстве аффективного и интеллектуального как существенной характеристики самих эмоций писал С.Л. Рубинштейн, считавший, что эмоции как таковые обусловливают прежде всего динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим; причем если в норме сознательная познавательная интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность и избирательность, то при аффектах, при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения [64, c. 121].  В.К. Вилюнас обосновывает невозможность существования эмоций в отрыве от познавательных процессов следующим образом: эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются оценка и побуждение; в зависимости от познавательного содержания психического образа они выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию [61, c. 56].  

Несмотря на то, что интерес к категории «эмоции» существовал давно, данное направление психологической науки стало развиваться, по времени, не так давно. При этом многие исследователи, изучавшие человеческую природу, еще до серьезных исследований эмоциональной сферы человека, видели их важность в социальных отношениях и развитии самосознания человека.

Изучение эмоций связано со многими отечественными и зарубежными учеными. В последние годы появляются различные точки зрения, связанные с природой и значением эмоций. Одни авторы теорий полагают, что при описании поведения человека можно не использовать понятие «эмоции», считая, что проблемы поведения легче объяснить через категории «активации» или «возбуждения», которые не обладают такой аморфностью как категории эмоциональной сферы. Другие же авторы относят эмоции к первичной мотивационной системе человека [72, c. 23].

Отдельные ученые считают, что эмоции дезорганизуют и разрушают человеческое поведение и что они лежат в основе любого психосоматического заболевания. Противники же этой идеи относятся к эмоциям, позитивно считая, что они мотивируют, организуют и подкрепляют поведение человека.

Согласно П.В. Симонов эмоции относятся к наиболее значимым факторам, участвующим в изменениях результатов поведения, которые называются «научением» и, в отличие от многих западных психологов, впервые признали необходимость изучения проблем, связанных с эмоциями, наряду с проблемами интеллекта и поведения, которые в то время активно изучались западными учеными [65, c. 89].

К.Д. Шафранская, исследуя роль приспособления эмоций, придерживался подобной позиции, в процессе разработки учения о динамическом стереотипе, как устойчиво сложившейся системе ответных реакций, включая эмоциональных, любого живого организма, в ответ на определенные комбинации внешних раздражителей. Возникновение отрицательных эмоций связано с отсутствием удовлетворения конкретных потребностей или, когда действия не реализуют цель. Положительные эмоции исполняют роль компенсаторного механизма, восполняющего недостаток информации [76, с. 32].

М.С. Певзнер относил эмоции к наиболее древней форме реагирования индивида, а порой к единственной возможности оценить обстановку [57, c. 63].

Достаточный интерес представляют подходы к эмоциональной сфере, высказанные А.В. Петровским, М.Г. Ярошевским, которые исследовали не только эмоции, но и входящие в них детерминанты. Работы этих авторов содержат подробное исследование взаимосвязи психологических и физиологических компонентов эмоций [59, c. 132].

Позже П.В. Симонов, разрабатывая информационную теорию эмоций, высказал свое мнение по поводу природы эмоций и попытался ответить на вопрос: «Почему природа не обошлась без эмоций одним мышлением и разумом?» [65, c. 91]. Рассуждая по поводу данного вопроса, автор выдвинул предположение, что эмоции возникли задолго до появления форм мышления и выполняли самые элементарные и наиболее востребованные его функции. Эмоции, по мнению П.В. Симонова, связаны с недостатком информации, необходимой для реализации цели. Эмоции ориентируют человека ко всему, что для него полезно и что доставляет удовлетворение и радость и наоборот помогают ему избежать негативных воздействий [65, c. 92].

В Большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко можно прочитать, что эмоции относятся к особому классу психических процессов и состояний они связаны с потребностями, инстинктами, мотивами и проявляются в непосредственных переживаниях (радости, страха, удовлетворения и т.д.). Они оказывают значимость в воздействующих на индивида ситуациях и явлениях, влияют на осуществление его жизнедеятельности. Сопровождая любую активность субъекта, эмоции выступают как главные механизмы, позволяющие регулировать психическую деятельность и поведение, сориентированных на удовлетворение значимых потребностей [5, c. 91].

Эмоции, по своей сущности, диалектически двойственны, это проявляется в том, что они не только ориентируют организм во внешнем мире, но и участвуют в нормальном его функционировании в целом. Эмоциональные процессы тесно связаны с познавательными процессами индивида, однако отличаются от них тем, что они не только осознаются и осмысливаются, но и переживаются. Таким образом, переживания субъекта непосредственно отражаются в собственных душевных, физиологических и телесных состояниях [21, c. 75].

Следует отметить, что все эмоциональные процессы субъекта относятся к той области психического, которая наиболее близко соотносится со сферой органических ощущений, что взаимосвязывает эмоции с физиологическими своеобразиями индивида. В процессе переживания эмоции у человека фиксируются изменения, связанные с электрической активностью мышц, включая мышц лица. Также наблюдаются некоторые изменения в функционировании дыхательной и кровеносной системы и в электрической активности мозга человека. Пульс испуганного или разгневанного человека может, увеличится на 40-60 ударов в минуту, выше нормы. Подобные соматические изменения, происходящие у человека в ходе переживания им эмоций, свидетельствуют о том, что в данном процессе участвуют практически все соматические и нейрофизиологические системы организма. Данные изменения оказывают влияние на восприятие, мышление и поведение индивида и могут являться причинами соматических и психических нарушений. Эмоции оказывают влияние на активацию вегетативной нервной системы, которая непосредственно воздействует на нервно-гуморальную и эндокринную систему. Если поведение индивида невозможно выстроить в соответствии с эмоцией у него могут развиться психосоматические расстройства и нарушения, в осуществляемой им деятельности. Нет необходимости пережить психосоматический кризис, чтобы ощутить влияние эмоциональных состояний на все соматические и физиологические функции организма. Независимо от силы переживаемой эмоции, в организме человека возникают физиологические изменения, которые могут быть до такой степени серьезными, что недооценивать их оказывается невозможно. Проведенные исследования различных эмоциональных процессов и психических состояний позволили сделать вывод о том, что они оказывают влияние на иммунную систему человека и если эмоции носят негативный характер, то это влияние связанно со снижением сопротивляемости организма к болезням. Так если человек продолжительное время испытывает тревогу, злость или депрессию, даже если эти эмоции имеют слабую выраженность, то у него появляется больше вероятности заболеть гриппом, ОРЗ, кишечной инфекцией или другими серьезными соматическими заболеваниями. Переживание эмоций непосредственно влияет на электрическую активность головного мозга, воздействует на напряжение различных мышц лица и тела, оказывает управляющее воздействие на эндокринную, кровеносную и дыхательную системы организма [23, c. 58].

Когда у человека присутствует эмоциональное возбуждение, в его организме происходят определенные физиологические реакции: увеличиваются показатели давления крови; учащается пульс и дыхание; изменяется содержание сахара в крови; увеличивается напряжение мышц. В. И. Герасимова высказал предположение, что эти реакции исчерпывают суть эмоций. В дальнейшем было выявлено, что значительные физиологические реакции, которые происходят в организме человека, при эмоциональном возбуждении, не исчерпывают суть эмоций: при исключении, в опыте, всех физиологических проявлений, субъективные переживания сохраняются. Это позволило сделать вывод о том, что в эмоциях наиболее существенным выступает психологический компонент, который в большей степени влияет на поведение и деятельность индивида. Анализ теоретических исследований проблем эмоций свидетельствует о том, что основные направления их изучения направлены на психологические составляющие [17, c. 108].

Проведенные исследования эмоциональных процессов подтвердили тот факт, что психические состояния, вызванные переживанием эмоциональных реакций, не только негативны, но и играют положительную роль для организма человека, поскольку активируют все его силы, для успешной реализации различных видов деятельности. Данные выводы позволяют заключить, что эмоциональные состояния способствуют энергетической мобилизации организма.

Эмоции, у индивида, могут проявляться в различных формах: это и кратковременные эмоциональные реакции на различные ситуации или непосредственные эмоции; это и стабильные формы личностных эмоциональных реакций на различные ситуации, и объекты, относящиеся к эмоциональным свойствам личности.

Вместе с этим и эмоциональные процессы, и эмоциональные состояния выступают в качестве промежуточных форм эмоциональных проявлений субъекта. Составляющими же эмоциональных процессов являются эмоциональные состояния, реакции и особенности личности. Так Н.М. Неупокоева  относит психическое состояние к общему функциональному уровню, который способствует развертыванию эмоционального процесса [53, c. 67].

Эмоции, протекающие в виде реакций и состояний, относятся к более динамичным формам их проявления и поэтому они выступают в качестве гибких индикаторов изменений, возникающих в организме под воздействием среды и условий деятельности, и способствуют быстрой настройке на конкретную деятельность [73, c. 446].

Следует дать анализ эмоциональным состояниям. Данная психологическая категория стала самостоятельно изучаться, начиная с 60-х годов XX столетия. А.Э. Штейнмец первый посвятил научную работу данной проблеме. В изданной им книге, по этому поводу, он отмечал, что ни для какой сферы психической деятельности не может быть так применимо понятие «состояние», как для эмоциональной жизни. Это связано с тем, что только посредством эмоций или чувств, возможно, наиболее ярко окрасить человеческие переживания и его деятельность, временно направляя их и формируя то, что образно называется качественным своеобразием или тембром психической жизни [78, c. 111].

Оценка эмоциональных реакций через состояния позволяет более точно разобраться в сути эмоции, ее функциональном значении для человеческого организма и преодолению одностороннего подхода к ней, как механизму переживания своего отношения к чему-либо или кому-либо.

Л.Ф. Обухова относился ко всякому состоянию, как переживанию субъекта и как к деятельности его самых разнообразных функциональных систем. Оно выражено не только рядом психофизиологических показателей, но и поведением человека. Автор отнес состояния к целостной характеристике психической деятельности за определенное время, которая показывает особенности проявления психических процессов. Он считал, что, только используя принцип психологии единства психики и деятельности, можно достоверно объяснить и описать психическое состояние. При этом автор обращает внимание на то, что, характеризуя переживания нельзя учитывать только лишь показатели внешней выраженности поведения человека, поскольку одинаковое поведение может характеризоваться различными переживаниями и таким образом свидетельствовать о неодинаковых психических состояниях. Автор высказывал предположение, что судить о психическом состоянии можно по продуктам деятельности человека [55, c. 101].

Д.Я. Райгородский считал, что психические состояния, как и другие психические явления, отражают то взаимодействие, которое возникает между человеком и той жизненной средой, в которой он находится. Когда происходит любое существенное изменение внешней среды, изменение внутреннего мира личности или организма, все это откликается в человеке, вызывает новое психическое состояние, меняется активность субъекта и характер его переживаний. Автор относил понятие «состояние» к «мета» категориям. Физика относит «состояние» к сиюминутной характеристике объекта [62, c. 126].

Множественные изменения состояний объекта в единицу времени называется «процессом», внешние проявления состояний системы в отношении

других систем называются «функцией». «Свойство» - это внешнее состояние системы, относительно неизменяемое во времени.

В психологии состояние - это некая внутренняя характеристика человеческой психики, относительно неизменная в коротком временном промежутке. При этом важно отметить, что исследование проблем, связанных с состояниями человека, включая эмоциональными, связано с серьезными трудностями, поскольку до сегодняшнего дня не сформулировано общепринятое определение категории «состояние» и не осуществлена классификация тех состояний, в которых находится человек в процессе своего общения и деятельности. Хотя, при этом, с развитием психологической науки эмоциональные состояния все чаще попадают в поле зрения исследователей [77, c. 55].

С.Н. Сорокоумова, пытаясь дифференцировать понятие состояний, отмечает, что классификация чаще всего осуществляется с учетом доминирования психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых), либо с учетом доминирования характерологического аспекта (состояние подъема, решительности, лени) [67, c. 98].

В.Б. Никишина отнесла эмоциональные состояния к самостоятельным эмоциональным явлениям. Он считал, что чувства (эмоции) охватывают три группы разнородных явлений, эмоциональные: реакции, состояния и отношения. Эмоциональные состояния он охарактеризовал как класс состояний, где эмоциональные показатели являются первичными. Соотнеся состояния с этим классом, следует предположить, что если индивид находится в указанном состоянии, то он переживает интенсивные эмоции. Однако литература не содержит достаточного количества публикаций об эмоциональных состояниях, как психологическом явлении. Это, скорее всего, связано с тем, что далеко не каждая эмоция может определить, как структуру состояния, так и его параметры [54, c. 45].

Л.Д. Столяренко, несколько позже, предложил новую классификацию эмоциональных состояний, которая заслуживает внимания. Автор относит эмоциональные состояния к самостоятельным явлениям. При этом в эту же группу он включает целый класс человеческих проявлений. Автор считает, что одни группы эмоциональных состояний могут отличаться от других лишь тем, что они могут входить, в качестве части, в другие психические состояния [69, c. 115].

Н.М. Трофимов предлагает классифицировать психические состояния по нескольким основаниям. Она считает, что состояния следует классифицировать в соответствии с: возрастным принципом; характеризующей их, ведущей деятельностью; трудом, который данные состояния вызывает; значимостью состояний; выраженностью в них наиболее значимых личностных человеческих свойств [56, c. 89].

При этом она считает, что классификацию следует производить не только с указанием признаков, в соответствии с которыми ее следует производить, но и с систематизацией наиболее значимых психических состояний.

М.Е. Гурьев предложил наиболее широкую классификацию психических состояний. Он разделил их на: гуманитарные; праксические; эмоциональные; мотивационные; относящиеся к вниманию.

Принято считать, что компонентами любой структуры являются такие состояния, как: мотивационный; эмоциональный (поскольку любому состоянию предшествует соответствующая эмоция); когнитивный.

При этом данная классификация включает следующие составляющие: отношений (самооценку, осознание и принятие самого себя); тензионную; физического самочувствия (активационная и тоническая) [19, с. 78].

Оценка состояния может быть проведена в любой следующий момент, по тому структурному параметру, который в данный момент доминирует. Эмоциональные состояния вытекают из характера модальности той эмоции, которая доминирует (радость, эйфория, паника, страх и т.д.). Данную структуру состояний предложил Г.Н. Генинг, и она на данный момент признается наиболее целесообразной [16, c. 113].

Функциональная система, реакция которой отражается в состояниях, может быть представлена как многоуровневая. Она включает в себя следующие уровни: физиологический (центральная и вегетативная нервные системы); психический (включая человеческие переживания); поведенческий (мимика, психомоторика, пантомимика).

Любое психофизиологическое состояние должно содержать все эти уровни и только с учетом всей совокупности этих показателей можно сделать заключение о том состоянии, которое имеется у человека [22, c. 115].

Эмоциональная сторона состояний проявляется в эмоциональных переживаниях, в виде: страха, скуки, апатии, усталости, эйфории, отвращения и т.д., физиологическая сторона проявляется в изменении вегетативных и двигательных функций.

И физиологические изменения, и переживания неотделимы и сопутствуют друг другу. В таком единстве физиологических и психических признаков состояний, каждый из них может быть причинным фактором. Так причиной развития состояния монотонии является усиление парасимпатических влияний, которые вызывают чувство скуки и апатии. Причиной же развития чувства усталости и утомления являются те физиологические изменения, которые происходят в мышцах или в двигательных нервных центрах и которые вызывают эти ощущения.

Психические состояния оказывают активное влияние на деятельность человека. Это можно отнести и к эмоциональному состоянию, как о фоне, определяющем и психическую, и практическую деятельность человека. Необходимо помнить и о другом: достаточно часто, именно посредством деятельности (умственной, сенсорной, физической) может развиться то или иное состояние. Исходя из этого, достаточно часто, состояние возникает как продукт деятельности. Иногда состояния возникают в результате бездействия человека, поэтому всегда следует рассматривать те ситуации, которые способствуют их возникновению [14, c. 32].

Для того чтобы создать оптимальное эмоциональное состояние, необходимо правильно оценить значимость события, так как на человека оказывает воздействие не столько сила и продолжительность реального события, сколько его индивидуальная значимость и ценность. Когда возникает ситуация, которая рассматривается как чрезвычайная, даже при слабой интенсивности, она может привести человека к дезадаптации в короткий промежуток времени. Следует помнить, что сильное эмоциональное возбуждение приводит человека в состояние тенденциозности, при котором: хороший прогноз выглядит как более оптимистичным, а плохой еще более негативным [9, c. 103].

Опираясь на теоретические факты можно обосновать некоторые закономерности, показывающие взаимозависимость эмоций и деятельности. Через эмоциональные состояния человек выражает свое оценочное отношение к самым разнообразным ситуациям. Эмоции находятся в тесной связи со сферой мотивов человека и, как правило, они имеют предметный характер. Положительный эмоциональный фон свидетельствует о том, что эмоциональные состояния со знаком плюс во многом являются мотивирующим фактором в отношении той деятельности, которую выполняет человек. Эмоциональным состояниям не всегда присущи видимые изменения. Определенные состояния присущи человеку всегда, возможны смешанные состояния. Возникая, они приходят на смену предыдущему состоянию скачком и одномоментно, либо, перетекая в другое, исходя из этого основной характеристикой состояний является их непрерывность. Непрерывность состояний тесным образом связана с такими характеристиками как устойчивость и интенсивность.

Некоторые авторы относятся к эмоциям, как к кратковременным, переходящим состояниям в то же время другие считают, что люди непрерывно находятся под влиянием какой-либо эмоции и что аффект и поведение неразделимо связаны

Таким образом, в любой познавательной деятельности – гностической, мнестической, интеллектуальной – эмоции, с одной стороны, выступают как мотивирующие, «запускающие» компоненты этой деятельности, а с другой – как компоненты контролирующие, регулирующие (с помощью механизма оценки) ее протекание в соответствии с потребностью, на удовлетворение которой она направлена.    

Эмоциональная сфера имеет уровневое строение.

Первый уровень составляет эмоциональная реактивность (характеризующая в основном базальные эмоции: радость, горе, страх, гнев, интерес, отвращение, презрение, удивление, стыд, вина).

Второй уровень – эмоциональные состояния (настроения, эмоциональный фон). Эти два класса эмоциональных явлений различаются по длительности и подчиняются различным закономерностям. Эмоциональная реактивность (или эмоциональное реагирование) – это кратковременный ответ на то или иное воздействие, имеющее преимущественно ситуационный характер.

Эмоциональные состояния в большей степени отражают общее отношение человека к окружающей ситуации, к самому себе и больше связаны с его личностными характеристиками. Третий уровень эмоциональной сферы – эмоционально-личностные качества. Этот уровень представляет собой те личностные качества, которые отражают его эмоциональные особенности (оптимизм, пессимизм, смелость, трусливость, агрессивность и т.п.), определенным образом связанные с особенностями его базальных эмоций.

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, без ошибок и срывов.

Таким образом, рассмотрев проблему эмоций в психологии и их влияние на психические процессы, можно сделать вывод о том, что несмотря на множество публикаций проблема эмоций относится к числу мало разработанных, что связано как с принципиальной сложностью этого типа психических явлений, так и с большими трудностями адекватных методических подходов к их изучению.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью

Развитие личности умственно отсталого ребенка проходит все те же этапы, что и у детей, не имеющих отклонений в развитии. В. Л. Левин [] говорил, что в силу интеллектуальных нарушений это развитие происходит в своеобразных условиях.

Для умственно отсталых школьников благоприятным в развитии эмоциональной сферы считается ряд положительных изменений, который приводит к высокому уровню организации эмоциональной сферы на протяжении всего периода обучения [28, c. 63].

Как и в норме, ребенок с умственной отсталостью проходит несколько возрастных этапов, в результате которых развивается его эмоциональная сфера, приобретая новые качества.

Умственно отсталым детям характерно атипичное развитие, характеризующееся смещением присвоения новых черт в том или ином периоде. Даже выпускники специальных (коррекционных) школ отличаются от своих сверстников по параметрам сформированности чувств, эмоций, отношению к окружающей действительности. Тем не менее даже у детей с умственной отсталостью с возрастом возрастает возможность саморегуляции, что свидетельствует об изменении отношения между интеллектом и аффектом.

Эмоциональное развитие детей зависит от взаимодействия с окружающими его людьми, будь то малознакомые люди, взрослые или сверстники. Взрослый является образцом для подражания, носителем социального опыта, который он передает ребенку. Но взаимоотношения умственно отсталых учащихся редко складываются благоприятно, а это отрицательно влияет на состояние их эмоциональной сферы. То же самое касается и отношений с учителями.

Эмоциональное развитие происходит в результате разнообразных видов деятельности. Стоит отметить, что эффективными оказываются именно те, в которых возможно добиться успешного результата. В.М. Смирнова [66, c. 120] отмечает, что важную роль в обогащении эмоционального опыта детей выполняет игра, учеба. Но особое внимание уделяется трудовой деятельности. Благоприятное влияние на эмоциональную сферу оказывает тот труд, который приносит радость, удовольствие, который способен укрепить веру в себя и свои возможности, поднять самооценку.

Психическое, и в том числе эмоциональное состояние умственно отсталого ребенка, представляет собой иной путь развития, в связи с органическим поражением центральной нервной системы. Стоит отметить зависимость развития эмоциональной сферы от глубины и своеобразия дефекта.

Такие психологи и педагоги как Я. З. Неверович [65], М. С. Певзнер [8], С. Я. Рубинштейн [8] писали именно об этой зависимости своеобразия дефекта и развития эмоциональной сферы. При неосложненных формах олигофрении эмоциональная сфера остается относительно сохранной, поэтому скорректировать ее относительно возможно. Но только в условии благоприятной социальной ситуации, в которой находится и развивается ребенок. У детей с осложненной формой олигофрении расстройства эмоциональной сферы носят патологический характер, который требует комплексного воздействия со стороны как педагога, так и психолога, и медика.

К.С. Лебединсая [43] считает, что учащиеся не в состоянии контролировать свои эмоции, переживания и выражения чувств. Они не оценивают ситуацию, и не задумываются о возможных последствиях своих поступков, поэтому они чаще подвержены импульсивным поступкам.

Вследствие недостаточной интеллектуальной регуляции при умственной отсталости проявления эмоций могут не соответствовать внешним воздействиям и их содержанию, происходящим с индивидом, пишет Е. В. Никифорова [33]. Динамика эмоциональной сферы при умственной отсталости характеризуется инертностью, стереотипностью, неустойчивостью переживаемых эмоций, слабой переключаемостью и поверхностностью переживаний. У школьников с нарушением интеллекта выявляется склонность к аффективному состоянию и проявлению дисфории, имеющим серьезную органическую основу, которая, как правило, нуждается в медицинской коррекции.

Многие исследователи указывают на ограниченность испытываемых эмоций, эгоцентричность, неумение дифференцировать их. Многие умственно отсталые учащиеся страдают полярностью эмоций. Если у нормального младшего школьника получение хорошей отметки вызовет радость, удовольствие и много смешанных чувств, то его умственно отсталый сверстник испытает или удовольствие, или неудовольствие. Промежуточного эмоционального состояния ребенок не испытает.

Высшие психические функции, а значит и эмоциональные, у умственно отсталого ребенка развиваются медленно. Но не стоит забывать обращаться к ним, так как эмоциональный фактор существенно влияет на трудовое, эстетическое, нравственное воспитание, влияет на его эффективность. Активизирующее воздействие влияет на положительную динамику трансформирующего механизма, благодаря которому знания, приобретенные ребенком, переходят в личные ценности его.

Коммуникативные возможности умственно отсталых школьников весьма ограничены. Они проявляются в их неспособности выражать свои эмоции тем или иным образом, интерпретировать экспрессию эмоций окружающих людей. Учащиеся характеризуются со стороны людей, недостаточно владеющих мимикой и пантомимикой, обедненным словарного запаса (преобладание пассивного словаря над активным). Это затрудняет общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, не имеющими подобного отклонения в своем развитии, но и со взрослыми.

В.Д. Шадриков [74, с. 112] выделяет следующие группы эмоций:

−        физические (голод, половое влечение, эгоизм);

−        социальные (симпатии, антипатии);

−        духовные (интеллектуальные, этические, эстетические).

При нормальном развитии каждой из этих эмоций различаются стадии:

−        физиологически-инстинктивная (простейшее чувство);

−        первичные эмоции (страх, гнев, радость и т.д.);

−        вторичные эмоции (самолюбие, гордость, стыд, родственная привязанность, любознательность и пр.);

        высшее идейное чувство (известное чувство соединяется с высшими идеями, отвлеченными).

Начало изучения эмоциональной сферы принадлежит Л. С. Выготскому [11], который один из первых высказал мысль о тесной взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер. Он указывал, что развитие умственно отсталых детей проходит те же общие закономерности развития, что и у ребенка, не имеющего отклонений в развитии, однако, соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, а значит этот фактор очень важен нам для понимания своеобразного развития психики умственно отсталого ребенка.

Личностное развитие ребенка с умственной отсталостью осуществляется по тем же законам, что и развитие их нормальных сверстников. В то же время, по причине интеллектуальной неполноценности оно протекает в своеобразных условиях.

Под эмоциональным развитием умственно отсталых учащихся подразумевается последовательность положительных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы в течение всего периода обучения в школе.

При установлении закономерностей развития эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью, специалисты основываются на предложенном Л. С. Выготским [11], А. С. Рубинштейном [65], Д. Б. Элькониным [53] и др. положении о системном строении психики, согласно которому эмоциональная сфера тесно связана с познавательными, волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, закономерности развития эмоциональной сферы умственно отсталых детей относятся к закономерностям их психического развития в целом.

Как и его сверстники с нормальным развитием, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных ступеней, на каждой из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни происходит в ходе общения с окружающими, по мере включения их в разнообразные виды деятельности.

В.А. Аверин и другие ученые называют развитие умственно отсталого ребенка атипичным, поскольку оно обусловлено смещением характерных для того или иного возрастного периода черт, а кроме того более поздним и осложненным развитием высших психических функций. Однако, в случае умственной отсталости, как и при возрастной норме, возрастает возможность произвольной регуляции поведения и эмоциональных проявлений, что свидетельствует об изменении отношений между интеллектом и аффектом [1, с. 192].

Эмоциональное развитие ребенка, как с нормальным так и со сниженным интеллектом в значительной степени обусловлено спецификой взаимодействия с окружающими его людьми, взрослыми и сверстниками. Взрослый является для ребенка носителем социального опыта, который он передает ему в процессе общения. В общении со сверстниками указанный опыт усваивается и набирает личностный смысл. Однако, взаимоотношения умственно отсталых детей с другими нормальными людьми редко становятся благоприятными, что, безусловно, негативно отражается на их эмоциональной сфере. Это относится и к взаимоотношениям с педагогами и со сверстниками.

Как и при нормальном развитии, формирование эмоциональной сферы детей со сниженным интеллектом осуществляется под воздействием различных видов деятельности, причем самыми эффективными из них становятся именно те, которые обеспечивают учащимся возможность достигнуть реальных успехов. Многочисленные исследователи подчеркивают, что значительное место в обогащении эмоционального опыта, развитии высших чувств детей младшего школьного возраста с недоразвитием интеллекта занимает игровая и учебная деятельность. Однако, специфическое значение отводится трудовой деятельности. Самое сильное воздействие на формирование и развитие личности в случае умственной отсталости оказывает такой вид труда, который приносит удовольствие, упрочивает веру ребенка в собственные силы, является интересным, эмоционально насыщенным и эстетически привлекательным [37, с. 205].

Развитие эмоциональной сферы ребенка со сниженным интеллектом представляет собой качественно иной, специфический путь, который опосредован не только общими, но и особыми закономерностями, связанными с органическим поражением центральной нервной системы. В первую очередь к таким закономерностям относят определенную зависимость развития эмоциональной сферы от структуры, глубины и особенности отклонения; наличие компенсаторных возможностей, связанных с направлением эмоциональной активности, с побудительным значением индивидуальных переживаний; важное воздействие своевременно оказанной психолого-коррекционной помощи.

О зависимости специфики эмоциональной сферы от структуры и своеобразия интеллектуальной аномалии говорили Т. А. Власова, Д. Н. Исаев, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, О. Е. Фрейеров и многие другие. В случае неосложненной формы олигофрении эмоциональная сфера ребенка остается относительно сохранной, хотя и имеет след общего недоразвития личности. Здесь, если недоразвитие и имеют место, оно довольно легко поддаются психологической коррекции при нормализации «социальной ситуации» развития ребенкаолигофрена. У детей с осложненными формами олигофрении недостатки развития эмоциональной сферы могут приобретать патологический характер, требующий обязательного сочетания психолого-педагогического и медицинского воздействия [39, c. 95].

Школьники с умственной отсталостью зачастую не способны контролировать свои отношения, переживания, эмоциональные реакции и корректировать их в соответствие с происходящими событиями. Они заранее не оценивают каких-либо возможных последствий и, следовательно, очень часто совершают необдуманные, импульсивные поступки.

По причине низкого интеллектуального контроля эмоциональные проявления в случае умственной отсталости могут вовсе не соответствовать внешним воздействиям по силе, динамике и содержанию. Динамическая сторона эмоциональной сферы ребенка с умственной отсталостью обладает инертностью, стереотипностью, слабой переключаемостью, а кроме того поверхностью и неустойчивостью переживаний.

Г.Л. Лэндрет указывает на узкий диапазон, эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Они характеризуются полярностью эмоций, бурным характером проявлений радости, огорчения, гнева и др. эмоций. Если у нормально развивающегося учащегося получение на уроке хорошей отметки может вызвать у него целую гамму чувств, таких как смущение, радость, удовлетворение и множество иных их оттенков, то его сверстник с аномальным интеллектуальным развитием, испытывает либо удовольствие, либо неудовольствие, эмоциональных полутонов и оттенков у него практически нет [43, с. 113].

Высшие чувства в случае умственной отсталости у ребенка развиваются крайне медленно, но обращение к эмоциональному фактору намного увеличивает успешность нравственного, трудового, эстетического воспитания таких школьников. Активизирующее воздействие чувств занимает место промежуточного механизма, способствующего трансформации знаний и представлений в личностные ценности ребенка.

Коммуникативные возможности учащихся с умственной отсталостью обнаруживаются в таких компонентах их эмоционального развития, как способность выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других, окружающих их людей. Этих детей характеризует слабая выразительность мимики и пантомимики, интонационная скудность речи сочетается со сравнительно небольшим запасом слов, обозначающих эмоциональное состояние. Это затрудняет взаимодействие со сверстниками и взрослыми людьми [43, с.129].

Г. Я. Трошин подробно описал структуру эмоционального развития детей с разной выраженностью умственной отсталости. Так, у детей с идиотией из чувств, связанных с физической личностью, на первый план выходит чувство голода. Это чувство развито у них нормальном уровне. Половое чувство снижено, оно застревает на физиологически-инстинктивной стадии развития. Страх и гнев у них - также остается на физиологически-инстинктивной стадии развития, причем гнев более совершенно выражен, чем страх. Радость и печаль наблюдаются у детей-идиотов, только в форме первичных эмоций. В области социально-моральных эмоций у них, наблюдаются лишь первичная привязанность к взрослому и чувство мести [36, с. 74].

При имбецильности у ребенка можно увидеть уже вторичные эмоции. Половое чувство у них всегда связано с личным выбором. Они могут испытывать страх за свои вещи. У таких детей ярко выражены сознание собственного бессилия, застенчивости, нерешительности. В области социальноморальных эмоций у детей-имбецилов существует чувство привязанности, однако, оно не бескорыстное; крайне развито чувство мести. Чувство справедливости такие дети понимают лишь по отношению к самим себе. Они могут самостоятельно заниматься, в играх обнаруживают «избирательность» (любят делать то, что производит шумный эффект и переполох). Детямимбецилам также доступны простейшие эстетические эмоции: они могут проявлять интерес к играм, любовь к украшениям и различным безделушкам, им доступно чувство смешного. В общем, для них свойственно преобладание немногочисленных и простейших форм вторичных эмоций [36, с. 77].

В случае дебильности чувства, относящиеся к физической личности, значительно сильнее всех иных групп чувств. Тем не менее, особой повышенности чувств, отражающих физическую личность, не наблюдается. В подавляющем большинстве случаев дети-дебилы не могут характеризоваться особым самолюбием, самоуверенностью, самодеятельностью и самодовольством. Им, также как и детям-имбецилам, характерно сознание собственного бессилия. В сравнении с нормально развивающимися детьми дети-дебилы очень вялы, нерешительны, несамостоятельны и прозаичны. Они совершенно не способны к высшим идейным эмоциям [36, с. 81].

Начало теоретического анализа и исследование эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии тесно связано с именем Л. С. Выготского, который говорил о взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Предполагая, что психическое развитие детей с умственной отсталостью происходит согласно общим законам развития детской личности, он утверждал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка качественно иное, чем при нормальном развитии, и, что эта характеристика необходима для понимания своеобразия его психики [10, с. 121].

Большое количество полезных материалов, посвященных развитию эмоциональной сферы умственно отсталых детей, было получено благодаря совместным работам педагогов, клиницистов, специальных психологов посредством анализа и обобщения наблюдений, проводившихся за учащимися начальных классов на уроках и в свободное от учебы время. Указанные наблюдения обуславливают особенности знаний и умений детей с умственной отсталостью, а кроме того их личностные проявления, прежде всего в эмоциональной сфере. Некоторые сведения об особенностях эмоций умственно отсталых школьников можно найти в научно-методических работах дефектологов, относящихся к различным педагогическим и психологическим проблемам. Все указанные данные дали возможность рассмотреть общую картину формирования и развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников. Так, характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся-олигофренов представлена в работах Л. В. Занкова [28], в которых он говорит о том, что развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, к числу которых, прежде всего, причисляют специальное обучение и правильную организацию всей жизни ребенка. Характерные младшим школьникам импульсивные проявления гнева, обиды и пр. могут быть постепенно сглажены посредством целенаправленного воспитания, способствующего выработке у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего развивать положительные привычки и навыки правильного повседневного поведения. Эмоциональная сфера умственно отсталых детей рассматривается Занковым с позиции возможной выработки у них личностных черт, способствующих эффективной социальной адаптации [28, с. 516].

Позднее М. С. Певзнер разрабатывая классификацию форм олигофрении, говорит о стойкой зависимости проявления и силы эмоций от принадлежности детей с умственной отсталостью к той или иной клинической группе. В то же время, она подчеркивает, что всем умственно отсталым детям характерны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность проявляемых чувств, существенная узость диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья и т.д. [57, с. 138].

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, прежде всего, младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и серьезным недоразвитием, связанным, в первую очередь, с недостаточной сформированостью произвольных психических процессов. Таким детям свойственны полярные, лишенные нюансов эмоции, которые довольно поверхностны и неустойчивы, подвержены быстрым, часто резким изменениям.

Тем не менее, у некоторых из них можно наблюдать затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющая ярко выраженный эгоцентрический характер. Временами демонстрируемые умственно отсталыми младшими школьниками эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Такие дети крайне практически не контролируют свои эмоциональные проявления, и часто даже не пытаются это делать.

В. И. Лубовский пишет, что умственно отсталым детям недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Известно, что младшие школьники с отклонением умственного развития отстают от своей возрастной нормы. Тем не менее, почти все они верно понимают и именуют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды, гнева и пр. В то же время, сложные эмоции социально-нравственной направленности, тонкие нюансы чувств остаются практически недоступными для их понимания и обозначения даже в более зрелом возрасте. Это может объясняться общим нарушением развития познавательных процессов, характерным в случае умственной отсталости [7, с.118].

Наблюдения за умственно отсталыми учащимися, а кроме того психолого-педагогические исследования убедительно говорят о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается гораздо более сохранным по сравнению, например, с познавательной деятельностью.

С.Е. Головин говорил о том, что у умственно отсталых детей, имеющих тяжелые нарушения интеллектуальной сферы, сильно трансформирована и эмоциональная сфера. Характерными для таких детей является практически полное отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние раздражители, необдуманные действия. Большинство из них очень легко поддаются любому внушению и, одновременно, настойчиво сопротивляются всему для них новому и неизвестному. Умственно отсталые дети консерваторы во всем: прогулки предпочитают совершать по конкретным, знакомым им местам, учебные принадлежности на парте стремятся раскладывать в строго определенном порядке. Им нравится заниматься старым, хорошо знакомым делом, поскольку косность и стереотипность поведения - характерная черта детей с умеренной умственной отсталостью [19, с. 56].

Эмоции у таких учащихся демонстрируют относительную сохранность. Большинство из них очень чувствительны к оценке собственной личности другими людьми, особенно взрослыми. В ситуации, когда их хвалят, они бурно демонстрируют свою радость, при неодобрении часто сильно обижаются, могут проявить вспыльчивость, агрессивность.

В целом, эмоциональные реакции умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеют различное проявление. Так, одним из них свойственны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Такие дети как бы безразличны к воздействующим на них внешним раздражителям. У других из них - реакции чрезмерно бурные, и по своей силе не соответствуют вызываемым их причинам, в ряде случаев - просто неадекватные. В то, же время у всех детей рассматриваемой категории эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственны «тугоподвижность» эмоциональных проявлений [25, с. 62].

Таким образом, обобщенные нами сведения показывают, что эмоциональный компонент умственно отсталых детей резко отличается от такого же компонента у детей в норме, что свидетельствует о своеобразии психического развития ребенка, и необходимости поиска путей коррекции данной проблемы.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по выбранной нами теме, мы пришли к следующим выводам:

• отсутствие точного определения и классификация такого понятия как эмоции;
• эмоциональная сфера - иерархическая система, в которой все звенья взаимосвязаны друг с другом, поэтому в процессе воспитания ребенка следует научить его стимулировать самого себя в процессе деятельности, а также не бояться отрицательных эмоций, которые неизбежно возникают в любом виде деятельности;
• при изучении развития эмоциональной сферы на разных возрастных этапах мы отметили важность правильного развития от рождения до младшего школьного возраста;
• дети с умственной отсталостью проходят все те же этапы становления психики и развития эмоциональной сферы, что и дети в нормальной ситуации развития, но в силу интеллектуальных нарушений это происходит в своеобразных условиях и в другом темпе.

1.3  Особенности  коррекции эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младшем школьном возрасте, характеризуется как незрелая, неразвитая. Но, у некоторых учащихся довольно ярко проявляется затянутость, инертность и эгоцентризм выражаемых эмоций. Дети не умеют контролировать эмоциональные проявления, и зачастую даже не пытаются научиться этому. Как известно, каждой выраженной эмоции соответствует своя поза, жест, мимика, однако умственно отсталые дети не в состоянии сделать этого.

Прежде, чем приступать к диагностике, необходимо знать особенности данной категории детей и правильно подобрать диагностический материал. В данной ситуации мы проводим диагностику развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью.

Прежде всего, мы должны сказать, что умственная отсталость – это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения мозга. Из данного определения можно понять, что любая сфера у данной категории детей будет нарушена. То есть, говоря, о детях с интеллектуальной недостаточностью мы можем выделить ряд характерных особенностей их эмоционального развития, их психологических и поведенческих особенностей.

Что касается рассматриваемой категории детей то, в младшем школьном возрасте умственная отсталость может проявиться невозможностью понимания и усвоения учебной программы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность может представить освоение математических операций или приобретение навыков письменной речи.

У большинства же умственная отсталость препятствует освоению всех школьных навыков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен для детей с нормальным психическим развитием:

• недостаточна и житейская ориентировка;
• ребенок не знает домашнего адреса (названия города, улицы, номера дома, квартиры);
• не может рассказать о том, кем и где работают родители;
• путает времена года и затрудняется в их описании;
• не воспроизводит названия месяцев, дней недели;
• он не образовывает некоторые обобщающие понятия: документы, профессии, инструменты и др.

Отмечаются неполное понимание переносного или скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении аналогий или различий. Ребенку не удается связно пересказать прочитанный текст или прослушанный рассказ, сказку.

Когда речь идет о эмоциональной сфере младших школьников с умственной отсталостью, то для неё типичны: малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Если необходимо получить, выявить действительный уровень психологического развития и его возможности, необходимо заранее, составляя инструкцию к методике, позаботится о том, чтобы все это вызывало у ребенка непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него. Также, необходимо учитывать особенности познавательных процессов. И на этой основе мы должны предлагать задания, которые соответствуют индивидуальности каждого ребенка, его возможностям, сохранности интеллекта, чтобы они подходили данному возрасту детей. Задания недолжны, быть длинными, требующего большого количества времени.

Еще важным аспектом является то, что при проведении экспериментальной работы необходимо соблюдать следующе требования:

1. Перед началом исследования ребенок должен иметь возможность познакомится с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе основные условия направлены на установление контакта с ребенком.

2. В ходе исследования ребенок должен получить положительное подкрепление, быть уверенным в своих силах, максимально и полно демонстрировать свои способности. С этой целью используется похвала, подбадривание и положительная оценка. Исследование эмоциональной сферы проводится в индивидуальной форме. Каждому ребенку должна быть изложена цель, дано описание и инструкция. При проведении исследования не должно быть посторонних.

Таким образом, для диагностики развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью существуют большое количество методик. Для диагностики важно, чтобы они соответствовали уровню развития детей, возрасту и нарушению. На сегодняшний день существуют различные методики, которые позволяют диагностировать эмоциональную сферу.

Для теоретического обоснования психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью, был использован метод теоретического моделирования - опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система (модель).

При построении моделей и проведении моделирования психологопедагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью используем метод целеполагания.

Генеральная цель: теоретическое обоснование и реализация программы психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью.

На основе целеполагания разработаем модель психолого - педагогической коррекции эмоционального нарушения у младших школьников с умственной отсталостью.

Теоретический блок.

Цель: провести анализ литературных источников по проблеме, моделирование, подбор методик, подготовка к констатирующему и формирующему эксперименту.

Теоретический блок включает в себя анализ психологопедагогической литературы по проблеме исследования. Так же подбор методик для диагностики младших школьников с умственной отсталостью для выявления эмоциональных нарушений.

Диагностический блок. Цель: провести диагностику с помощью методик на выявление уровня эмоционального нарушения у младших школьников с умственной отсталостью.

Диагностический блок включает в себя систему мероприятий, позволяющих выявить эмоциональные нарушения у младших школьников с умственной отсталостью. Цель - провести диагностику с помощью методик: «Тест школьной тревожности Филипса»; «Цветовой тест Люшера», «Методика «Домики» О.А Ореховой.

Коррекционно - развивающий блок. Цель: создание реализации программы психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения у младших школьников с умственной отсталостью. Коррекционно - развивающий блок разрабатывается на основе результатов первичной психологической диагностики. Создание и реализация программы психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью. Цели: создание условий, способствующих психолого - педагогической коррекции эмоциональных нарушений; развитие коммуникативных умений, эмоциональной сферы; сплочения и доверия, снятие эмоционального напряжения; формирование навыков самопознания и саморазвития личности в целом.

Аналитический блок. Цель: Провести повторную диагностику по методикам, проанализировать и обработать результат. Аналитический блок подразумевает оценку эффективности коррекционных мероприятий.

Прогностический блок. Цель: разработать рекомендации психолого-педагогической коррекции младших школьников с умственной отсталостью. Прогностический блок включает в себя после проверки эффективности программы внедрить ее в практику для снижения эмоциональных нарушений у младших школьниками с умственной отсталостью. Так же рекомендации по работе с такими детьми.

В патопсихологии и в специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на выравнивание при отклонениях в психическом развитии ребенка. Каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. В процессе психологической коррекции детей с проблемами в развитии необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, изменения личности, связанные с заболеванием [41, с. 57].

Психологическая коррекция должна быть глубже сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на источниках, причинах этих отклонений [41, с. 59].

В практике психологической помощи детям целесообразно различать следующие блоки психологической коррекции: коррекция эмоционального развития ребенка; коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности; психологическая коррекция поведения детей; коррекция развития личности [41, с. 63].

Конкретизируя цель психокоррекции по концепции А.Адлера, можно выделить следующие задачи: коррекция чувства неполноценности; формирование социального интереса; коррекция устремлений и мотивов с перспективой выработки нового стиля жизни. Это достигается такими психотехническими приемами, как формирование у ребенка положительных установок на занятие, анализ и проработка личностной позиции, подбадривание, поощрение. Обоюдное доверие и установление общих целей - первостепенные условия психокоррекционной работы [43, с. 86].

Целью психологической коррекции в рамках поведенческого направления является приобретение ребенком новых установок, направленных на формирование адаптивных форм поведения; или угасание, торможение у него дезадаптивных форм поведения. В рамках этого подхода разработаны ряд методик моделирования поведения, с помощью которых решаются следующие задачи: построение новых стереотипов поведения; подавление имеющихся неадаптивных стереотипов; осознание условий для проявления новых стереотипов поведения [43, с.89].

Основной задачей психокоррекции является изменение восприятия ребенком себя и окружающей действительности на основе изменения поведения. Итак, различные теоретические подходы к проблеме психокоррекции способствуют развитию разнообразных методических приемов психологического воздействия. Следует подчеркнуть, что при разработке психокоррекционных программ для детей с проблемами в развитии рекомендуется ориентироваться не на отдельное теоретическое направление, а использовать разнообразные способы психологических воздействий, базирующихся на многочисленных теоретических направлениях. Подбор методов психологического воздействия зависит от конкретных психокоррекционных задач, которые определяются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей [43, с.62].

В детском возрасте у детей с умственной отсталостью замедленный темп психического развития встречается достаточно часто. Обычно умственная отсталость диагностируется у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу, умственная отсталость проявляется: в снижении общего запаса знаний; в ограниченности представлений; в малой интеллектуальной целенаправленности [41, с. 59].

В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью на первый план могут выступать незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов. Именно поэтому ребенок с умственной отсталостью особенно остро нуждается в специальной помощи для осознания и осмысления всей окружающей его жизни: закономерностей природного мира и человеческих взаимоотношений [47, с.223].

Ограниченная способность к организованной целенаправленной деятельности; недостаточная выраженность интеллектуальных интересов, слабая мотивация познавательной деятельности, сочетаясь с недостатками восприятия, памяти, внимания, работоспособности, координации движений, речевым недоразвитием, делают недоступными для этих детей темп и объем общепринятой образовательной программы [41, с. 100].

Выводы по главе 1

Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неоднократно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, а также комплексного воздействия на все структурные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продолжает оставаться интеллектуальное развитие таких детей, и лишь отдельные исследования рассматривают особенности эмоциональной сферы умственно отсталых.

Понимание педагогами особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным условием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умственно отсталыми школьниками, в решении данной проблемы недостаточно.

Как и в норме, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни осуществляется в процессе общения с окружающими, по мере включения в различные виды деятельности.

Анализ научно-методической литературы показал, что, характеризуя особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей, ученые отмечают: ограниченный диапазон, эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний. Умственно отсталым учащимся свойственна полярность эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения, гнева. Учащихся характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика, интонационная обедненность речи сочетается с ограниченным запасом слов, обозначающих эмоциональное состояние. Это затрудняет общение со сверстниками и взрослыми.

В современной психологии можно выделить несколько основных подходов к коррекции эмоциональной сферы ребенка, на основе которых разрабатываются коррекционные программы. Это техники психодинамического подхода и деятельностный подход. Наиболее продуктивным и в связи с этим более представленным в работе современной отечественной и зарубежной практической психологии является психодинамический подход, предметом которого являются переживания и импрессия.

Разработка мероприятий психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью является важной для самоконтроля и устойчивости эмоциональных проявлений.

2 Эмпирическое исследование эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Исследование эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью

Психолого-педагогическая коррекция эмоционального нарушения проходили в три этапа:

1. Поисково-подготовительный: проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения; уточнены цели, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.

2. Опытно-экспериментальный: определено оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, выявлен круг испытуемых, определена последовательность экспериментальных действий, подготовлено необходимое оборудование.

3. Контрольно-обобщающий: проводился анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов, формирование выводов и проверка гипотез.

В работе использовались следующие методики диагностики:

1.Тест школьной тревожности Филипса.

Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Эта методика поможет вам определить уровень и характер тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста.

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

2.Методика «Домики» О.А.Ореховой

Цель: Выявление уровня адаптации ребенка к школе.

Методической основой теста является цвето - ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

3.Цветовой тест Люшера (М. Люшер).

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Цветовой тест Люшера - психологический тест, разработанный доктором Максом Люшером. Цветовая диагностика Люшера позволяет измерить психофизиологическое состояние человека, его стрессоустойчивость, активность и коммуникативные способности. Тест Люшера позволяет определить причины психологического стресса, который может привести к появлению физиологических симптомов.

Тест Люшера основан на том опытном факте, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Предпочтение того или иного цвета неосознанное. Значения цветов в их психологической интерпретации определялись в ходе разностороннего обследования многочисленного контингента различных испытуемых.

Таким образом, организация исследования по психолого - педагогической коррекции младших школьников проходило проходило в три этапа: поисково-подготовительный, опытно-экспериментальный, контрольно-обобщающий. Нами были использованы такие методы, как теоретические и эмпирические. Проведение исследования психолого-педагогических условий        психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью происходило с помощью методик: Тест школьной тревожности Филипс; Методика «Домики» О.А Ореховой; Цветовой тест М. Люшера.

В ходе констатирующего этапа эмпирического исследования были получены следующие результаты.

Рисунок 1 – Результаты констатирующего эксперимента по методике «Тест школьной тревожности Филипса»

(1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижении успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношениях с учителями).

Было проведено изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у младших школьников с использованием «Теста школьной тревожности Филипса».

По результатам методики:

«Тест школьной тревожности Филипса» были выявлены следующее результаты: (Приложение 2, таблица 1)

1.Общая тревожность в школе.

Общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. По результатам теста мы видим, что у 69% (9 детей) уровень общей тревожности находится на среднем уровне, у 24% (3 детей) высокий уровень тревожности, что может говорить о снижении общего эмоционального состояния, им трудно работать не уставая, не сосредоточены, не уверенно отвечают на задания, волнуются при общении. Так же у 7% (1 ребенок) отсутствует общая тревожность в школе.

2.Переживание социального стресса.

Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его эмоциональные контакты. По результатам мы видим, что 62% (8 детей) средний уровень переживания социального стресса, это говорит о том, что для них важно взаимодействие со сверстниками, что могут подумать о них одноклассники. У 31% (4 детей) уровень переживания социального стресса находятся на среднем уровне и у 7% (1 ребенок) низкий уровень переживания социального стресса для данного ребенка не является важным взаимоотношения со сверстниками и их мнение о нем.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха.

Неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. У 62% (8 детей) психический фон находится на среднем уровне, и у 38% (5 детей) высокий уровень, у детей неблагоприятный психический фон, преобладает тенденция избегание неудач, что и не дает в полной мере достигать высоких результатов.

4. Страх самовыражения.

Негативные эмоции переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. По результатам у 69% (9 детей) страх самовыражения находится на среднем уровне, такие дети не стесняются проявлять себя. 31% (4 ребенка) высокий уровень страха самовыражения, у таких детей переживают негативные эмоции при демонстрации своих возможностей, не проявляют себя.

5. Страх проверки знаний.

Негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. По результатам у 31% (4 ребенка) уровень страха проверки знаний находится на среднем уровне, так же у 31% (4 ребенка) наоборот высокий уровень, у таких детей негативное отношение к публичным ответам, они переживают тревогу, когда находятся в центре внимания. У 38% (5 детей) низкий уровень страха проверки знаний, такие дети не бояться демонстрировать свои знания.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих.

Ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. У 38% (5 детей) средний уровень страха, это означает, что их не беспокоят переживания, как их могут оценить окружающие. Так же у 38%        (5 детей) низкий уровень страха несоответствовать ожиданиям окружающих, это говорит о том, что они безразличны к оценке их достижений окружающими. И только 24% (3 ребенка) имеют высокий уровень страха несоответствовать ожиданиям окружающих, такие дети ориентированы на значимость других в оценке своих результатов.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

Особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. По результатам вы видим, что у 38% (5 детей) физиологическая сопротивляемость стрессу находятся на среднем уровне, у 47% (6 детей) низкий уровень физиологической сопротивляемости стрессу. И только у 15% (2 ребенка) высокий уровень, у таких детей снижена приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, могут неадекватно реагировать на тревожные ситуации.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. У 24% (3 ребенка) нет проблем в отношении с учителями, эмоциональный фон находится на среднем уровне при общении с взрослыми в школе. У 76% (10 детей) высокий уровень, у детей проблемы и страхи в отношении с учителями, что сказывается на плохом обучении ребенка в школе.

Исследование показало, что у многих детей преобладаю негативные эмоции, как в отношении сверстников, так и педагогов, так же многие не уверенны в демонстрации своих возможностей.

Проективным тестом личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» было проведено изучение эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генезиса, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Рисунок 2 - Результаты констатирующего эксперимента по проективному тесту личных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»

По результатам методики «Проективный тест личных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»« были выявлены следующее результаты: (Приложение 2, таблица 2)

1.Преобладание положительных эмоций.

По нашим результатам у 7% (1 ребенок) преобладают положительные эмоции, что говорит о том, что такой ребенок находится в хорошем настроении, он счастлив и настроен оптимистично.

2.Эмоциональное состояние в норме.

По нашим результатам у 39% (5 детей) эмоциональное состояние находится в норме, это свидетельствует о том, что они проявляют разные эмоции, как радость, так и печаль, что является нормой.

3.Преобладание отрицательных эмоций.

По нашим показателям у 54 % (7 детей) преобладают отрицательные эмоции, у таких детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

Исследование показало, что у большинства детей преобладают отрицательные эмоции. Таким детям необходима помощь в решении проблем, т.к ребенок самостоятельно не может их разрешить, что может привести к усугублению ситуации или частым переживаниям.

Цветовой диагностикой Люшера измерили психофизиологическое состояние, его стрессоустойчивость, активность и коммуникативные способности. Тест Люшера позволяет определить причины психологического стресса, который может привести к появлению физиологических симптомов.

Еще мы вычислим отклонение от аутогенной нормы, по порядку цветов принятым Люшером за эталон психоэмоционального благополучия.

Степень отклонения от аутогенной нормы, которая отражает уровень непродуктивного психического напряжения. Чем больше отклонение, тем больше сил расходуется на борьбу с внутренними проблемами и преодоление усталости в ущерб достижению жизненных целей. У человека, выбирающего цвет в порядке близком к спектральному, не продуктивное психическое напряжение отсутствует. Он проявляет волю в трудных ситуациях и добивается задуманного. Позитивные эмоции у такого человека преобладают, а желание и возможности, интересы и долг согласованы друг с другом.

Выстраивание цветового ряда в порядке обратном аутогенной норме свидетельствует о пассивности, хронической усталости - сил едва хватает на выражение; постановку целей, ради которых стоило бы действовать, сил нет.

Происходит боязнь будущего, не уверенность в себе и частые разочарования. Большая часть психических сил уходит на борьбу с самим собой. Поскольку внимание постоянно направленно внутрь, успешность внешней деятельности снижена.

Рисунок 3 - Результаты констатирующего эксперимента по методики «Цветовой тест Люшера»

По результатам методики «Цветовой тест Люшера» были выявлены следующее результаты: (Приложение 2, таблица 3)

По результатам мы видим, что у 15% (2 детей) низкий уровень отклонения от аутогенной нормы. Это означает, что дети могут переключаться от отдыха к работе, так же спокойно реагируют на переключение от одного вида деятельности к другой.

У 31% (4 детей) средний уровень отклонения от аутогенной нормы, но у таких детей невысокий энергетический потенциал. По этой причине им приходится часто заставлять себя делать те или иные дела. Не отключающийся волевой контроль усиливает переутомление. Эмоциональный фон характеризуется повышенной возбудимостью, тревожностью, неуверенностью.

По нашим показателям у 54% (7 детей) высокий уровень отклонения от аутогенной нормы, у таких детей повышенная утомляемость, резкие перепады настроения, не могут сосредоточиться на одном деле. При этом они зациклены на эмоциональном переживании. В эмоциональном состоянии преобладает тревога, ожидание неприятностей, ощущение беспомощности и отсутствие желания что-либо делать.

Исследование показало, что у большинства детей высокий уровень отклонения от аутогенной нормы, у таких детей резкие перепады настроения, и подвержены утомляемости, что может привести к нежеланию реализовывать сои возможности, общаться со сверстниками и достигать свои цели.

Рисунок 4 - Результаты констатирующего эксперимента по методики «Цветовой тест Люшера»

(1 - Зеленый; 2 - Фиолетовый; 3 - Коричневый; 4 - Черный; 5 - Красный; 6 - Серый; 7 - Синий).

По результатам методики «Цветовой тест Люшера» были выявлены следующее результаты: (Приложение 2, таблица 4)

По результатам диагностики у 54% (7 детей) на первой позиции черный цвет, это означает, что у таких детей может, провялятся бунт против существующих обстоятельств. В таких ситуация дети не слышат никого, делают только то что думают они сами. У 24% (3 детей) на первой позиции фиолетовый цвет, это говорит об их впечатлительности, сентиментальности и чувствительности. Таким детям хочется всем понравиться, любят преображать действительность. У 15% (2 детей) на первой позиции зеленый цвет, можно сказать, что преобладает настойчивость, целеустремленность, у таких детей много энергии, не склоны зацикливаться на плохом. И только 7% (1 ребенок) выбрал на первой позиции коричневый цвет, можно сказать, что такой ребенок нуждается в физическом комфорте и безопасности.

На последней позиции 33% (4 ребенка) выбрали фиолетовый цвет, можно охарактеризовать это так, отвержение фиолетового цвета говорит о том, что происходит контроль своих чувств, такие дети могут быть отзывчивыми, но очень жестко себя контролировать. У 15% (2 ребенка) на последней позиции выбрали красный цвет, это значит, что такие дети считают себя беспомощными. Возможно даже перевозбуждение нервной системы. Так же у 15% (2 ребенка) на последней позиции выбрали зеленый цвет, можно предположить, что дети могут находиться в страхе из-за каких неудач, длительное такое состояние ожжет привести к стрессу. Еще 15% (2 ребенка) на последнею позицию поставили синий цвет, кто выбрал данную позицию, их не устраивают взаимоотношения с окружающими, это угнетает и даже приносит боль из-за не сложившегося общения. Так же 15% (2 ребенка) на последнее позиции указали коричневый цвет, можно охарактеризовать это так, что дети не стремятся к физическому комфорту, им важно быть в центре внимания. И только 7% (1 ребенок) на последней позиции выбрал серый цвет, можно охарактеризовать такого ребенка гиперактивным, хочется успеть все и быть в курсе всего.

По результатам исследования видно, что дети впечатлительны, многих не утраивают взаимоотношения с окружающими, так же сдерживают себя в проявлении эмоций.

2.2  Коррекция эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью средствами артпедагогики

Для оптимального построения программного комплекса психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью мы исходили из свойств системности исследуемой подготовки.

Это наличие целей, элементов, структуры, параметров входа, выхода, обратной связи, т.е. управляемости. Управляемость означает возможность создания совокупности организационных форм, позволяющих решать поставленную проблему. Последнее даст возможность разработки и реализации перспективных программ.

Создание программ позволит предельно конкретизировать процесс подготовки психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения, подчинить его чётко обозначенным целям, расчленить на более конкретные и простые участки.

Стержнем программы является цель, конкретизируемая в ряде задач.

Их осуществляется с помощью системы мероприятий, реализуемых конкретными исполнителями, которым выделяются для этого необходимые ресурсы. Следовательно, алгоритм построения программы начинается с разработки целей, далее следует составление программ под каждую цель:

1. Разработка и констатация мероприятий;

2. Формирование состава исполнителей;

3. Определение этапов исполнения программы;

4. Выбор оптимальных методов решения программных задач;

5. Определение сроков выполнения.

Программа - в переводе означающий «предписание», то есть предварительное описание предстоящих событий или действий.

Организация деятельности психолога в рамках программы должна строиться с учетом следующих принципов:

Принцип системности - необходимость из великого множества явлений выделить и обособить специфическую категорию закономерно взаимосвязанных объектов, приобретающих значение и характер системных.

Принцип научности - главной целью данного принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что все в этом мире подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе.

Принцип ориентации на «зону ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому) - уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия с взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности с взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности [9, с 44].

Принцип единства диагностики и коррекции - отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога;

Принцип личностного подхода - научный принцип, который заключается в необходимости выявлять и учитывать конкретные личностные особенности всех основных и второстепенных участников конфликта, понимании того, что именно люди выступают центральным звеном конфликтов всех без исключения уровней.

Актуальность программы определяется тем, что проблема эмоционального дискомфорта личности в настоящее время приобретает большую значимость в связи с повышением динамизма процессов, происходящих в обществе, ростом неопределённости окружающей среды, информационными перегрузками. Но наиболее травмирующее воздействие ситуация эмоционального дискомфорта оказывает на младших школьников, жизнь которых связана с приобретением нового социально значимого статуса. Все изменения в этом возрасте (произвольность психических функций, рефлексия, самоконтроль, умение учиться) происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка. Трудности в понимании и управлении своими эмоциями в этом возрасте, часто идущие от специфики детского мышления, от сложности осмысления себя в контексте многочисленных взаимоотношений, могут привести к школьной дезадаптации. Проблема эмоционального дискомфорта учащихся остается актуальной еще и потому, что отрицательные эмоции обладают большей интенсивностью, чем положительные, они направлены по преимуществу вовнутрь, и не имеют внешнего выражения. Все это способствует нарушению здоровья школьников, появлению и распространению заболеваний.

Критерием эффективности программы является:

• эмоциональное удовлетворение от занятий;
• изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний;
• самостоятельно выбирать конструктивные способы выражения собственных эмоциональных состояний;
• достижение поставленных в программе целей;
• просвещенность родителей и педагогов по взаимодействию с детьми.

Цель программы:

Психолого-педагогическая коррекция и профилактика эмоциональных нарушений у младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи:

1. Развивать у детей эмоциональное самосознание и самопринятие;

2. Формировать способности к сотрудничеству с взрослыми и сверстниками;

3. Способствовать повышению активности и самостоятельности у детей;

4. Расширить и углубить представления детей о конструктивных способах выражения собственных эмоциональных состояний;

5. Развивать навыки эмоциональной саморегуляции.

Используемые методы и методики.

1. Методы диагностики: Тест школьной тревожности Филипса,
2. Методика «Домики» О. А. Ореховой, Цветовой тест М. Люшера.
3. Метод наблюдения.

Материально-техническое оснащение:

• просторное помещение;
• столы и стулья из расчета на группу;
• магнитофон или музыкальный центр и аудиозаписи, компьютер, проектор;
• бумага, цветные карандаши, фломастеры, ручки шариковые;
• участники программы: младшие школьники.

Сроки реализации программы: общая продолжительность программы составляет 4 месяца. Занятия проводятся 2 раз в неделю, продолжительностью 40- 45 минут. Наполняемость группы составляет 10-13 человек.

Условия проведения: занятия проводятся в начальной школе в групповой форме, в отдельном кабинете; занятия могут проводиться под музыкальное сопровождение, что способствует расслаблению, включенности в работу, снятию психологических барьеров, мышечно-двигательных зажимов, повышению настроения.

1 Блок. Цель: снятие состояния эмоционального дискомфорта; развитие социальных эмоций; формировать в коллективе благоприятный психологический микроклимат, способствующий сохранению и укреплению психического здоровья; развитие чувства близости, доверия безопасности по отношению к другим людям; формировать у школьников позитивный настрой на занятия.

Общая структура занятий:

1. Ритуал приветствия.

Позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуал может быть придуман самой группой.

2. Разминка - воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности (психогимнастика, музыкотерапия, танцевальная терапия, цветотерапия, телесная терапия, пальчиковые игры.)

Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Одни позволяют активизировать детей, поднять их настроение; другие, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения.

3. Основное содержание занятия - совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия (игротерапия, сказкотерапия, проигрывание ситуаций, этюды, групповая дискуссия.)

Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Количество игр и упражнений 2 - 4.

4. Рефлексия занятия - оценка занятия. Арт-терапия, беседы.

Две оценки: эмоциональная (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали).

5. Ритуал прощания.

Позволяет создать хорошее впечатление от занятия. Подробно узнать мнение каждого ребенка (Ритуал может быть придуман самой группой).

Наглядный и раздаточный материал: карандаши, фломастеры, листы белой бумаги, компьютер, музыкальные записи.

1 занятие «Давайте познакомимся».

Цель: создание положительного эмоционального фона, принятие детьми друг друга.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Теоретическая часть.

Упражнение: «Мое имя» (начало). Цель: Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

Вопросно-ответная форма.

3. Практическая часть.

Упражнение: «Угадай, кого не стало». Цель: Развитие внимания, наблюдательности, принятие детьми друг друга.

Упражнение: «Узнай по голосу». Цель: Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона

4. Заключительная часть. Рефлексия. Домашнее задание. Рисование на тему «Автопортрет».

Продолжительность - 40 минут.

2 занятие «Мое имя».

Цель: Формирование чувства близости с другими людьми.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Теоретическая часть.

Беседа на тему домашнего задания. Цель: Раскрытие своего «Я», разгадывание характеров с опорой на художественное изображение.

3. Практическая часть.

Упражнение: «Связующая нить». Цель: Формирование чувства близости с другими людьми.

Упражнение: «Прогулка». Цель: Двигательная и эмоциональная разминка.

Упражнение: Рисование самого себя. Цель: Раскрытие своего «Я», формирование стремления к самосовершенствованию.

Упражнение: «Возьми и передай». Цель:        Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние

4. Заключительная часть. Рефлексия. Домашнее задание.

Беседа с родителями. Упражнение: «Мое имя» (продолжение). Цель: Формирование чувства близости с другими людьми.

Продолжительность - 45 минут.

3 занятие «Я люблю...».

Цель: Формирование оптимального эмоционального тонуса.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Теоретическая часть.

Беседа на тему домашнего задания: «Мое имя».

3. Практическая часть.

Упражнение: «Переходы». Цель: Развитие навыков кооперации, снятие психофизической нагрузки.

Упражнение: «Разыщи радость». Цель: Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности.

Упражнение: Рисование на тему «Я люблю больше всего...». Цель: Укрепление положительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд.

Упражнение: «Подари движение». Цель: Укрепление эмоциональных контактов, взаимопонимания и доверия.

4. Заключительная часть. Рефлексия.

Продолжительность - 45 минут.

4 занятие «Радуга Эмоций» (Начало).

Цель: Развитие способности понимать свое эмоциональное состояние.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Теоретическая часть.

Беседа на тему этюда.

Упражнение: «Солнечный зайчик». Цель: снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и умения его выразить.

3. Практическая часть.

Упражнение: Рисование на тему «Мое настроение». Цель: Осознание своего эмоционального состояния; умение адекватно его выразить.

Упражнение: «Тренируем эмоции». Цель: Развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Упражнение: «Передай улыбку другому». Цель: Ауторелаксация.

4. Заключительная часть. Рефлексия.

Продолжительность - 40 минут.

5 занятие «Радуга эмоций» (Продолжение).

Цель: Снижение эмоционального напряжения.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Теоретическая часть.

Беседа. Цель: Помощь в преодолении негативных переживаний, учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности.

3. Практическая часть.

Упражнение: «На что похоже настроение». Цель: Эмоциональное осознание своего самочувствия, развитие симпатии.

Упражнение: сценка «Котята». Цель: Развитие понимания эмоционального состояния и поступков другого человека, умения выразить свое.

Упражнение: Рисование на тему сценки. Цель: Рефлексия с опорой на художественное изображение.

Упражнение: «Настроение и походка». Цель: Снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снятие мышечных зажимов.

Упражнение: игра «Хоровод». Цель: Умение передать свое настроение.

3. Заключительная часть. Рефлексия.

Продолжительность - 40 минут.

2 Блок. Цель:

Коррекция тревожности и формирование социального доверия.

6 занятие «Наши страхи».

Цель: Развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Практическая часть.

Упражнение: Сценка «Тараканище». Цель: Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния, имитация преувеличенного чувства страха.

3. Теоретическая часть.

Упражнение: «Расскажи свои страхи». Цель: Выявление реальных страхов детей, развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников, формирование социального доверия.

4. Практическая часть.

Упражнение: Рисование на тему «Нарисуй свой страх». Цель: Снятие страхов, осознание своих страхов.

Упражнение: «Музыкальная мозаика». Цель: Ауторелаксация, развитие умения двигаться в такт музыкальным фрагментам разных темпов.

5. Заключительная часть. Рефлексия.

Продолжительность - 40 минут.

7 занятие «Я больше не боюсь».

Цель: Развитие внимания друг к другу, воспитание уверенности в себе.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Практическая часть.

Упражнение: «Смелые ребята». Цель: Преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе.

Упражнение: «В темной норе». Цель: Снятие страха перед темнотой.

Упражнение: «На лесной поляне». Цель: Снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов, ауторелаксация.

Упражнение: «Тень». Цель: Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности.

Упражнение: «Слепой и поводырь» Цель: Развитие внимания друг к другу, социального доверия.

4.Заключительная часть. Рефлексия.

Упражнение «Хоровод». Цель: Снятие напряжения.

Продолжительность - 45 минут.

8 занятие «Добро и зло».

Цель: Развитие человеческих качеств.

1. Теоретическая часть.

Упражнение: «Злодей». Цель: Формирование моральных представлений, воспитание новых форм поведения.

Упражнение: «Не смей!». Цель: Развитие человеческих качеств, привитие новых форм поведения.

Вопросно-ответная форма.

2. Практическая часть.

Упражнения: «Впереди всех». Цель: Развитие социальных эмоций, обучение проявлениям сочувствия, сопереживания по отношению к сверстникам.

Упражнение: Проигрывание ситуаций. Цель: Научить самостоятельно, принимать верные решения.

3. Заключительная часть. Рефлексия.

Продолжительность - 45 минут.

9 занятие «Радость».

Цель: Создать положительный эмоциональный фон.

1. Практическая часть.

Упражнение: «Утро». Цель: Создать положительный эмоциональный фон, помочь ощутить прелесть окружающего мира; психомышечная тренировка.

Упражнение: «Радость». Цель: Использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.

Упражнение: «Я все люблю». Цель: Использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.

Упражнение: «Шарик». Цель: Развитие взаимоотношений детей, сочувствия, умения прийти на помощь.

Упражнение: Рисование на тему проведенных этюдов.

2. Заключительная часть. Рефлексия.

Упражнение: «Хоровод». Цель: Снятие напряжения.

Продолжительность - 40 минут.

3 Блок. Цель:

Снятие враждебности во взаимоотношениях со сверстниками.

10 занятие «Встреча с другом».

Цель: Выяснение взаимоотношений детей внутри группы.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Практическая часть.

Упражнение: «Встреча с другом». Цель: Передача с помощью выразительных движений внутреннего состояния героев.

Упражнение: «Два друга». Цель: Сопоставление различных черт характера; развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить свое; коррекция сферы ребенка.

Упражнение: Рисование на тему «Мои друзья». Цель: Выяснение взаимоотношений детей внутри группы; помощь при осознании себя и черт своего характера.

3. Теоретическая часть.

Беседа. Цель: Формирование адекватных форм поведения.

4. Практическая часть.

Упражнение: «Окажи внимание другому». Цель: Развитие умения выражать свое положительное отношение к другим людям, учить оказывать и принимать знаки внимания.

Упражнение: «Музыкальная мозаика». Цель: Самораслабление.

5. Заключительная часть. Рефлексия.

Продолжительность - 40 минут.

11занятие «Давай дружить».

Цель: Создание единения с группой, атмосферу без конфликтов.

1.Приветствие присутствующих.

Упражнение: «Приветствие».

2. Практическая часть.

Упражнение: «Найди друга». Цель: Научить детей чувствовать и переживать, развитие коммуникативных навыков.

Упражнение: «Секрет». Цель: Развитие социальной активности детей.

Упражнение: «Цветик-семицветик». Цель: Развитие умения делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками.

Упражнение: Рисование на тему «Новоселье». Цель: Формирование чувства единения с группой.

Упражнение: «Правила дружбы». Цель: Создать благоприятную атмосферу среди ребят.

Упражнение:        «Улыбка». Цель: Снятие психоэмоционального

напряжения.

3. Заключительная часть. Рефлексия.

Продолжительность - 45 минут.

12 занятие «Я понимаю своего друга».

Цель: Помочь детям выразить свою индивидуальность.

1. Практическая часть.

Упражнение: Сочиняем «Общую историю». Цель: Помочь детям выразить свою индивидуальность; учить высказывать свои мысли; научить адекватным способам взаимодействия — взаимопонимания; развивать умение спокойно выслушать собеседника.

Упражнение: Инсценировка «Общая история». Цель: Коррекция поведения; снятие эмоционального напряжения; работа над выразительностью движений; сплочение детской группы.

Упражнение: «Колдун». Цель: Овладение неречевыми средствами общения.

Упражнение: Коллективный рисунок «Общая история». Цель: Развитие ощущения свободы и творческой активности, умения удивляться, фантазировать, действовать сообща.

Упражнение: «Иголка и нитка». Цель: Развитие произвольности, коммуникативных и организаторских способностей.

2. Заключительная часть. Рефлексия.

Продолжительность - 40 минут.

Таким образом, данная программа способствует развитию следующих навыков: чувство единства, умение действовать согласованно; адекватному восприятию обучающимися действительности и самого себя.

2.3  Анализ результатов развития эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью средствами артпедагогики

На контрольно-обобщающем этапе исследования психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения у младших школьников с умственной отсталостью, были получены следующие результаты:

По результатам методики «Тест школьной тревожности Филипса» были выявлены следующее результаты: (Приложение 4, таблица 5)

1. Общая тревожность в школе.

Общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. До реализации программы у 24% (3 детей) высокий уровень тревожности, что может говорить о снижении общего эмоционального состояния, им трудно работать не уставая, не сосредоточены, не уверенно отвечают на задания, волнуются при общении. После реализации программы у детей отсутствует высокий уровень школьной тревожности. Дети стали увереннее при демонстрации своих

умений. До реализации программы у 69% (9 детей) средней уровень школьной тревожности. После реализации программы показатели школьной тревожности снизились и теперь мы видим у 62% (8 детей) средней уровень школьной тревожности. До реализации программы у 7% (1ребенок) отсутствует общая тревожность в школе. После реализации программы у 38% (5 детей) отсутствует общая тревожность в школе, таких детей не тревожат ответы у доски, спокойны при общении.

Рисунок 5 - Общие результаты эксперимента по методике «Тест школьной тревожности Филипса»

(1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижении успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношениях с учителями).

2. Переживание социального стресса.

Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его эмоциональные контакты. До реализации программы мы видим, что 62% (8 детей) высокий уровень переживания социального стресса, это говорит о том, что для них важно взаимодействие со сверстниками, что могут подумать о них одноклассники. После реализации программы у 7% (1 ребенок) высокий уровень переживания социального стресса. До реализации программы у 31% (4 ребенка) средний уровень переживания социального стресса. После реализации программы у 55% (7 детей) средний уровень переживания социального стресса, у таких детей возможны переживания, связанные с взаимоотношением с окружающими. До реализации программы у 7% (1 ребенок) отсутствует переживание социального стресса, а после реализации программы у 38% (5 детей), такие дети без затруднений взаимодействую сверстниками.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха.

Неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. До реализации программы у 38% (5 детей) неблагоприятный психический фон, у детей преобладает тенденция избегание неудач, что и не дает в полной мере достигать высоких результатов. После реализации программы у детей произошли изменения и высокий уровень отсутствует. До реализации программы у 62% (8 детей) средний уровень фрустрации потребности в достижении успеха. После реализации программы мы видим, что у 55% (7 детей) средний уровень фрустрации потребности в достижении успеха, возможно при отсутствии мотивации такие дети не буду стремиться проявлять себя. До реализации программы у детей не было низкого уровня, это означает, что все дети из-за переживаний не реализовывали свои возможности. После реализации программы у 45% (6 детей) благоприятный психический фон, такие дети стремятся достигать результат.

4. Страх самовыражения.

Негативные эмоции переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. До реализации программы у 31% (4 детей) высокий уровень страха самовыражения, у таких детей переживают негативные эмоции при демонстрации своих возможностей, не проявляют себя. После реализации программы у детей отсутствует высокий уровень страха самовыражения. До реализации программы у 69% (9 ребенка) средний уровень страха самовыражения. После реализации программы у 76% (10 детей) средний уровень страха самовыражения, у таких детей возможны проявления негативных эмоций переживания каких-либо ситуаций. До реализации программы все дети испытывали страх самовыражения поэтому низкий уровень отсутствует. После реализации программы у 24% (3 ребенка) страх самовыражения отсутствует, такие дети не бояться проявлять себя.

5. Страх проверки знаний.

Негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. До реализации программы у 31% (4 ребенка) высокий уровень, у таких детей негативное отношение к публичным ответам, они переживают тревогу, когда находятся в центре внимания. После реализации программы у 7% (1 ребенок) остался высокий уровень страха проверки знаний. До реализации программы у 31% (4 ребенка) средний уровень страха проверки знаний. После реализации программы так же у 31% (4 ребенка) остался средний уровень, такие дети испытывают тревогу именно при проверке публично знаний. До реализации программы у 38% (5 детей) низкий уровень проверки знаний. После реализации программы у 62% (8 детей) отсутствует страх проверки знаний, такие дети не боятся публично демонстрировать свои возможности.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих.

Ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. До реализации программы у 24% (3 ребенка) имеют высокий уровень страха несоответствовать ожиданиям окружающих, такие дети ориентированы на значимость других в оценке своих результатов. После реализации программы у детей отсутствует высокий уровень страха несоответствовать ожиданиям окружающих. До реализации программы у 38% (5 детей) средний уровень. После реализации программы у 62% (8 детей) средний уровень, для таких детей является, значима оценка определенных окружающих, например, педагогов или родителей. До реализации программы у 38% (5 детей) низкий уровень. После реализации программы так же у 38% (5 детей) средний уровень у детей отсутствует тревога по поводу оценок окружающих.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

Особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. До реализации программы у 15% (2 ребенка) высокий уровень, у таких детей снижена приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, могут неадекватно реагировать на тревожные ситуации. После реализации программы у детей произошли изменения, и высокий уровень низкой физиологической сопротивляемости стрессу отсутствует. До реализации программы у 38% (5 детей) средний уровень низкой физиологической сопротивляемости стрессу. После реализации программы у 45% (6 детей) физиологическая сопротивляемость стрессу находятся на среднем уровне, такие дети могут приспособится к стрессовым ситуациям, но может вызвать тревожность, поэтому не обходимо помощь в решении стрессовой ситуации. До реализации программы у 47% (6 детей) низкий уровень. После реализации программы у 55% (7 детей) низкий уровень физиологической сопротивляемости стрессу, такие дети могут спокойно приспособиться к стрессовым ситуациям, самостоятельно справится с решением ситуации.

8.        Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. До реализации программы у 76% (10 детей) высокий уровень проблем и страхов в отношении с учителями, что сказывается на успешности обучения ребенка в школе. После реализации программы у 14% (2 ребенка) остался высокий уровень проблем и страхов в отношениях с учителями. До реализации программы у 24% (3 ребенка) средний уровень. После реализации программы 55% (7 детей) средний уровень, такие дети из-за неуспеваемости могут испытывать страхи при общении с учителями. До реализации программы у всех детей присутствовали проблемы и страхи в отношении с учителями, поэтому низкий уровень отсутствует. После реализации программы у 31% (4 ребенка) низки уровень, такие дети хороший эмоциональный фон с взрослыми в школе, что может сказывать на успешном обучении.

После реализации программы по результатам диагностики мы видим, что произошли сдвиги в положительном направлении. У многих детей преобладаю положительные эмоции, как в отношении сверстников, так и педагогов, так же многие стали увереннее в демонстрации своих возможностей. Но также есть дети, у которых показатели сохранились.

Рисунок 6 - Общие результаты эксперимента по проективному тесту личных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»

(1 - Преобладают положительные эмоции; 2 - Эмоциональное состояние в норме; 3 - Преобладают отрицательные эмоции).

По результатам методики «Проективный тест личных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»« были выявлены следующее результаты: (Приложение 4, таблица 6)

1. Преобладание положительных эмоций.

До реализации программы у 7% (1 ребенок) преобладают положительные эмоции, что говорит о том, что такой ребенок находится в хорошем настроении, он счастлив и настроен оптимистично. После реализации программы, мы видим, что 31% (4 ребенка) преобладают положительные эмоции.

2. Эмоциональное состояние в норме.

До реализации программы у 39% (5 детей) эмоциональное состояние находится в норме, это свидетельствует о том, что они проявляют разные эмоции, как радость, так и печаль, что является нормой. После реализации программы у 69% (9 детей) эмоциональное состояние в норме.

3. Преобладание отрицательных эмоций.

До реализации программы у 54%        (7 детей) преобладают отрицательные эмоции, у таких детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно. После реализации программы у детей отсутствует преобладание отрицательных эмоций.

После реализации программы по результатам диагностики мы видим, что произошли сдвиги в положительном направлении. Исследование показало, что у большинства детей преобладают положительные эмоции. Детям могут самостоятельно принимать решение в сложившихся ситуациях.

Рисунок 6 - Общие результаты эксперимента по методики «Цветовой тест Люшера»

По результатам методики «Цветовой тест Люшера» были выявлены следующее результаты: (Приложение 4, таблица 7)

До реализации программы у 15% (2 детей) низкий уровень отклонения от аутогенной нормы. Это означает, что дети могут переключаться от отдыха к работе, так же спокойно реагируют на переключение от одного вида деятельности к другой. До реализации программы очень низкий уровень отсутствует. После реализации программы у 55% (7 детей) низкий уровень отклонения от аутогенной нормы. Так же очень низкий уровень близкий к норме у 7% (1 ребенок).

До реализации программы 31% (4 детей) средний уровень отклонения от аутогенной нормы, но у таких детей невысокий энергетический потенциал. По этой причине им приходится часто заставлять себя делать те или иные дела. Не отключающийся волевой контроль усиливает переутомление. Эмоциональный фон характеризуется повышенной возбудимостью, тревожностью, неуверенностью. После реализации программы у 31% (4 ребенка) средний уровень отклонения от аутогенной нормы.

До реализации программы у 54% (7 детей) высокий уровень отклонения от аутогенной нормы, у таких детей повышенная утомляемость, резкие перепады настроения, не могут сосредоточиться на одном деле. При этом они зациклены на эмоциональном переживании. В эмоциональном состоянии преобладает тревога, ожидание неприятностей, ощущение беспомощности и отсутствие желания что-либо делать. После реализации программы у 7% (1 ребенок) высокий уровень отклонения от аутогенной нормы.

После реализации программы по результатам диагностики мы видим, что произошли сдвиги в положительном направлении. Исследования показало, что у большинства детей снизился уровень отклонения от аутогенной нормы, дети проявляют себя активно, эмоциональный настрой - позитивный. Если дети заинтересованы, могут выдержать психические нагрузки длительное время.

Рисунок 7 - Общие результаты эксперимента по методики «Цветовой тест Люшера»

(1 - Зеленый; 2 – Фиолетовый; 3 – Коричневый; 4 – Черный; 5 – Красный; 6 – Серый; 7 – Синий; 8 – Желтый).

По результатам методики «Цветовой тест Люшера» были выявлены следующее результаты: (Приложение 4, таблица 8)

До реализации программы у 54% (7 детей) на первой позиции черный цвет, это означает, что у таких детей может, провялятся бунт против существующих обстоятельств. В таких ситуация дети не слышат никого, делают только то что думают они сами. После реализации программы дети не поставили на первое место черный цвет.

До реализации программы у 24% (3 детей) на первой позиции фиолетовый цвет, это говорит об их впечатлительности, сентиментальности и чувствительности. Таким детям хочется всем понравиться, любят преображать действительность. После реализации программы у 15% (2 ребенка) указали на первом месте фиолетовый цвет.

До реализации программы у 15% (2 детей) на первой позиции зеленый цвет, можно сказать, что преобладает настойчивость, целеустремленность, у таких детей много энергии, не склоны зацикливаться на плохом. После реализации программы у 24% (3 детей) на первом месте зеленый цвет.

До реализации программы у 7% (1 ребенок) выбрал на первой позиции коричневый цвет, можно сказать, что такой ребенок нуждается в физическом комфорте и безопасности. После реализации программы у 30% (4 ребенка) выбрали коричневый цвет на первом месте.

До реализации программы дети на первом месте не указывали красный цвет. После реализации программы у 7% (1 ребенок) выбрал красный цвет, можно сказать, что такой ребенок целеустремленный, уверенный, иногда импульсивный.

До реализации программы дети не указывали на первом месте серый цвет. После реализации программы у 24% (3 ребенка) поставили на первое место серый цвет, такие дети избегают активности, ответственности, порой даже растеряны, но те кто выбрал серый цвет уравновешены и могу взаимодействовать в любом окружении.

До реализации программы последней позиции 33% (4 ребенка) выбрали фиолетовый цвет, можно охарактеризовать это так, отвержение фиолетового цвета говорит о том, что происходит контроль своих чувств, такие дети могут быть отзывчивыми, но очень жестко себя контролировать. После реализации программы 24% (3 ребенка) выбрали фиолетовый цвет.

До реализации программ 15% (2 ребенка) на последней позиции выбрали красный цвет, это значит, что такие дети считают себя беспомощными. Возможно даже перевозбуждение нервной системы. После реализации программы никто из детей не указал на последнем месте красный цвет.

До реализации программы 15% (2 ребенка) на последней позиции выбрали зеленый цвет, можно предположить, что дети могут находиться в страхе из-за каких неудач, длительное такое состояние может привести к стрессу. После реализации программы 7% (1 ребенок) указал на последнем месте зеленый цвет.

До реализации программы 15% (2 ребенка) на последнею позицию поставили синий цвет, кто выбрал данную позицию, их не устраивают взаимоотношения с окружающими, это угнетает и даже приносит боль из-за не сложившегося общения. После реализации программы так же 15% (2 ребенка) указали на последнем месте синий цвет.

До реализации программы 15% (2 ребенка) на последнее позиции указали коричневый цвет, можно охарактеризовать это так, что дети не стремятся к физическому комфорту, им важно быть в центре внимания. После реализации программы так же 15% (2 ребенка) указали на последнем месте коричневый цвет.

До реализации программы 7% (1 ребенок) на последней позиции выбрал серый цвет, можно охарактеризовать такого ребенка гиперактивным, хочется успеть все и быть в курсе всего. После реализации программы 15% (2 ребенка) указали на последнем месте серый цвет.

До реализации программы дети не указали на последнем месте желтый цвет. После реализации программы на последнем месте 7% (1 ребенок) указал желтый цвет, можно сказать, что из-за каких-то разочарований, подкосила уверенность в себе, поэтому происходит повышение требований и почти не идет на уступки.

По результатам исследования мы видим, что многие цвета повторились, но уменьшилось количество детей.

Таким образом, после проведения программы по психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью нами были получены положительные сдвиги по методикам, таким как: Тест школьной тревожности Филипса, методика «Домики» О.А.Ореховой, цветовой тест М. Люшера.

Выводы по главе 2

Таким образом, исследование эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью проходило в 3 этапа:

Поисково-подготовительный: содержит анализ психолого - педагогических исследований по проблеме психолого-педагогическая коррекция эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью, подбор методов и методик исследования;

Опытно-экспериментальный: содержит следующие методики: «Тест школьной тревожности Филипса»; Методика «Домики» О.А.Ореховой; «Цветовой тест М. Люшера».

Контрольно-обобщающий направлен на анализ результатов исследования, проверку гипотезы, формулировку выводов и оформление работы.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали по методике «Тест школьной тревожности Филипса»:

Общая тревожность в школе: высокий уровень - 24% (3 детей), средний уровень - 69%(9 детей), низкий уровень - 7% (1 ребенок);

Переживание социального стресса: высокий уровень - 62% (8 детей), средний уровень - 31% (4 ребенка), низкий уровень - 7% (1 ребенок);

Фрустрация потребности в достижении успеха: высокий уровень - 38% (5 детей), средний уровень - 62% (8 детей);

Страх самовыражения: высокий уровень - 31% (4 ребенка), средний уровень - 69% (9 детей);

Страх ситуации проверки знаний: высокий уровень - 31% (4 ребенка), средний уровень - 31% (4 ребенка), низкий уровень - 38% (5 детей);

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих: высокий уровень

24% (3 ребенка), средний уровень - 38% (5 детей), низкий уровень - 38% (5 детей);

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: высокий уровень

15% (2 ребенка), средний уровень - 38% (5 детей), низкий - уровень 47% (6 детей);

Проблемы и страхи в отношениях с учителями: высокий уровень - 76% (10 детей), средний уровень - 24% (3 детей).

Методики «Проективный тест личных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»«:

Преобладание положительных эмоций - 7% (1 ребенок);

Эмоциональное состояние в норме - 39% (5детей);

Преобладание отрицательных эмоций - 54% (7 детей).

Методика «Цветовой тест Люшера»:

Показатели отклонения от аутогенной нормы:

Низкий уровень - 15% (2 ребенка);

Средний уровень - 31% (4 ребенка);

Высокий уровень -54% (7 детей).

Показатели психоэмоционального благополучия детей по выбору цветов:

Первая позиция цвета - зеленый 15% (2 ребенка), фиолетовый 24% (3 ребенка), коричневый 7% (1 ребенок), черный 54% (7 детей).

Последняя позиция цвета - зеленый 15% (2 ребенка), фиолетовый 32% (4 ребенка), коричневый 15% (2 ребенка), красный 15% (2ребенка), синий 15% (2 ребенка), серый 7 % (1 ребенок).

Полученные результаты констатирующего этапа эксперимента убеждают в необходимости разработки и реализации программы по психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью.

С целью психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью нами была разработана программа, задачей которой явилось: развивать у детей эмоциональное самосознание и самопринятие; формировать способности к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками; способствовать повышению активности и самостоятельности у детей; расширить и углубить представления детей о конструктивных способах выражения собственных эмоциональных состояний; развивать навыки эмоциональной саморегуляции.

Реализация психолого-педагогической программы по коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью показала положительную динамику, по всем методикам произошел сдвиг в наилучшую сторону, но и есть показатели, которые показали не значительные изменения такие как: по методике «Цветовой тест Люшера» при расположении позиции цвета; И по методике « Тест школьной тревожности Филипса».

Разработанные нами практические рекомендации по психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью представляют практическую значимость и могут быть использованы педагогами, психологами в учреждениях.

Заключение

Актуальность исследования определяется большой вероятностью возникновения эмоциональных нарушений младших школьников с умственной отсталостью. Во время нашего исследования мы ставили перед собой ряд задач, и мы их выполнили. Нами было изучено понятие «эмоциональное нарушение» младших школьников с умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе. Была разработана модель психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью, состоящая из следующих блоков:

1. Целевой блок.

2. Теоретический блок.

3. Диагностический блок.

4. Коррекционно-развивающий блок.

5. Аналитический блок.

6. Прогностический блок.

Исследование психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников проходило в 3 этапа:

1.Поисково-подготовительный этап.

2. Опытно-экспериментальный этап.

3. Контрольно-обобщающий.

Методы и методики исследования:

Для выполнения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, систематизация, обобщение, моделирование.

2. Эмпирические - констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, тестирование по методикам: «Тест школьной тревожности Филипса»; Методика «Домики» О.А Ореховой; Цветовой тест М. Люшера.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении в практику модели психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью; в том, что выводы по результатам экспериментального исследования свидетельствуют о повышенном уровне эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью, в применении методических рекомендаций по психолого-педагогической коррекции младших школьников с умственной отсталостью. Результаты исследования способствуют снижению эмоциональных нарушений младших школьников с умственной отсталостью.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены и обоснованы теоретические представления о психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения у младших школьников с умственной отсталостью, конкретизированы этапы психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью. В результате проведенной работе были сформированы теоретически значимые выводы и предложения по психолого-педагогической коррекции эмоциональных нарушений младших школьников с умственной отсталостью.

По результатам методики «Тест школьной тревожности Филипса» были выявлены следующее результаты:

1. Общая тревожность в школе.

До реализации программы у 24% (3 детей) высокий уровень тревожности. После реализации программы у детей отсутствует высокий уровень школьной тревожности. До реализации программы у 69% (9 детей) средней уровень школьной тревожности. После реализации программы показатели школьной тревожности снизились и теперь мы видим у 62% (8 детей) средней уровень школьной тревожности. До реализации программы у 7% (1ребенок) отсутствует общая тревожность в школе. После реализации программы у 38% (5 детей) отсутствует общая тревожность в школе.

2. Переживание социального стресса.

До реализации программы мы видим, что 62% (8 детей) высокий уровень переживания социального стресса. После реализации программы у 7% (1 ребенок) высокий уровень переживания социального стресса. До реализации программы у 31% (4 ребенка) средний уровень переживания социального стресса. После реализации программы у 55% (7 детей) средний уровень переживания социального стресса. До реализации программы у 7% (1 ребенок) отсутствует переживание социального стресса, а после реализации программы у 38% (5 детей), такие дети без затруднений взаимодействую сверстниками.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха.

До реализации программы у 38% (5 детей) неблагоприятный психический фон. После реализации программы у детей произошли изменения и высокий уровень отсутствует. До реализации программы у 62% (8 детей) средний уровень фрустрации потребности в достижении успеха. После реализации программы мы видим, что у 55% (7 детей) средний уровень фрустрации потребности в достижении успеха. До реализации программы у детей не было низкого уровня. После реализации программы у 45% (6 детей) благоприятный психический фон, такие дети стремятся достигать результат.

4. Страх самовыражения.

До реализации программы у 31% (4 детей) высокий уровень страха самовыражения. После реализации программы у детей отсутствует высокий уровень страха самовыражения. До реализации программы у 69% (9 ребенка) средний уровень страха самовыражения. После реализации программы у 76% (10 детей) средний уровень страха самовыражения. До реализации программы все дети испытывали страх самовыражения по этому низкий уровень отсутствует. После реализации программы у 24% (3 ребенка) страх самовыражения отсутствует.

5. Страх проверки знаний.

До реализации программы у 31% (4 ребенка) высокий уровень, у таких детей негативное отношение к публичным ответам. После реализации программы у 7% (1 ребенок) остался высокий уровень страха проверки знаний. До реализации программы у 31% (4 ребенка) средний уровень страха проверки знаний. После реализации программы так же у 31% (4 ребенка) остался средний уровень. До реализации программы у 38% (5 детей) низкий уровень проверки знаний. После реализации программы у 62% (8 детей) отсутствует страх проверки знаний.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих.

До реализации программы у 24% (3 ребенка) имеют высокий уровень страха несоответствовать ожиданиям окружающих. После реализации программы у детей отсутствует высокий уровень страха несоответствовать ожиданиям окружающих. До реализации программы у 38% (5 детей) средний уровень. После реализации программы у 62% (8 детей) средний уровень. До реализации программы у 38% (5 детей) низкий уровень. После реализации программы так же у 38% (5 детей) средний уровень у детей отсутствует тревога по поводу оценок окружающих.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

До реализации программы у 15% (2 ребенка) высокий уровень. После реализации программы у детей произошли изменения, и высокий уровень низкой физиологической сопротивляемости стрессу отсутствует. До реализации программы у 38% (5 детей) средний уровень низкой физиологической сопротивляемости стрессу. После реализации программы у 45% (6 детей) физиологическая сопротивляемость стрессу находятся на среднем уровне. До реализации программы у 47% (6 детей) низкий уровень. После реализации программы у 55% (7 детей) низкий уровень физиологической сопротивляемости стрессу.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

До реализации программы у 76% (10 детей) высокий уровень проблем и страхов в отношении с учителями. После реализации программы у 14% (2 ребенка) остался высокий уровень проблем и страхов в отношениях с учителями. До реализации программы у 24% (3 ребенка) средний уровень. После реализации программы 55% (7 детей) средний уровень. До реализации программы у всех детей присутствовали проблемы и страхи в отношении с учителями, поэтому низкий уровень отсутствует. После реализации программы у 31% (4 ребенка) низки уровень.

По результатам методики «Проективный тест личных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»« были выявлены следующее результаты:

Преобладание положительных эмоций.

До реализации программы у 7% (1 ребенок) преобладают положительные эмоции. После реализации программы, мы видим, что 31% (4 ребенка) преобладают положительные эмоции.

Эмоциональное состояние в норме. До реализации программы у 39% (5 детей) эмоциональное состояние находится в норме. После реализации программы у 69% (9 детей) эмоциональное состояние в норме.

Преобладание отрицательных эмоций. До реализации программы у 54% (7 детей) преобладают отрицательные эмоции. После реализации программы у детей отсутствует преобладание отрицательных эмоций.

По результатам методики «Цветовой тест Люшера» были выявлены следующее результаты: до реализации программы у 15% (2 детей) низкий уровень отклонения от аутогенной нормы. До реализации программы очень низкий уровень отсутствует. После реализации программы у 55% (7 детей) низкий уровень отклонения от аутогенной нормы. Так же очень низкий уровень близкий к норме у 7% (1 ребенок).

До реализации программы 31% (4 детей) средний уровень отклонения от аутогенной нормы. После реализации программы у 31% (4 ребенка) средний уровень отклонения от аутогенной нормы.

До реализации программы у 54% (7 детей) высокий уровень отклонения от аутогенной нормы. После реализации программы у 7% (1 ребенок) высокий уровень отклонения от аутогенной нормы.

По результатам методики «Цветовой тест Люшера» были выявлены следующее результаты:

До реализации программы у 54% (7 детей) на первой позиции черный цвет. После реализации программы дети не поставили на первое место черный цвет.

До реализации программы у 24% (3 детей) на первой позиции фиолетовый цвет. После реализации программы у 15% (2 ребенка) указали на первом месте фиолетовый цвет.

До реализации программы у 15% (2 детей) на первой позиции зеленый цвет. После реализации программы у 24% (3 детей) на первом месте зеленый цвет.

До реализации программы у 7% (1 ребенок) выбрал на первой позиции коричневый цвет. После реализации программы у 30% (4 ребенка) выбрали коричневый цвет на первом месте.

До реализации программы дети на первом месте не указывали красный цвет. После реализации программы у 7% (1 ребенок) выбрал красный цвет.

До реализации программы дети не указывали на первом месте серый цвет. После реализации программы у 24% (3 ребенка) поставили на первое место серый цвет.

До реализации программы последней позиции 33% (4 ребенка) выбрали фиолетовый цвет. После реализации программы 24% (3 ребенка) выбрали фиолетовый цвет.

До реализации программ 15% (2 ребенка) на последней позиции выбрали красный цвет. После реализации программы никто из детей не указал на последнем месте красный цвет.

До реализации программы 15% (2 ребенка) на последней позиции выбрали зеленый цвет. После реализации программы 7% (1 ребенок) указал на последнем месте зеленый цвет.

До реализации программы 15% (2 ребенка) на последнею позицию поставили синий цвет. После реализации программы так же 15% (2 ребенка) указали на последнем месте синий цвет.

До реализации программы 15% (2 ребенка) на последнее позиции указали коричневый цвет. После реализации программы так же 15% (2 ребенка) указали на последнем месте коричневый цвет.

До реализации программы 7% (1 ребенок) на последней позиции выбрал серый цвет. После реализации программы 15% (2 ребенка) указали на последнем месте серый цвет.

До реализации программы дети не указали на последнем месте желтый цвет. После реализации программы на последнем месте 7% (1 ребенок) указал желтый цвет.

Была разработана и программа по психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью, после реализации, которой были разработаны практические рекомендации для психолого-педагогической коррекции эмоциональных нарушений младших школьников с умственной отсталостью. Так же была разработана технологическая карта внедрения.

Таким образом, все поставленные нами задачи были выполнены. Цель - достигнута. Гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что уровень эмоциональных нарушений младших школьников с умственной отсталостью способен измениться при реализации программы психолого-педагогической коррекции, включающей комплекс игр и упражнений, нацеленных на снижения эмоциональных нарушений - подтверждена.

Список использованных источников

1. Аверин В.А. Психология личности. - СПб.: Питер, 2016. - 312 с.
2. Андрущенко Т.Ю. Карабекова Н. Коррекционно-развивающие игры для младших школьников - Волгоград: Перемена, 2015. - 349 с.
3. Бабкина Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью в различных условиях обучения / Н. В. Бабкина. - М.: Библиогр., 2017. - 250 с.
4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с умственной отсталостью. - М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2016. - 132 с.
5. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2015. - 672 с.
6. Вейтен У. Теории эмоций. - М.: УМК Психология, 2015. - 314 с.
7. Власова Т.А., Лубовский В.И. и др. Умственная отсталость детей и пути её преодоления: Обзорная информация. - М.: Просвещение, 2015. - 120 с.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 2016. - 250 с.
9. Володин П.Я. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2015. - 330 с.
10. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. - М.: Педагогика, 2016. - 224 с.
11. Выготский JI.C. Проблема возраста. Собр. Соч. в 6-ти т. Т.4. - М.: Педагогика, 2015. – 312 с.
12. Выготский Л.С. Основы дефектологии Собр.соч., Т.5. - М.: Педагогика, 2015. - 290 с.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2015. – 256 с.
14. Гаврилушкина О.П. Психологические аспекты новых коррекционных программ и технологий. В сб.: Инновации в российском образовании: психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. - М.: Изд-во МГУП, 2017. - 200 с.
15. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника. - М.: Просвещение, 2015. - 321 с.
16. Генинг Г.Н. Особенности взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и свойствами личности младших школьников в учебной деятельности. – Казань: АСТ, 2015. -209 с.
17. Герасимова В.И. Эмоции, темперамент, характер. - М.: ВУ Смысл, 2016. - 412 с.
18. Глуханюк Н.С., Печеркина А.А., Семенова С.Л. Общая психология. - М.: Академия, 2016. - 288 с.
19. Головин С.Е. Физиология человека. - М.: Поломник., 2015. - 220 с.
20. Григорович Л.А., Марцинковская, Т.Д. Педагогика и психология. - М.: Гардарики, 2015. - 201 с.
21. Гурьев М.Е. Теоретический анализ проблем стресса в психологии // В сборнике: Проблемы теории и практики современной науки. Материалы II международной научно-практической конференции. Научный редактор С.П. Акунина. - М.: НОУ «Вектор науки», 2016. - С. 75-83.
22. Дети с умственной отсталостью: коррекционные занятия в школе: пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога - М.: Просвещение., 2015. - 215 с.
23. Диагностика и коррекция детей с умственной отсталостью / Под. ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2015. - 222 с.
24. Дмитриева С.А. Принципы и содержание психологической коррекции эмоциональных нарушений у воспитанников детского дома младшего школьного возраста. - Красноярск: Пресс, 2015. - 332 с.
25. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М.: Педагогика., 2015. - 250 с.

26. Долгова В. И., Шумакова О. А. Инновационные технологии деятельности педагога-психолога: учебник. - М.: КДУ, 2016. - 296 с.
27. Дубровина И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей. - М.: Аркти, 2016. - 240 с.
28. Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Юнити, 2015. - 163 с.
29. Защиринская О.В. Психология детей с умственной отсталостью. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - СПб.: Речь, 2015. – 432 с.
30. Злобин А.Т. Классификация эмоций. - М.: Педагогика, 2015. - 102 с.
31. Иванов П.Г. Эмоциональные реакции. - М.: Педагогика, 2016. - 112 с.
32. Изард К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2016. - 312 с.
33. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. - М.: Академия, 2015. - 288 с.
34. Ильин Е.П. Психология воли. - СПб.: Питер, 2016. - 240 с.
35. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2015. - 752 с.
36. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2016. - 784 с.
37. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2016. – 784 с.
38. Канунников Р.И. Развитие эмоционально-волевой сферы у детей из детского дома и школы интерната: Дисс. канд. психол. наук. - М.: Аркти, 2015. -152 с.
39. Кондаков М.И. Краткий психологический словарь. - М.: Аркти, 2015. - 350 с.
40. Костерина Н.В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций. - Ярославль: Академический проект, 2016. - 238 с.
41. Кочубей Б.И., Новикова, Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 2015. - 312 с.
42. Кравченко Ю.Е. Психология эмоций. Классические и современные теории и исследования. - М.: Форум, 2015. - 544 с.
43. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2016. - 544 с.
44. Лебединская К. С. Клинические варианты умственной отсталости // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 2019. - № 3. – С. 34 - 43 с.
45. Лебединская К.С. Актуальные проблемы умственной отсталости. - М.: ВУ, 2016. - 357 с.
46. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2015. - 144 с.
47. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с умственной отсталостью: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016 - 208 с.
48. Лубовский В.И. Умственная отсталость. Специальная психология. - М.: ВУ Смысл, 2015. - 412 с.
49. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия. Искусство отношений. - М.: Международная академия, 2015. - 365 с.
50. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2016. - 188 с.
51. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2016. - 592 с.
52. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2015. - 400 с.
53. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Педагогика, 2016. - 344 с.
54. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. - М.: Гнезис, 2015. - 650 с.
55. Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников с взрослыми и со сверстниками. Психология формирования личности и проблемы обучения. - М.: Педагогика, 2015. - 211 с.
56. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с умственной отсталостью: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2016. - 128 с.
57. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с умственной отсталостью. - М.: Просвещение, 2015. - 120 с.
58. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 2015. - 210 с.
59. Основы специальной педагогики и психологии / Под ред. Трофимова Н.М. - СПб.: Питер, 2016. - 330 с.
60. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью. Дефектология. - СПб.: Питер, 2017. - 217 с.
61. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Педагогика, 2015. - 347 с.
62. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. - М.: Академия, 2015. - 512 с.
63. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Е.Е. Данилова. - М.: Академия, 2016. - 247 с.
64. Психология эмоций / Под ред. В.К. Вилюнаса Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Издательство МГУ, 2016. - 218 с.
65. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2016. - 672 с.
66. Рапопорт Г.Н., Герц А.Г. Биологический и искусственный разум. Сознание, мышление и эмоции. - М.: Едиториал УРСС, 2015. - 184 с.
67. Родительские собрания: 4 класс/ Авт.-сост. И.Ф. Яценко. - М.: ВАКО, 2016. - 224 с.
68. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2015. - 718 с.
69. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2015. - 350 с.
70. Симонов П.В. Что такое эмоция? - М.: Просвещение, 2015. - 214 с.
71. Смирнов В.М. Физиология человека. - М.: Аркти, 2016. - 350 с.
72. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с умственной отсталостью к сверстникам через оптимизацию детско - родительских отношений: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Н.Новгород: ВАК, 2017. - 222 с.
73. Старшенбаум Г.В. Переживая кризис. - Ростов н/Д: Феникс, 2016. - 320 с.
74. Столяренко А. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. - 423 с.
75. Столяренко Л.Д. Психология. - СПб.: Питер, 2016. - 592 с.
76. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Аркти, 2015. - 220 с.
77. Ульенкова У.В., Кондратьева Н.П. Особенности личной тревожности младших подростков с умственной отсталостью, обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. - 2019. - №1. – С. 23-32.
78. Федосеева О. А. Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка / О. А. Федосеева // Молодой ученый. – 2019. – №3. – С. 446 – 447.
79. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. - М.: Логос, 2015. - 156 с.
80. Шамарина Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью // Коррекционная педагогика. - 2019. - № 4. – С. 17-22.
81. Шафранская К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура. Психодиагностические методы. - М.: Прогресс, 2015. - 188 с.
82. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. Методическое пособие для учителей классов коррекционно развивающего обучения. - М.: Владос, 2016. - 136 с.
83. Штейнмец А.Э. Общая психология. - М: Академия, 2015. - 288 с.

Приложения

Приложения

Приложение 1

Стимульный материал к методикам

Тест школьной тревожности Филипса

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками или быть предложены в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “да” или “нет”.

Инструкция: Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь не может быть верных или неверных. Хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов сверху напишите свои имя и фамилию, класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если вы согласны с ним, или “-“, если не согласны.

Вопросы:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты молчишь, отвечая урок, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Боишься ли ты, что тебя оставят на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель вызывает тебя к доске?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, говорит ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят о том, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли, на твой взгляд, способные ученики в классе какими-то особыми правами?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли, что вот-вот расплачешься?
48. Когда ты вечером лежишь в постели, думаешь ли временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь у доски перед всем классом? Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-йвопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Ключ к вопросам:

«+» - да (11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 44)

«-» - нет (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 26, 27, 28, 29, 31,

32, 33, 34, 37, 40, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58) Результаты

1. Число несовпадений знаков (“+” - да, “-“ - нет) по каждому фактору ( - абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; > 50%; > 75% ).

Для каждого респондента.

2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение - < 50%; > 50%; > 75% .
4. Представление этих данных в виде диаграммы.
5. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).
6. Предоставление сравнительных результатов при повторных замерах.
7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его эмоциональные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

Методика «Домики» О.А.Ореховой

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

1. Лист ответов
2. Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой первоклассников -10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Если есть возможность, можно привлечь для помощи старшеклассников, предварительно их проинструктировав. Помощь учителя и его присутствие исключается, так как речь идет об отношении детей к школьной жизни, в том числе и к учителю.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них

• необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 - твое настроение, когда ты идешь в школу,

№3 - твое настроение на уроке чтения,

№4 - твое настроение на уроке письма,

№5 - твое настроение на уроке математики

№6 - твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,

№7 - твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,

№8 - твое настроение, когда ты находишься дома,

№9 - твое настроение, когда ты делаешь уроки,

№10 - придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент по формуле:

ВК= (18 - место красного цвета - место синего цвета) / (18 - место синего цвета

• место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 - 0,5 - хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

0,51 - 0,91 - компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 - 1,9 - оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

Свыше 2,0 - перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) - аутогенная норма - является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

10 - 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 - Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций - в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные - коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе - блок базового комфорта,

Справедливость - обида - блок личностного роста,

Дружба - ссора - блок межличностного взаимодействия,

Доброта - злоба - блок потенциальной агрессии,

Скука - восхищение - блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций - например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания - горе-скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций скорее всего будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей:

• с положительным отношением к школе
• с амбивалентным отношением
• с негативным отношением

Следует отметить, что при крайне низких или крайне высоких показателях ВК и СО, сомнениях в чистоте исследования данная методика может быть продублирована по той же схеме, но индивидуально, со стандартными карточками из теста Люшера.

Лист ответов к тесту «Домики»

1 задание

2 3 4 5 6 7 8

2 задание

Цветовой тест М. Люшера

Тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Зарубежные психологи применяют иногда тест Люшера в целях профориентации при подборе кадров, комплектовании производственных коллективов, в этнических»; геронтологических исследованиях, при рекомендациях по выбору брачных партнеров. Значения цветов в их психологической интерпретации определялись в ходе разностороннего обследования многочисленного контингента различных испытуемых.

Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1. синий - символизирует спокойствие, удовлетворенность;
2. сине-зеленый - чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
3. оранжево-красный - символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение;
4. светло-желтый - активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) нулевой(0). Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям, что будет показано ниже.

Инструкция (для психолога): «Перемешайте цветные карточки и положите цветовой поверхностью наверх. Попросите испытуемого выбрать из восьми цветов тот, который ему больше всего нравится. При этом нужно пояснить, что он должен выбрать цвет как таковой, не пытаясь соотнести его с любимым цветом в одежде, цветом глаз и т. п. Испытуемый должен выделить наиболее приятный Цвет из восьми. Карточку с выбранным цветом следует отложить в сторону, перевернув цветной стороной вниз. Попросите выбрать из оставшихся семи цветов наиболее приятный. Выбранную карточку следует положить цветной стороной вниз справа от первой. Повторите процедуру. Перепишите номера карточек в разложенном порядке. Через 2-3 мин опять положите карточки цветовой стороной кверху и проделайте то же самое. При этом поясните, что испытуемый не должен вспоминать порядок раскладки в первом выборе и сознательно менять предыдущий порядок. Он должен выбирать цвета, как будто а впервые.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй - действительное. В зависимости от цели исследования можно интерпретировать результаты соответствующего тестирования».

В результате тестирования получаем восемь позиций; первая и вторая - явное предпочтение (обозначаются + + );

третья и четвертая - предпочтение (обозначаются х х);

пятая и шестая - безразличие к цвету (обозначаются = = );

седьмая и восьмая - антипатия к цвету (обозначаются - -)

На основании анализа более 36 000 результатов исследований М. Люшер дал примерную характеристику выбранных позиций:

1. я позиция отражает средства достижения цели (например, выбор синего цвета говорит о намерении действовать спокойно, без излишнего напряжения);
2. я позиция показывает цель, к которой стремится испытуемый;
3. я и 4-я позиции характеризуют предпочтение цвету и отражают ощущение испытуемым истинной ситуации, в которой он находится, или же образ действий, который ему подсказывает ситуация;

5-я и 6-я позиции характеризуют безразличие к цвету, нейтральное к нему отношение. Они как бы свидетельствуют, что испытуемый не связывает свое состояние, настроение, мотивы с данными цветами. Однако в определенной ситуации эта позиция может содержать резервную трактовку цвета, например, синий цвет (цвет покоя) откладывается временно как неподходящий в данной ситуации;

7-я и 8-я позиции характеризуют негативное отношение к цвету, стремление подавить какую-либо потребность, мотив, настроение, отраженные данным цветом.

Запись выбранных цветов осуществляется перечнем номеров в порядке предпочтения с указанием позиций. Например, при выборе красного, желтого, синего, серого, зеленого, фиолетового, коричневого и черного цветов записывается:

Зоны (+ +; х х; = =; - -) образуют 4 функциональные группы.

Интерпретация результатов тестирования

Как отмечалось, одним из приемов трактовки результатов выбора является оценка положения основных цветов. Если они занимают позицию далее пятой, значит, характеризуемые ими свойства, потребности не удовлетворены, следовательно, имеют место тревожность, негативное состояние.

Рассматривается взаимное положение основных цветов. Когда, например, № 1 и 2 (синий и желтый) находятся рядом (образуя функциональную группу), подчеркивается их общая черта - субъективная направленность «вовнутрь». Совместное положение цветов № 2 и 3 (зеленого и красного) указывает на автономность, самостоятельность в принятии решений, инициативность. Сочетание цветов № 3 и 4 (красного и желтого) подчеркивает направленность «вовне». Сочетание цветов № 1 и 4 (синего и желтого) усиливает представление зависимости испытуемых от среды. При сочетании цветов № 1 и 3 (синего и красного) в одной функциональной группе подчеркивается благоприятный баланс зависимости от среды и субъективной направленности (синий цвет) и автономности, направленности «вовне» (красный цвет). Сочетание зеленого и желтого цветов (№ 2 и 4) рассматривается как противопоставление субъективного стремления «вовнутрь», автономности, упрямства стремлению «вовне», зависимости от среды.

Основные цвета, по мнению Макса Люшера, символизируют следующие психологические потребности:

№ 1 (синий) - потребность в удовлетворении, спокойствии, устойчивой положительной привязанности;

№ 2 (зеленый) - потребность в самоутверждении;

№ 3 (красный) - потребность активно действовать и добиваться успеха;

№ 4 (желтый) - потребность в перспективе, надеждах на лучшее, мечтах.

Если основные цвета находятся в 1-й - 5-й позициях, считается, что эти потребности в известной мере удовлетворяются, воспринимаются как удовлетворяемые; если они в 6-й - 8-й позициях, имеет место какой-либо конфликт, тревожность, неудовлетворенность из-за неблагоприятных обстоятельств. Отвергаемый цвет может рассматриваться как источник стресса. Например, отвергаемый синий цвет означает неудовлетворенность отсутствием покоя, привязанности.

Возможности оценки работоспособности в ходе анализа выбора цветов Макс Люшер учитывал, исходя из следующих посылок.

Зеленый цвет характеризует гибкость волевых проявлений в сложных условиях деятельности, чем обеспечивается поддержание работоспособности.

Красный цвет характеризует силу воли и чувство удовлетворенности стремлением к достижению цели, что также содействует поддержанию работоспособности.

Желтый цвет ограждает надежды на успех, спонтанное удовлетворение от участия в деятельности (иногда без четкого осознания ее деталей), ориентацию на дальнейшую работу.

Если все эти три цвета стоят в начале ряда и все вместе, то вероятна более продуктивная деятельность, более высокая работоспособность. Если же они находятся во второй половине ряда и разделены друг от друга, прогноз менее благоприятный. Показатели тревоги. Если основной цвет стоит на 6-ом месте, он обозначается знаком -, и все остальные, что находятся за ним (7-я - 8-я позиции), обозначаются этим же знаком. Их следует рассматривать как отвергаемые цвета, как причину тревожности, негативного состояния.

В тесте Люшера такие случаи дополнительно помечаются буквой А над номером цвета и знаком -, например:

Показатели компенсации. При наличии источника стресса, тревоги (выражаемого каким-либо основным цветом, помещенным на 6-ю и 8-ю позиции) цвет, поставленный в 1-ю позицию, рассматривается как показатель компенсации (компенсирующим мотивом, настроением, поведением). В этом случае над цифрой, занимающией 1-е место, ставится буква С. Считается явлением более или менее нормальным, когда компенсация проходит за счет одного из основных цветов. В то же время сам факт наличия показателя стресса и компенсации всегда свидетельствует о недостаточной оптимальности состояния.

В тех же случаях, когда компенсация проходит за счет дополнительных цветов, результаты теста трактуются как показатели негативного состояния, негативных мотивов, негативного отношения к окружающей ситуации.

Показатели интенсивности тревоги характеризуются позицией, занимаемой основными цветами. Если основной цвет на 6-м месте, фактор, вызывающий тревогу, считается относительно слабым (это отмечается одним восклицательным знаком); если цвет в 7- и позиции, ставятся два восклицательных знака (II); если основной цвет в 8-й позиции, ставятся три знака (III). Таким образом может быть поставлено до 6 знаков, характеризующих источники стресса, тревоги, например:

Подобным же образом в тесте Люшера оцениваются случаи неблагоприятной компенсации. Если компенсацией служит какой-либо из основных цветов или фиолетовый, не ставится никаких знаков. Если серый, коричневый или черный цвет занимают 3-ю позицию, ставится один восклицательный знак, если 2-ю позицию, ставится два знака (II), если первую позицию, ставится три знака (III). Таким образом, их может быть 6, например:

Считается, что чем больше знаков «I», тем прогноз неблагоприятнее.

С учетом полученных результатов тестирования целесообразно организовать мероприятия по регуляции и саморегуляции психических состояний, аутогенной тренировки. Повторное тестирование после таких мероприятий (в сочетании с другими методиками) может дать информацию о снижении тревожности, напряженности.

Особо важное значение при интерпретации результатов тестирования имеет оценка цвета в последней 8-й позиции (или в 4-й функциональной группе при наличии двух цветов со знаком - ). Если цвета в этой позиции помечены восклицательными знаками, значит достаточно велика вероятность развития у испытуемого состояния тревожности.

Обратите внимание на соотношение первой и восьмой позиций, имеет ли место компенсация, по нормальной ли схеме она построена?

То же самое следует сказать о перспективах использования результатов теста для оценки состояния, в частности эмоционального состояния, напряженности, тревожности. Однако совпадение показателей цветового теста (выбор цветов № 6, 7, 0 в первой позиции) и данных анкетирования и наблюдения позволяет с большей уверенностью судить о развитии у испытуемых различных негативных состояний.

Интерпретация цветных пар по Люшеру.

Позиции «+ +». Первый цвет синий

+1+2 (синий и зеленый) - чувство удовлетворенности, спокойствия, стремление к спокойной обстановке, нежелание участвовать в конфликтах, стрессе.

+1 +3 (синий и красный) - чувство целостности, активное и не всегда осознанное стремление к тесным отношениям. Потребность во внимании со стороны других.

+1 +5 (синий и фиолетовый) - небольшое беспокойство, потребность в тонком окружении, стремление к эстетическому.

+1 +6 (синий и коричневый) - чувство беспокойства, страх одиночества, стремление уйти от конфликтов, избежать стресса.

+1 +7 (синий и черный) - негативное состояние, стремление к покою, отдыху, неудовлетворенность отношением к себе, негативное отношение к ситуации.

+1 +0 (синий и серый) - негативное состояние, потребность освободиться от стресса, стремление к покою, отдыху.

Первый цвет зеленый

+2 +1 (зеленый и синий) - позитивное состояние, стремление к признанию, к деятельности, обеспечивающей успех.

+2 +3 (зеленый и красный) - активное стремление к успеху, к самостоятельным решениям, преодолению преград в деятельности.

+2 +4 (зеленый и желтый) - небольшое беспокойство, стремление к признанию, популярности, желание произвести впечатление.

+2 +5 (зеленый и желтый) - небольшое беспокойство, стремление к признанию, популярности, желание супервпечатлений, повышенное внимание к реакциям окружающих на свои поступки.

+2 +6 (зеленый и коричневый) - чувство неудовлетворенности, усталости, переоценка значимости отношения к себе со стороны окружающих.

+2 +7 (зеленый и черный) - чувство обиды, злости, стремление к жесткости, авторитетности в отношениях.

+2 +0 (зеленый и серый) - чувство неудовлетворенности, стремление к признанию, желание произвести впечатление.

Первый цвет красный

+3 +1 (красный и синий) - деловое возбуждение, активное стремление к деятельности, впечатлениям, удовольствиям.

+3 +2 (красный и зеленый) - деловое возбуждение, активное стремление к цели, преодолению всех трудностей, стремление к высокой оценке своей деятельности.

+3 +4 (красный и желтый) - деловое, слегка повышенное возбуждение, увлеченность, оптимизм, стремление контактам, расширение сферы деятельности.

+3 +5 (красный и фиолетовый) - повышенное возбуждение, не всегда адекватная увлеченность, стремление произвести впечатление.

+3 +6 (красный и коричневый) - негативное настроние, огорчение из-за неудачи, нежелание лишиться благ приятной ситуации.

+3 +7 (красный и черный) - негативное настроение злость, стремление уйти из неблагоприятной ситуации.

+3 +0 (красный и серый) - чувство неудовлетворенности, направленность на рискованное действие.

Первый цвет желтый

+4 +1 (желтый и синий) - настроение в общем положительное, стремление к позитивному эмоциональному состоянию, взаимовыдержке.

+4 +2 (желтый и зеленый) - настроение в общем положительное, желание поиска первых путей решения стоящих задач, стремление к самоутверждению.

+4 +3 (желтый и красный) - несколько повышенное деловое возбуждение, стремление к широкой активное

+4 +5 (желтый и фиолетовый) - небольшая эйфория, стремление к ярким событиям, желание произвести впечатление.

+4 +6 (желтый и коричневый) - негативное настроение, огорчение и потребность в эмоциональной разрядке и отдыхе.

+4 +7 (желтый и черный) - весьма негативное настроение, стремление уйти от любых проблем, склонность к необходимым, малоадекватным решениям.

+4 +0 (желтый и серый) - негативное угнетенное стояние, стремление выйти из неприятной ситуации, четкое представление о том, как это сделать.

Первый цвет фиолетовый

+5 +1 (фиолетовый и синий) - неопределенное настроение, стремление к согласию и гармонии.

+5 +2 (фиолетовый и зеленый) - настороженность, желание произвести впечатление.

+5 +3 (фиолетовый и красный) - некоторое возбуждение, увлеченность, активное стремление произвести впечатление.

+5 +4 (фиолетовый и желтый) - возбуждение, фантазирование, стремление к ярким событиям.

+5 +6 (фиолетовый и коричневый) - возбуждение, направленность на сильные эмоциональные переживания.

+5 +7 (фиолетовый и черный) - негативное состояние.

+5 +0 (фиолетовый и серый) - напряжение, стремление оградить себя от конфликтов, стресса.

Первый цвет коричневый

+6 +1 (коричневый и синий) - напряжение, страх одиночества, желание уйти из неблагоприятной ситуации.

+6 +2 (коричневый и зеленый) - чувство беспокойства, стремление к строгому контролю над собой, чтобы избежать ошибки.

+6 +3 (коричневый и красный) - активное стремление к эмоциональной разрядке.

+6 +4 (коричневый и желтый) - утрата веры в положительные перспективы, вероятность необдуманных решений («мне все равно»).

+6 +5 (коричневый и фиолетовый) - чувство неудовлетворенности, стремление к комфорту.

+6 +7 (коричневый и черный) - негативное состояние, разочарованность, стремление к покою, желание уйти от активности.

+6 +0 (коричневый и серый) - весьма негативное состояние, стремление уйти от сложных проблем, а не бороться с ними.

Первый цвет черный

+7 +1 (черный и синий) - весьма негативное состояние, стремление уйти от проблем («оставили бы в покое».

+7 +2 (черный и зеленый) - возбуждение, гневное отношение к окружающим, не всегда адекватное упрямство.

+7 +3 (черный и красный) - сильное возбуждение, возможны аффективные поступки. +7+4 (черный и желтый) - весьма негативное состояние, отчаяние, суицидные мысли.

+7 +5 (черный и фиолетовый) - напряженность, мечты о гармонии.

+7 +6 (черный и коричневый) - возбуждение, постановка нереальных задач, стремление уйти от беспокойных мыслей, неблагоприятных ситуаций.

+7 +0 (черный и серый) - чувство безнадежности, обреченности, стремление сопротивляться всему, неадекватность.

Первый цвет серый

+0 +1 (серый и синий) - негативное состояние, желание спокойной ситуации.

+0 +2 (серый и зеленый) - негативное состояние, ощущение враждебности окружающих и желание оградиться от среды.

+0 +3 (серый и красный) - негативное состояние, возвышенные требования к окружающим, не всегда адекватная активность.

+0 +4 (серый и желтый) - негативное состояние, стремление уйти от проблем, а не решать их.

+0 +5 (серый и фиолетовый) - чувство беспокойства и настороженности, стремление скрыть это чувство.

+0 +6 (серый и коричневый) - весьма негативное стояние, стремление уйти от всего сложного, трудного, от волнения.

+0 +7 (серый и черный) - весьма негативное состояние, обида, чувство угнетенности, вероятность неадекватных решений.

Позиции «- -». Первый цвет серый

-О-1 (серый и синий) - чувство неудовлетворенности, эмоциональной напряженности. -О -2 (серый и зеленый) - эмоциональная напряженность, желание выйти из неблагоприятной ситуации.

-О - 3 (серый и красный) - раздраженность, чувство беспомощности.

-О - 4 (серый и желтый) - тревожность, неуверенность в своих силах.

-О - 5 (серый и фиолетовый) - небольшое контролируемое возбуждение.

-О - 6 (серый и коричневый) - тревожность, неуверенность в своих силах, но при этом завышенная требовательность, желание достичь признания своей личности.

-0 - 7 (серый и черный) - отрицание каких-либо ограничений своей личности, активное стремление к деятельности.

Первый цвет синий

-1 -2 (синий и зеленый) - сильное напряжение, стремление избавиться от негативного стрессового состояния.

-1 -3 (синий и красный) - сильное напряжение, чувство беспомощности, желание выйти из эмоциональной ситуации.

-1 -4 (синий и желтый) - состояние, близкое к стрессу, эмоциональные негативные переживания, чувство беспомощности.

-1 -5 (синий и фиолетовый) - состояние, близкое к стрессу, сложность взаимоотношений, чувство ограниченности в возможностях, нетерпеливость.

-1 -6 (синий и коричневый) - эмоциональная неудовлетворенность, самоограничение, поиск поддержки.

-1 -7 (синий и черный) - состояние, близкое к стрессу, эмоциональная неудовлетворенность, стремление уйти из психогенной ситуации.

-1 -О (синий и серый) - несколько угнетенное состояние, тревожность, ощущение бесперспективности.

Первый цвет зеленый

-2 -1 (зеленый и синий) - угнетенное состояние неверие в свои силы, стремление уйти из неприятной ситуации.

-2 -3 (зеленый и красный) - сильное возбуждение, тягостные переживания, отношения со средой считает для себя враждебными, возможны аффективные поступки.

-2 -4 (зеленый и красный) - состояние, близкое к фрустрации, чувство разочарования, нерешительность.

-2 -5 (зеленый и фиолетовый) - состояние, близкое к стрессовому, чувство оскорбленного достоинства, неверие в свои силы.

-2 -6 (зеленый и коричневый) - состояние, близкое к стрессовому, неадекватно повышенный самоконтроль необоснованное стремление к признанию.

-2 -7 (зеленый и черный) - состояние фрустрации за ограничения амбициозных требований, недостаточная целеустремленность.

-2 -0 (зеленый и серый) - состояние фрустрации, раздраженность из-за ряда неудач, снижение волевых качеств:

Первый цвет красный

-3 -1 (красный и синий) - подавляемое возбуждение, раздражительность, нетерпеливость, поиск выхода из негативных отношений, сложившихся с близкими людьми

-3 -2 (красный и зеленый) - состояние стресса из-за неадекватной самооценки.

-3 -4 (красный и желтый) - мнительность, тревожность, неадекватная оценка среды, стремление к самооправданию.

-3 -5 (красный и фиолетовый) - состояние стресса из-за за неудачных попыток достичь взаимопонимания, чувство неуверенности, беспомощности, желание сочувствия. -3 -6 (красный и коричневый) - сильное напряжение, вызванное иногда сексуальным самоограничением, отсутствие дружеских контактов, неуверенность в своих силах.

-3 -7 (красный и черный) - состояние стресса из-за глубокого разочарования, фрустрация, чувство тревожности, бессилия решить конфликтную проблему, желание выйти из фрустрирующей ситуации любым путем, сомнение в том, что это удастся.

-3 -0 (красный и серый) - сдерживаемое возбуждение, чувство утрачиваемой перспективы, вероятность нервного истощения.

Первый цвет желтый

-4 -1 (желтый и синий) - чувство разочарования, состояние, близкое к стрессу, стремление подавить негативные эмоции.

-4 -2 (желтый и зеленый) - состояние нерешительности, тревожности, разочарования. -4 -3 (желтый и красный) - состояние стресса, сопровождаемое возбуждением, сомнения в успехе, претензии, не подкрепляемые реальными возможностями, самооправдание.

-4 -5 (желтый и фиолетовый) - эмоциональное разочарование и чувство беспокойства, тревоги, разочарования.

-4 -7 (желтый и черный) - напряженность, чувство неуверенности, настороженности, стремление избежать контроля извне.

-4 -0 (желтый и серый) - напряженность, чувство боязни потерять что-то важное, упустить возможности, напряженное ожидание.

Первый цвет фиолетовый

-5 -1 (фиолетовый и синий) - чувство неудовлетворенности, стимулирующее к активности, стремление к сотрудничеству.

-5 -2 (фиолетовый и зеленый) - стрессовые состояния из-за неосуществившегося самоутверждения.

-5 -3 (фиолетовый и красный) - стрессовое состоя из-за неудач в активных, иногда необдуманных действ!

-5 -4 (фиолетовый и желтый) - настороженность, подозрительность, разочарование, замкнутость.

-5 -6 (фиолетовый и коричневый) - стресс, вызванный нарушением желательных взаимоотношений, повышенная взыскательность к другим.

-5 -7 (фиолетовый и черный) - напряжение из-за ограничения в самостоятельных решениях, стремление к взаимопониманию, откровенному выражению мыслей.

-5 -0 (фиолетовый и серый) - проявление нетерпения, но в то же время стремление к самоконтролю, вызывает некоторое эмоциональное возбуждение.

Первый цвет коричневый

-6 -1 (коричневый и синий) - негативное состояние, чувство неудовлетворенности из- за недостаточного признания заслуг (реальных и предполагаемых), стремление к самоограничению и самоконтролю.

-6 -2 (коричневый и зеленый) - негативное состояние из-за чрезмерного самоконтроля, упрямое желание выделиться, сомнения в том, что это удастся.

-6 -3 (коричневый и красный) - стрессовое состояние из-за подавленности эротических и других биологических потребностей, стремление к сотрудничеству для выхода из стресса.

-6 -4 (коричневый и желтый) - напряженность стремления скрыть тревогу под маской уверенности и беспечности.

-6 -5 (коричневый и фиолетовый) - негативное состояние из-за неудовлетворенного стремления к чувствственной гармонии.

-6 -7 (коричневый и черный) - стремление уйти из подчинения, негативное отношение к различным запретам.

-6 -0 (коричневый и серый) - стрессовое состояние из-за подавления биологических, сексуальных потребностей

Первый цвет черный

-7 -1 (черный и синий) - состояние беспокойства в связи со скрываемым желанием получить помощь, поддержку.

-7 -2 (черный и зеленый) - состояние, близкое к фрустрации из-за ограничения свободы желаемых действий, стремление избавиться от помех.

-7 -3 (черный и красный) - стрессовое состояние, вызванное разочарованием в ожидаемой ситуации, эмоциональное возбуждение.

-7 -4 (черный и желтый) - стрессовое состояние из-за боязни дальнейших неудач, отказ от разумных компромиссов.

-7 -5 (черный и фиолетовый) - поиски идеализированной ситуации.

-7 -6 (черный и коричневый) - стрессовое состояние из-за неприятных ограничений, запретов, стремление сопротивляться ограничениям, уйти от заурядности.

-7 -0 (черный и серый) - стремление уйти из неблагоприятной ситуации.

Первый цвет серый

-0 -1 (серый и синий) - некоторое напряжение, стремление противостоять негативным чувствам.

-0 -2 (серый и зеленый) - негативное состояние в связи с перенапряжением, переутомлением.

-0 -3 (серый и красный) - подавляемое беспокойство, возможность аффективных действий, раздражительность.

-0 -4 (серый и желтый) - чувства тревожности, неуверенности.

-0 -5 (серый и фиолетовый) - напряжение в связи с подавлением чувственных переживаний.

-0 -6 (серый и коричневый) - стремление выйти из неблагоприятной ситуации, несколько завышенная самооценка.

-О -7 (серый и черный) - стремление выйти из неблагоприятной ситуации, надежда на хорошие перспективы в будущем.

Макс Люшер составил специальную таблицу, в которой отмечены сочетания цветов в разных позициях, предполагающие отражение конфликтов, переживаемых испытуемыми (не касаясь причины, мотивов этих конфликтов).

Первый и второй цвет. Ваша цель и способ ее достижения

Цвет, отмеченный вами как самый приятный, олицетворяет ваши намерения или психоэмоциональное состояние, которого вы стремитесь достичь. Вторая карточка на языке цвета указывает основной метод достижения цели. Известно, что в человеке живет много «я». Первая пара карточек показывает, какая из субличностей в данный момент главенствует. И не удивляйтесь, если разложив карточки через неделю, вы получите совершенно другую картину. Это означает, что в вашем внутреннем пространстве сменилось руководство.

Серый цвет: отдохните и помечтайте

Предпочтение серого говорит об отгороженности от мира. У вас нет желания в чем-либо участвовать. Вы чувствуете себя ненужными и чужими в этом мире. Все силы брошены на создание вокруг себя защитного кокона. Вы избегаете активности, ответственности, обязательств и каких бы то ни было воздействий на свою жизнь. У вас нет желаний, кроме одного - чтобы вас не тормошили. А возможно, вы ведете себя пассивно потому, что вынуждены мириться с обстановкой, которая вас не устраивает.

Серый на первом месте может указывать также на отсутствие целей, безразличие к жизни и растерянность - человек не может найти дело по душе и не знает, в какую сторону двигаться.

Но было бы большим заблуждением воспринимать этот цвет исключительно как уныние и усталость. Серый - это пустота, которую можно заполнить чем угодно. А значит - возможность создать потребное будущее! Для начала - в своих мыслях. Ведь именно с мыслей все и начинается! Кроме того, серый цвет является стабилизирующим.

Человек, предпочитающий серый, не стремится на лидирующие позиции, он находится в тени. Зато он мастерски улаживает противоречия, умеет уравновешивать двойственные ситуации, соединять друзей и врагов. Чем ярче противоположности, тем скорее он усматривает их единство и соединяет несоединимое. Ведь серый цвет - это граница между черным и белым.

Синий цвет: потребность в гармоничном окружении

Синий на первом месте говорит о стремлении к эмоциональной стабильности. Вы нуждаетесь в гармоничных отношениях, которые принесли бы ощущение душевной близости. Положение синего в начале цветового ряда почти всегда указывает на потребность в отдыхе. Человек, предпочитающий синий, эмоционален и привлекателен для окружающих, он быстро приобретает друзей, но очень избирателен в контактах. Он счастлив настолько, насколько удалась его личная жизнь. Выбирающие синий легко отдают, действуют ради идей других людей, защищая их больше, чем свои собственные, и нередко страдают от этого. Им нужно научиться получать.

Зеленый цвет: жажда признания

У вас высокие запросы и большие амбиции. Вы жаждете признания, уважения и богатства. И у вас есть все, чтобы всего этого достичь! Вы настойчивы, целеустремленны, полны энергии, не склонны зацикливаться на плохом и очень цените сотрудничество, а ваша сила воли помогает вам успешно преодолевать трудности. Вы всегда будете стремиться улучшить условия своей жизни. Нежелание зависеть от других не позволяет вам прибегать к посторонней помощи. Вы скорее сами будете помогать и покровительствовать кому-то - это повышает самоуважение. В жизни предпочитаете руководствоваться собственными соображениями; чтобы убедить вас изменить свое мнение, нужны очень веские аргументы.

Красный цвет: быть могущественным и побеждать!

Красный в начале цветового ряда говорит о нацеленности на победу. Этот цвет всегда дает возможность благополучно завершить дело, начатое по собственной инициативе. Такому человеку доставляет удовольствие активный образ жизни. Он хочет жить полной жизнью, приобретать всесторонний опыт и готов за это бороться. Напористость, импульсивность, самоуверенность, упорство, прямота, доходящая до глупости, смелость и рвение в достижении цели - вот его черты, превалирующие в данный момент. Жизнь - это соревнование, которое необходимо выиграть. Предпочтение красного также означает стремление к власти и могуществу. Потребность быть могущественным обычно возникает из-за недостатка самоуважения и неуверенности: человек чувствует, что ему необходима защита от ощущения собственной беспомощности, поэтому стремится играть роль победителя.

Люди, предпочитающие красный, страстны и гневливы, но быстро отходят и редко страдают от угрызений совести.

Желтый цвет: перед вами - веер возможностей!

У того, кто предпочитает желтый, много желаний. Вы настроены на движение и развитие, постоянно находитесь в поиске новых возможностей, которые позволили бы вам жить лучше и счастливее. Вас интересует абсолютно все, и вы никогда не отказываетесь от возможности приобрести новый опыт и новые знания. Ваша цель - расширить горизонты восприятия, преодолеть обособленность. Выбор желтого также говорит о важности позитивного настроя. В хорошем настроении у вас все получается лучше. Любопытно, что надеющийся человек обычно ставит желтый в начало ряда, а разочаровавшийся этот цвет отвергает. Человек, предпочитающий желтый, устремлен к счастью всем своим существом. Жизнь дана для получения удовольствий - так он мыслит. И судьба действительно одаривает его везением. Это цвет интеллектуалов и творческих людей, сильных духом, умеющих много и плодотворно работать, однако работа не должна быть обязаловкой. Об успехе они судят с позиции внимания, полученного от окружающих: то, какое число людей их любит, для них важнее денег.

Фиолетовый цвет: чувственность и интерес к мистике

Предпочтение фиолетового выдает впечатлительную, сентиментальную и чувственную натуру. Такой человек одновременно и хочет вызывать симпатию окружающих, и обладает большой внушаемостью. Люди, предпочитающие фиолетовый, тянутся ко всему таинственному, пытаясь найти разгадку необъяснимым явлениям. Без мечты, преображающей действительность, им скучно. Суета мирской жизни мало для них значит, реальность скрывается за поверхностью видимого мира. Фиолетовый может указывать на выбор человеком духовной стези. В период, когда человека привлекает этот цвет, у него обостряется интуиция, он видит вещие сны, предчувствует грядущие события.

Коричневый цвет: ваши силы истощены!

Коричневый на первом месте - важное предупреждение! Выбор этого цвета как самого симпатичного говорит о том, что вы взвалили на себя невыносимый груз проблем и обязательств, который серьезно подрывает здоровье. Вы измотаны и обесточены. Пора передохнуть и поразмыслить, не проживаете ли вы чужую жизнь вместо собственной и не навешали ли вы на себя ложных обязательств. Предпочтение коричневого также может означать повышенную потребность в физическом комфорте и безопасности. Вы нуждаетесь в создании условий, где бы вы чувствовали себя физически и психологически уютно, стабильно. И эта проблема требует немедленного разрешения.

Черный цвет: жажда трансформации

Черный на первом месте - это бунт против существующих обстоятельств. При этом человек не слушает никого, кроме себя, не допускает чужого влияния на свою жизнь и отвергает все точки зрения, не согласующиеся со своими. Как правило, черный предупреждает о том, что настала пора кардинально менять жизнь. Возможно, нужно разрушить существующий порядок вещей и начать «с чистого листа».

Седьмой и восьмой цвет. Самое интересное!

Серый цвет: вы боитесь, что жизнь «пройдет мимо»

Тот, кто отвергает серый, уверен, что жизнь может дать ему гораздо больше, чем он получает на сегодняшний день. Из боязни пропустить свой «звездный час» он живет в напряжении и гонке, которая никогда не кончается. Ему нужно абсолютно все и в большом количестве - деньги, знания, друзья, автомобили, высокие посты. Такой человек стремится участвовать абсолютно во всем, беспардонно сует нос в чужие дела, из-за чего нередко слывет наглым и назойливым. Он не хочет «плыть по течению» и никогда не пускает события на самотек. Неплохой потенциал для достижения успеха. Однако гиперактивность и желание все контролировать не позволяют объективно смотреть на вещи. Достигая своей цели, человек совершает много ненужных действий. Это приводит к нервному истощению.

Синий цвет: проблемы с отношениями

Если вы положили на последнее место синий, бездействие вызывает у вас депрессию, поэтому вы всеми силами поддерживаете себя в активном состоянии. Существующие на данный момент отношения вас не устраивают, и вы не знаете, как перестроить их так, чтобы между вами и людьми возникло ощущение общности. Поэтому не испытываете ни к кому глубокой привязанности. Это угнетает и причиняет боль. Отрицание синего может также означать отказ идти на уступки с целью скрыть свою эмоциональную уязвимость.

Зеленый цвет: перенапряжение воли

Отрицание зеленого говорит о том, что в недавнем прошлом вы слишком сильно давили на окружающие обстоятельства, чтобы изменить их, и выбились из сил. Возможно, вы ощущаете себя в тупике, но из страха потери своего положения не предпринимаете никаких шагов для выхода из стрессовой ситуации, обвиняя в своих неудачах других.

Красный цвет: беспомощность на фоне истощения жизненных сил

Красный цвет на последнем месте - знак того, что вы чувствуете себя вымотанными и беспомощными. Нервная система перевозбуждена, и вы легко выходите из себя. Активность воспринимается как нечто угрожающее: у вас нервное перевозбуждение из-за недостатка жизненных сил и обилия проблем. Вас не покидает ощущение нависшей над вами опасности. Мысль о том, что вы не можете добиться своих целей, приводит в бешенство и заставляет страдать от ощущения собственного бессилия. Вы на грани нервного срыва и, возможно, сердечного приступа.

Желтый цвет: боязнь разочарований

Тот, кто отвергает желтый, страдает из-за разочарований - прошлых, настоящих и будущих. Несбывшиеся мечты подкосили уверенность и вызвали страх потери завоеванных позиций. Вы не верите, что в будущем дела улучшатся, поэтому повышаете требования и отказываетесь идти на уступки. В данной ситуации вам следует укреплять уверенность в себе и настраиваться на успех - это единственный способ избежать новых разочарований.

Фиолетовый цвет: жесткий контроль чувств

Отвержение фиолетового цвета говорит о двойственности: с одной стороны, вы ищете искренних, полных доверия отношений, а с другой - жестко контролируете свои чувства, чтобы вашей доверчивостью не воспользовались в корыстных интересах. Люшер характеризует такого человека как способного к отзывчивости, но очень жестко себя контролирующего.

Коричневый цвет: стремление к признанию

Коричневый на последнее место ставят те, кто пренебрегает потребностями тела. Стремление к физическому комфорту такие люди рассматривают как слабость, которая должна быть преодолена ради «высшей» цели. Они жаждут выделиться из общей массы и не упускают случая доказать свою незаурядность; презирают чувство стадности. Самоизоляция, вызванная такими взглядами, приводит к желанию ослабить самоконтроль и соединиться с другими людьми, однако человек сдерживает эти порывы, полагая, что это поможет ему добиться признания. Коричневый на последних местах является признаком хорошего здоровья.

Черный цвет: склонность властвовать

Отрицание черного выражает стремление быть полновластным хозяином своей судьбы, контролировать все свои действия и решения, не зависеть от запретов за исключением тех, которые человек сам себе определил. Отвергающий черный имеет большие амбиции и отбрасывает все, что считает для себя неполезным. Он не хочет ни от чего отказываться, отказ для него означает пугающее ощущение нехватки. Но такой человек авторитарен, отчего сам же порой и страдает.

Прогноз эффективности действий. Аутогенная норма.

Аутогенная норма цветовых предпочтений установлена австрийским психологом Вальнеффером. Степень отклонения от нормы отражает уровень непродуктивного психического напряжения. Чем больше отклонение, тем больше уходит сил на борьбу с внутренними проблемами и преодолении усталости в ущерб достижению жизненных целей.

Как вычисляется отклонение от аутогенной нормы:

Допустим, вы выложили следующий цветовой ряд: синий, фиолетовый, зеленый, красный, желтый, черный, серый, коричневый.

В аутогенной таблице в первой линейке цвета стоят в идеальном сочетании, во вторую линейку вносим число места каждого вашего цвета и вычисляем разность, не учитывая знаки перед полученным числом. Получается так:

Складываем между собой полученную разность: 3+3+0+2+4+2+0+2=16. Полученный результат называется суммарное отклонение (СО). Значение СО можете найти в таблице ниже, в диапазоне от 0 до 32 баллов.

Приложение 2

Результаты исследования эмоционального нарушения младших школьников
с умственной отсталостью на констатирующем этапе

Таблица 1 Результаты констатирующего эксперимента по методике «Тест школьной тревожности Филипса»

Таблица 2

Результаты констатирующего эксперимента по проективному тесту личных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»

Таблица 3

Результатам констатирующего эксперимента по методике «Цветовой тест

Люшера»

Таблица 4

Результатам констатирующего эксперимента по методике «Цветовой тест

Люшера»

Приложение 3

Программа психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ:

Психолого-педагогическая коррекция и профилактика эмоциональных нарушений у младших школьников с умственной отсталостью.

ЗАДАЧИ:

1. Развивать у детей эмоциональное самосознание и самопринятие;
2. Формировать способности к сотрудничеству с взрослыми и сверстниками;
3. Способствовать повышению активности и самостоятельности у детей;
4. Расширить и углубить представления детей о конструктивных способах выражения собственных эмоциональных состояний;
5. Развивать навыки эмоциональной саморегуляции.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ:

Программа рассчитана на детей 8 - 12 лет и включает в себя 12 занятий. Занятия проводятся в форме мини-тренингов продолжительностью 40 минут. С учащимися первого года обучения они могут проводиться в рамках динамического часа.

В группу набираются дети, имеющие:

-низкий и средний уровень развития социального интеллекта;

-повышенный или высокий уровень личностной тревожности;

-высокий уровень ситуативной тревожности в сфере межличностных отношений «ребенок - ребенок»;

-нарушения развития системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций.

Оптимальное количество детей в группе - 10-15 человек.

Как развивающая программа может проводиться также со всеми детьми 8-12 лет. ТРЕБОВАНИЯ К ПОМЕЩЕНИЮ:

помещение должно быть светлым, проветриваемым;

помещение должно быть постоянным и не должно быть проходным;

помещение должно быть эстетически оформлено;

ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

Каждое занятие продолжительностью 20 минут.

1. Подготовительный этап (2 мин.)
2. Основной этап (15 мин.)
3. Заключительный этап (3 мин.)

СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

Позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуал может быть придуман самой группой .

2. Разминка - воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. (Психогимнастика, музыкотерапия, танцевальная терапия, цветотерапия, телесная терапия, пальчиковые игры.)

Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Одни позволяют активизировать детей, поднять их настроение; другие, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения.

3. Основное содержание занятия - совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия. (Игротерапия, сказкотерапия, проигрывание ситуаций, этюды, групповая дискуссия.)

Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Количество игр и упражнений 2-4.

4. Рефлексия занятия - оценка занятия. Арт-терапия, беседы.

Две оценки: эмоциональная (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали).

5. Ритуал прощания.

По аналогии с ритуалом приветствия.

БЛОК 1.

Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций.

ЗАНЯТИЕ 1 «ДАВАЙ ПОЗНАКОМИМСЯ»

Цель: создание положительного эмоционального фона, принятие детьми друг друга.

ПРИВЕТСТВИЕ

Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучить

приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:

Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой), доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу), доброе утро, Ирина Михайловна, доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают), доброе утро, небо (аналогичные движения руками), доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!

ИГРА «МОЕ ИМЯ»

ЦЕЛИ. Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

Ведущий задает вопросы; дети по кругу отвечают.

- Тебе нравится твое имя?

- Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.

Ведущий говорит: «Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например: Ваня - Иван, Маша - Мария» и т.д.

ИГРА «УГАДАЙ, КОГО НЕ СТАЛО»

ЦЕЛИ. Развитие внимания, наблюдательности, принятие детьми друг друга.

Дети должны догадаться, кто вышел из комнаты, и описать его.

ИГРА «УЗНАЙ ПО ГОЛОСУ»

ЦЕЛИ. Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.

Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

РИСОВАНИЕ НА ТЕМУ «АВТОПОРТРЕТ»

РАССЛАБЛЕНИЕ

Дети садятся или ложатся на пол в удобной для них позе. Ведущий говорит: «Устраивайтесь поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и послушайте, что происходит вокруг и внутри вас. Произнесите свое имя сначала так, как вас зовут сейчас, а потом так, как вас будут звать, когда вы вырастете. Почувствуйте, какие у вас красивые имена, они только ваши».

По окончании упражнения дети встают в круг, держатся за руки, каждый говорит соседу «до свидания», назвав его «взрослым» именем.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

С воспитателями и родителями дети должны выполнить аппликацию «Ромашка». В центр цветка вписать свое имя, на лепестках - ласкательные производные от имени или семейные прозвища, внизу на стебельке имя, с которым мама обращается к ребенку, когда сердится. Божью коровку приклеить на лепесток с обращением, которое ребенку нравится больше всего.

ЗАНЯТИЕ 2. «МОЕ ИМЯ»

Цель: Формирование чувства близости с другими людьми.

ПРИВЕТСТВИЕ

См. занятие 1.

БЕСЕДА

ЦЕЛИ. Раскрытие своего «Я», разгадывание характеров с опорой на художественное изображение.

Дети раскладывают свои автопортреты, выполненные на прошлом занятии.

Ведущий предлагает детям сказать что-нибудь хорошее о каждом из рисунков.

Если дети испытывают затруднения или высказывают негативную оценку, ведущий помогает исправить положение. После этого на автопортрет ребенка приклеивается «ромашка» с именем ребенка. Психолог говорит: «Теперь наши имена всегда с нами».

ИГРА «СВЯЗУЮЩАЯ НИТЬ»

ЦЕЛЬ. Формирование чувства близости с другими людьми.

Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку - бросает клубок ему еще раз. Этот прием диагностичен: можно увидеть детей, испытывающих трудности в общении, - у ведущего с ними будут двойные, тройные связи. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

ИГРА «ПРОГУЛКА»

ЦЕЛЬ. Двигательная и эмоциональная разминка.

Ведущий. Летний день. Дети гуляют. Пошел дождь. Дети бегут домой. Прибежали они вовремя, началась гроза. Гроза прошла быстро, перестал идти дождь. Дети снова вышли на улицу и стали бегать по лужам.

В игре используется народная музыка, музыка Д. Львова-Компанейца «Хорошее настроение», П. Христова «Золотые капельки», К. Караваева «Сцена грозы».

РИСОВАНИЕ САМОГО СЕБЯ

ЦЕЛЬ. Раскрытие своего «Я», формирование стремления к самосовершенствованию.

Психолог предлагает детям нарисовать себя в трех зеркалах:

- в зеленом - такими, какими они представляются себе;

- в голубом - такими, какими они хотят быть;

- в красном - такими, какими их видят друзья.

ИГРА «ВОЗЬМИ И ПЕРЕДАЙ»

ЦЕЛИ. Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Дети должны расспросить родителей о своем имени, почему их так назвали. (Может, у кого-то есть «история» его имени, например: девочка родилась светленькой, как солнышко, - назвали Светочкой; или назвали в честь кого-то из родственников, так называют всех первенцев и т.п.).

РАССТАВАНИЕ

ЗАНЯТИЕ 3 «Я ЛЮБЛЮ...»

Цель: Формирование оптимального эмоционального тонуса.

ПРИВЕТСТВИЕ

БЕСЕДА

Ведущий беседует с детьми по теме домашнего задания об «истории» их имени.

Психолог говорит, что для каждого человека его имя - самый важный и сладкий звук на Земле, который звучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому каждый раз, начиная занятия, мы приветствуем друг друга по имени. Но имя можно не просто пропеть, а пропеть на разные лады, например: тихо, как капает дождик, как стучит барабан, как звучит эхо в горах. Давайте это сделаем.

ИГРА «ПЕРЕХОДЫ»

ЦЕЛИ. Развитие навыков кооперации, снятие психофизической нагрузки.

Дети встают в круг и смотрят друг на друга. Затем по команде строятся по росту, цвету глаз, цвету волос и т.д.

ИГРА «РАЗЫЩИ РАДОСТЬ»

ЦЕЛИ. Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности. Психолог просит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами: - качества, которые нравятся в людях;

- дела, которые удается делать хорошо;

- вещи, которые люблю;

- любимые книги, фильмы, мультфильмы;

- любимые места;

- приятные сны;

- наши мечты.

РИСОВАНИЕ НА ТЕМУ «Я ЛЮБЛЮ БОЛЬШЕ ВСЕГО...»

ЦЕЛИ. Укрепление положительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд.

Дети рисуют то, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальную папку; если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, он может пересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.

ТАНЦЕВАЛЬНЫЙ ЭТЮД «ПОДАРИ ДВИЖЕНИЕ»

ЦЕЛЬ. Укрепление эмоциональных контактов, взаимопонимания и доверия.

Участники встают в круг. Звучит веселая музыка. Ведущий начинает танец, выполняя какие-то однотипные движения в течение 15-20 с. Остальные повторяют эти движения. Затем кивком головы ведущий дает знак кому-то из детей продолжить движения в такт музыке, тот в свою очередь передает это право следующему - и так по кругу.

РАССТАВАНИЕ

ЗАНЯТИЕ 4. «РАДУГА ЭМОЦИЙ» (НАЧАЛО)

Цель: Развитие способности понимать свое эмоциональное состояние.

ПРИВЕТСТВИЕ

Ведущий читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:

Два маленьких котенка поссорились в углу, Сердитая хозяйка взяла свою метлу И вымела из кухни дерущихся котят,

Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.

А дело было ночью, зимою, в январе,

Два маленьких котенка озябли во дворе.

Легли они, свернувшись, на камень у крыльца, Носы уткнули в лапки и стали ждать конца. Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.

«Ну что, - она спросила, - не ссоритесь теперь?» Прошли они тихонько в свой угол на ночлег, Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег, И оба перед печкой заснули сладким сном, А вьюга до рассвета шумела за окном.

После чтения ведущий спрашивает детей: изменялось ли их самочувствие во время прослушивания стихотворения? Как? Было грустно или весело?

ЭТЮД «СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК»

ЦЕЛИ. Снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и умения его выразить.

Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: «Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу, ротике, щечках, подбородке, аккуратно поглаживайте, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот - погладьте его и там. Он не озорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесь ему».

БЕСЕДА

Ведущий говорит с детьми об изменении их самочувствия во время прослушивания стихотворения и выполнения этюда, объясняет им, почему у них изменилось настроение.

РИСОВАНИЕ НА ТЕМУ «МОЕ НАСТРОЕНИЕ»

ЦЕЛИ. Осознание своего эмоционального состояния; умение адекватно его выразить.

Преподаватель приготавливает заранее мокрый лист и краски. После выполнения рисунков дети рассказывают, какое настроение они изобразили.

УПРАЖНЕНИЕ «ТРЕНИРУЕМ ЭМОЦИИ»

ЦЕЛЬ. Развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Ведущий предлагает детям:

а)        нахмуриться как:

• осенняя туча,
• рассерженный человек;

б)        позлиться, как:

• злая волшебница,
• два барана на мосту,
• голодный волк,
• ребенок, у которого отняли мяч;

в)        испугаться, как:

• заяц, увидевший волка,
• птенец, упавший из гнезда,
• котенок, на которого лает злая собака;

г)        улыбнуться, как:

• кот на солнышке,
• само солнце,
• хитрая лиса,
• будто ты увидел чудо.

ИГРА «ПЕРЕДАЙ УЛЫБКУ ДРУГОМУ»

ЦЕЛЬ. Ауторелаксация.

РАССТАВАНИЕ

ЗАНЯТИЕ 5. «РАДУГА ЭМОЦИЙ» (ПРОДОЛЖЕНИЕ)

Цель: Снижение эмоционального напряжения.

ПРИВЕТСТВИЕ

БЕСЕДА

ЦЕЛИ. Помощь в преодолении негативных переживаний, учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности.

Дети по кругу предлагают способы, как можно повысить настроение.

Например: сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картину, улыбнуться себе в зеркале, подарить улыбку другу.

ИГРА «НА ЧТО ПОХОЖЕ НАСТРОЕНИЕ?»

ЦЕЛИ. Эмоциональное осознание своего самочувствия, развитие симпатии.

Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущий обобщает - какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое, и т.п.

РАЗЫГРЫВАНИЕ СЦЕНКИ «КОТЯТА» (СМ. ЗАНЯТИЕ 4)

ЦЕЛИ. Развитие понимания эмоционального состояния и поступков другого человека, умения выразить свое.

Дети, прослушав песенку, по очереди изображают мимику хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят. Затем разыгрывают сценку полностью.

РИСОВАНИЕ САМОГО ЗАПОМНИВШЕГОСЯ ЭПИЗОДА СЦЕНКИ «КОТЯТА» ЦЕЛИ. Рефлексия с опорой на художественное изображение.

Под звучание спокойной мелодии дети рисуют, затем обсуждают рисунки. Каждый рассказывает, почему он изобразил именно этот эпизод, какие чувства при этом испытал.

ИГРА «НАСТРОЕНИЕ И ПОХОДКА»

ЦЕЛИ. Снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снятие мышечных зажимов.

Ведущий показывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь - как тяжелые, большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь - как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдемся, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Задумчиво пройдемся, как рассеянный человек. Побежим навстречу маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».

ИГРА «ХОРОВОД»

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передают мимикой свое настроение.

БЛОК 2.

Коррекция тревожности. формирование социального доверия

ЗАНЯТИЕ 6. «НАШИ СТРАХИ»

Цель: Развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников.

ПРИВЕТСТВИЕ

СЦЕНКА ПО ПРОИЗВЕДЕНИЮ К.И. ЧУКОВСКОГО «ТАРАКАНИЩЕ»

ЦЕЛИ. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния, имитация преувеличенного чувства страха.

Ведущий предлагает детям исполнить сценки, где звери пугались «страшного» и усатого тараканища, используя при этом выразительные движения: задрожать от страха, спрятаться, убежать и т.д. По окончании инсценировки ведущий просит объяснить пословицу: «У страха глаза велики».

УПРАЖНЕНИЕ «РАССКАЖИ СВОИ СТРАХИ»

ЦЕЛИ. Выявление реальных страхов детей, развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников, формирование социального доверия.

Начинает рассказывать о своих страхах взрослый: «Когда я был таким маленьким, как вы, то...» Затем задает вопрос: «А у вас такое бывало?», «А кто еще боится чего-то, расскажите!» Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда им было страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-то похожее. (Ведущий должен следить, чтобы сюжеты рассказов не повторялись, обговорите все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злых сказочных героев и т.д.)

РИСОВАНИЕ НА ТЕМУ «НАРИСУЙ СВОЙ СТРАХ»

ЦЕЛИ. Снятие страхов, осознание своих страхов.

Дети рассаживаются за столами и рисуют. Звучит тихая музыка. Затем ведущий просит детей по желанию рассказать: что страшное он изобразил, предлагает оставить рисунки со страхами в кабинете у психолога на ночь, а дома подумать и на следующем занятии рассказать: появлялся ли страх опять, как можно с ним справиться.

КОМПЛЕКС «МУЗЫКАЛЬНАЯ МОЗАИКА»

ЦЕЛИ. Ауторелаксация, развитие умения двигаться в такт музыкальным фрагментам разных темпов.

Звучит плавная музыка, под эту музыку движения детей мягкие, текучие, переходящие одно в другое; под импульсивную - резкие, сильные, четкие, рубящие; под лирическую - тонкие, изящные, нежные; под спокойную тихую музыку - стоят без движения и «слушают» свое тело.

РАССТАВАНИЕ

ЗАНЯТИЕ 7. «Я БОЛЬШЕ НЕ БОЮСЬ»

Цель: Развитие внимания друг к другу, воспитание уверенности в себе.

ПРИВЕТСТВИЕ

ЭТЮД «СМЕЛЫЕ РЕБЯТА»

ЦЕЛИ. Преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе.

Дети выбирают ведущего - он страшный дракон. Ребенок становится на стул и говорит грозным голосом: «Бойтесь меня, бойтесь!» Дети отвечают: «Не боимся мы тебя!»

Так повторяется 2-3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребенок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробышка. Начинает чирикать, летать по комнате.

ИГРА «В ТЕМНОЙ НОРЕ»

ЦЕЛЬ. Снятие страха перед темнотой.

В комнате, где находятся дети, как бы по ошибке выключают на 3-5 минут свет. Психолог предлагает представить, что они попали в нору к кроту. К нему в гости спешит светлячок со своим волшебным фонариком. На роль светлячка выбирается ребенок, боящийся темноты (психолог узнает об этом из рисунков или из предварительной беседы с родителями). Он с помощью своего волшебного фонарика (использовать любой, заранее приготовленный фонарик) помогает детям дойти до освещенного места.

КОМПЛЕКС «НА ЛЕСНОЙ ПОЛЯНЕ»

ЦЕЛЬ. Снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов, ауторелаксация.

Ведущий предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем поляну. На нее со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители - всевозможные букашки, таракашки.

Звучит ритмичная, задорная музыка. Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки, лягаются, весело скачут по поляне. Бабочки порхают с цветка на цветок. Жучки жужжат и перелетают с травинки на травинку. Гусеницы ползают между стеблей.

Задорные муравьишки-непоседы снуют туда-сюда.

ИГРА «ТЕНЬ»

ЦЕЛЬ. Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности.

Звучит фонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок - «путник», другой - его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника», который ходит по помещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т.п.

ИГРА «СЛЕПОЙ И ПОВОДЫРЬ»

ЦЕЛЬ. Развитие внимания друг к другу, социального доверия.

Дети могут оставаться в парах, на которые они разбились в предыдущей игре, или образовать новые. Один - «слепой», другой - его «поводырь», который должен провести «слепого» через различные препятствия. Препятствия созданы заранее (шкафы, столы, стулья). У «слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» - провести «слепого» так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрута участники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.

ОБСУЖДЕНИЕ

Ведущий обсуждает с детьми их самочувствие во время двух последних игр. Было ли им уютно в своих ролях? Что хотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию? Какую роль было исполнять сложнее? Было ли страшно, если «нет», то почему?

ХОРОВОД

Дети, стоя в кругу, берут друг друга за руки, гладят, улыбаются.

ЗАНЯТИЕ 8. «ДОБРО И ЗЛО»

Цель: Развитие человеческих качеств.

ЭТЮД «ЗЛОДЕЙ»

ЦЕЛЬ. Формирование моральных представлений, воспитание новых форм поведения.

Ведущий читает стихотворение В. Еремина «Злодей».

Выселил Петя

Из норки

Жука;

Кошку с котенком

Согнал

С чердака;

Новые классики

В скверике

Стер,

Скучную книжку

Забросил

В костер.

И услыхал

От знакомых людей,

Что из него

Вырастает Злодей. Стыдно и страшно Стало Петру.

Бросился Петя

Обратно

К костру.

Скучную книжку спешит он

Спасти,

Только костер

Догорает почти... Грустно склонился

Злодей

Над золой.

Значит, он добрый,

А вовсе не злой?

Дети обсуждают поведение героя: почему люди назвали мальчика «Злодеем»? Какие плохие поступки он совершил? Как вы бы поступили? Далее ведущий предлагает разыграть этюд. (Если на роль Пети не найдется желающего, можно разыграть только вторую часть этюда.)

ЧТЕНИЕ РАССКАЗА Э. ШИМА «НЕ СМЕЙ!»

ЦЕЛЬ. Развитие человеческих качеств, привитие новых форм поведения.

После прочтения рассказа ведущий задает вопросы: Почему Федор был главным на песочной куче? Как Татьяна победила его? Боялась ли его Татьяна? Почему она защитила паучка?

ЭТЮД «ВПЕРЕДИ ВСЕХ»

ЦЕЛЬ. Развитие социальных эмоций, обучение проявлениям сочувствия, сопереживания по отношению к сверстникам.

Ведущий читает рассказ Я. Тайца. «Детский саД пошел гулять. Все стали в пары: Петя - с Толей, Люся - С Галей, Женя - с Вовой, Сёма - с Димой. Много пар. А Маша осталась одна:

• А я с кем пойду?

Толя сказал:

• Возьми Мишку косолапого!

Маша взяла Мишку. Вот и пара.

Эта пара лучше всех. Она пойдет впереди всех».

После чтения ведущий спрашивает: какое качество проявилось у Толи? Хорошо ли он поступил? А что еще можно было предложить в подобной ситуации?

ПРОИГРЫВАНИЕ СИТУАЦИЙ

ЦЕЛЬ. Научить самостоятельно принимать верные решения.

Дети делятся на пары. Каждому предлагается ситуация, в которой он должен изобразить самого себя. После разыгрывания дети меняются ролями с партнером, то есть разыгрывают роли своего партнера. Затем ведущий предлагает детям вместе найти выход из ситуации, беседует о том, каких людей можно назвать добрыми. Желательно, чтобы дети сами предлагали варианты ответов... Для проигрывания ситуаций можно брать вымышленные или те, которые происходили с детьми в реальной жизни.

ПРИМЕРЫ СИТУАЦИЙ.

• Ребята из группы играют в интересную игру. А ты опоздал в детский сад, и игра уже началась. Попроси, чтобы ребята и тебя приняли в игру. Что ты будешь делать, если они не захотят принять тебя?
• Тебе очень хочется поиграть такой же игрушкой, как у одного из ребят. Попроси ее.
• На прогулке ты увидел, что двое ребят сейчас начнут драться. Твои действия?

РАССТАВАНИЕ

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и, улыбаясь, прощаются.

ЗАНЯТИЕ 9. «РАДОСТЬ»

Цель: Создать положительный эмоциональный фон.

ЭТЮД «УТРО»

ЦЕЛИ. Создать положительный эмоциональный фон, помочь ощутить прелесть окружающего мира; психомышечная тренировка.

Ведущий читает стихотворение В.Я. Данько «Утро»:

Дили - дили - дили - дили! -

Дили - дили - дили - дили!

Колокольчики звонили. Колокольчики будили Дили - дили - дили - дили!

Всех зайчат и ежат,

Колокольчики будили

Всех ленивых медвежат,

Всех жуков, пауков,

И воробушек проснулся,

И веселых мотыльков,

И галчонок встрепенулся...

Динь, день! Динь, день!

Динь, день! Динь, день! Начинаем новый день! Не проспите новый день!

Дети под весёлую музыку изображают пробуждение лесных жителей.

ЭТЮД «РАДОСТЬ»

ЦЕЛЬ. Использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.

Выделяя звонкие слова, ведущий читает стихотворение М. Карема «Радость» в переводе В.Д. Берестова.

Радость пробежала по дорожке. Радость распахнула все окошки.

Радуется клен, что он силен, - Радугу на ветках держит он.

Рады зайцы, что спугнули волка.

Новым шишкам радуется елка. Разбудите, дети, всех людей! Радость запрягает лошадей.

Надевайте лучшие одежки, - Радость распахнула все окошки!

ЭТЮД «Я ВСЁ ЛЮБЛЮ»

Дети читают записи из книги-тетради, которую завели на занятии 3, рассматривают рисунки из специальной папки. Ведущий читает стихотворение А. Костецкого:

Я все люблю, что есть на свете:

Цветы и липу у ворот,

И почтальона дядю Петю,

Весну и лето, Новый год.

Люблю я очень маму с папой,

Люблю печенье с молоком,

Люблю здороваться за лапу

С соседским косолапым псом.

Люблю лететь на карусели

И сны смотреть, когда я сплю,

И так, немножко, еле-еле,

Вот столечко - себя люблю! ...

Ведущий просит детей определить эмоциональный настрой мальчика в отношении окружающего мира и себя и ответить на вопрос: чем он обусловлен?

ЭТЮД «ШАРИК»

ЦЕЛЬ. Развитие взаимоотношений детей, сочувствия, умения прийти на помощь.

Ведущий читает стихотворение В. Томилиной «Шарик»:

На веревочке у Вари

Красный шарик с петушком.

Ой, какой красивый шарик!

Все мечтают о таком. Но поднялся ветер вдруг Шарик выхватил из рук! Улетает красный шарик Высоко под облака.

Чуть не плачет наша Варя:

Очень жаль ей петушка. Подошла к подружке Таня,

Стала Варю утешать:

- Шарик твой мы не достанем,

Так давай с моим играть!

Зайчик беленький на нем,

Будем с ним играть вдвоём!

После чтения дети отвечают на вопросы: какие чувства переживают девочки?

Какие добрые качества у них проявляются? Как игрушка влияет на развитие отношений между девочками? И разыгрывают этюд по ролям.

РИСОВАНИЕ ПО ТЕМАМ. ХОРОВОД ПО КРУГУ

БЛОК 3.

Снятие враждебности во взаимоотношениях со сверсниками.

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ

ЗАНЯТИЕ 10. «ВСТРЕЧА С ДРУГОМ»

Цель: Выяснение взаимоотношений детей внутри группы.

ПРИВЕТСТВИЕ

ЭТЮД «ВСТРЕЧА С ДРУГОМ»

ЦЕЛЬ. Передача с помощью выразительных движений внутреннего состояния героев.

Ведущий говорит: «У мальчика был друг. Летом они расстались. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!»

Дети с помощью объятий и улыбки показывают радость от встречи с другом.

ЭТЮД «ДВА ДРУГА»

ЦЕЛИ. Сопоставление различных черт характера; развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить свое; коррекция сферы ребенка.

Дети слушают в исполнении взрослого стихотворение Т. Волиной «Два друга». Пришли два юных друга на речку загорать.

Один решил купаться - стал плавать и нырять. Другой сидит на камушке и смотрит на волну, И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пошли два юных друга кататься на коньках.

Один стрелою мчится - румянец на щеках!

Другой стоит растерянный у друга на виду. «Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»

Гроза дружков застала однажды на лугу.

Один пробежку сделал - согрелся на бегу.

Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:

Лежит под одеялами - «Кха-кха!.. Апчхи!»

Дети оценивают поведение обоих ребят, распределяют роли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.

РИСУНОК «МОИ ДРУЗЬЯ»

ЦЕЛЬ. Выяснение взаимоотношений детей внутри группы; помощь при осознании себя и черт своего характера.

Ведущий предлагает нарисовать друг друга. Дети могут нарисовать своих друзей как в виде людей, так и в виде животных, птиц, цветов, деревьев и т.п. После выполнения задания дети обсуждают рисунки и отвечают на вопросы: кто здесь нарисован? Почему нарисованы именно эти дети? Почему они нарисованы именно в таком виде?

ЦЕЛЬ. Формирование адекватных форм поведения.

Психолог предлагает разыграть следующие ситуации.

- Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился. Помоги ему успокоиться.

- Твой друг попросил у тебя твою игрушку, а отдал ее сломанной.

- Ты очень обидел своего друга. Попробуй помириться с ним.

ИГРА «ОКАЖИ ВНИМАНИЕ ДРУГОМУ»

ЦЕЛИ. Развитие умения выражать свое положительное отношение к другим людям, учить оказывать и принимать знаки внимания.

Дети становятся в круг и по очереди говорят что-нибудь приятное одному из участников игры. Знаками внимания могут отмечаться личностные качества, внешность, умения, манера поведения и т.п. В ответ ребенок говорит: «Спасибо, я тоже думаю, что я...» (повторяет сказанное ему, а затем подкрепляет еще одной похвалой в свой адрес: «А еще я думаю, что я...»).

КОМПЛЕКС «МУЗЫКАЛЬНАЯ МОЗАИКА» (САМОРАССЛАБЛЕНИЕ)

РАССТАВАНИЕ

ЗАНЯТИЕ 11. «ДАВАЙ ДРУЖИТЬ»

Цель: Создание единения с группой, атмосферу без конфликтов.

ПРИВЕТСТВИЕ

ИГРА «НАЙДИ ДРУГА»

ЦЕЛИ. Научить детей чувствовать и переживать, развитие коммуникативных навыков.

Дети делятся на две группы. Одной группе завязывают глаза, дают возможность походить по помещению, затем предлагают найти и узнать друга. Узнать можно с помощью рук, ощупывая волосы, одежду, руки. Когда друг найден, игроки меняются ролями.

ИГРА «СЕКРЕТ»

ЦЕЛЬ. Развитие социальной активности детей.

Всем участникам ведущий кладет в ладошки по «секрету» из красивого сундука (пуговицу, бусинку, брошку, старые часы и т.д.), кладет и зажимает в кулачок. Участники ходят по помещению и, снедаемые любопытством, находят способы уговорить каждого показать ему свой секрет.

Ведущий следит за процессом обмена секретами, помогает всем найти общий язык.

ИГРА «ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК»

ЦЕЛЬ. Развитие умения делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками.

Для этой игры понадобится цветик-семицветик, который можно сделать по- разному, главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка), а также красные и желтые фишки.

а)        Каждый ребенок, сорвав лепесток, может задумать одно заветное желание. Рассказать о нем другим можно только тогда, когда лепесток облетит весь свет.

По очереди дети с лепестками кружатся вместе с остальными:

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток, Через север, через юг, Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли, Быть по-моему вели.

Если загаданное желание связано с удовлетворением его личных потребностей, ребенок получает желтую фишку, если оно имеет общественное значение - красную.

Собрав в конце игры все фишки, можно определить уровень нравственного развития группы, но не стоит говорить об этом детям, так как в дальнейшем они могут скрывать свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых. В конце игры дети обсуждают, какие желания понравились и почему.

б)        Один лепесток срывают двое детей. Держась за руки, они «совершают полет», обдумывая и согласуя друг с другом общее желание.

в)        Все желающие получают по цветику-семицветику. Каждый придумывает по семь желаний. Затем двое-трое детей собирают все лепестки, кто-то один начинает поочередно вынимать их, то из одной коробки, то из другой. На каждый вынутый лепесток дети раскрывают одно из своих желаний, и тогда лепесток возвращается к своему владельцу. Чтобы собрать весь цветок, надо высказать все семь желаний. Условие - не повторяться.

РИСОВАНИЕ «НОВОСЕЛЬЕ»

ЦЕЛЬ. Формирование чувства единения с группой.

Дети рисуют автопортреты и «селят» их в домик, рисунок которого висит на стене.

Затем они раскрашивают этот дом красками.

ПРАВИЛА ДРУЖБЫ

В заключение всех встреч дети обговаривают некоторые приемы и правила, способствующие тому, чтобы общение ребят протекало без ссор и конфликтов, которые оформляются в «Правила дружбы»:

- Помогай товарищу. Если умеешь что-то делать - научи и его. Если товарищ попал в беду помоги ему чем можешь.

- Делись с товарищем. Играй так, чтобы самое лучшее хотелось отдать другу.

- Останови товарища, если он делает что-то плохое.

- Избегай ссор, споров по пустякам; играй дружно, будь скромен, если у тебя получилось лучше, чем у других; умей порадоваться успехам товарища.

- Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других ребят.

РЕЛАКСАЦИЯ «УЛЫБКА»

ЦЕЛЬ. Снятие психоэмоционального напряжения.

Психолог предлагает сесть удобнее, опереться на спинку стула. Включается медленная приятная музыка.

«Дети, посмотрите друг на друга, улыбнитесь друг другу. Закройте глаза и послушайте меня: другой человек есть радость для тебя... Окружающий мир есть радость для тебя... Теперь откройте глаза и посмотрите на природу. Ты всегда радость для другого... Береги себя и другого береги... Уважай, люби все, что есть на Земле - это чудо! И каждый человек - тоже чудо! Спасибо всем за работу, за то, что вы есть! Спасибо!»

ЗАНЯТИЕ 12.«Я ПОНИМАЮ СВОЕГО ДРУГА»

Цель: Помочь детям выразить свою индивидуальность.

СОЧИНЯЕМ «ОБЩУЮ ИСТОРИЮ»

ЦЕЛИ. Помочь детям выразить свою индивидуальность; учить высказывать свои мысли; научить адекватным способам взаимодействия - взаимопонимания; развивать умение спокойно выслушать собеседника.

Дети выбирают основную тему сказки. Затем они садятся в круг и по очереди, держа в руках «волшебную палочку», начинают сочинять. Первый ребенок говорит первое предложение, второй продолжает и т.д. В конце проводится обсуждение, понравилась ли детям эта история, что они чувствовали, говоря по кругу; что они делали, если хотелось поправить другого ребенка, и т.п.

ИНСЦЕНИРОВКА «ОБЩЕЙ ИСТОРИИ»

ЦЕЛИ. Коррекция поведения; снятие эмоционального напряжения; работа над выразительностью движений; сплочение детской группы.

ИГРА «КОЛДУН»

ЦЕЛЬ. Овладение неречевыми средствами общения.

Колдун заколдовывает одного из детей так, что он «теряет» способность говорить.

Чтобы избавиться от колдовства, он должен объяснить, как это произошло. Дети задают ему вопросы; отвечая на них, он старается рассказать историю о том, как его заколдовали. С помощью жестов и мимики показывает направление и предметы, размер и форму предметов, показывает настроение волшебника и свое состояние в момент колдовства. Дети «переводят» его рассказ.

КОЛЛЕКТИВНЫЙ РИСУНОК ПО СОЧИНЕННОЙ «ОБЩЕЙ ИСТОРИИ»

ЦЕЛИ. Развитие ощущения свободы и творческой активности, умения удивляться, фантазировать, действовать сообща.

Ведущий готовит лист мокрой бумаги (можно использовать рулон обойной). На этом листе каждый участник рисует деталь сюжета придуманной и разыгранной истории, затем дети отвечают на вопросы, что они ощущали в процессе коллективного рисования. Что больше всего запомнилось? Что вызвало большую радость?

ИГРА «ИГОЛКА И НИТКА»

ЦЕЛЬ. Развитие произвольности, коммуникативных и организаторских способностей.

Дети выбирают водящего. Под веселую музыку он играет роль иголки, остальные дети - роль нитки. «Иголка» бегает по комнате, «петляет», а «нитка» (группа детей друг за другом) - за ней. (Роль иголки нужно поручать застенчивым, зажатым, замкнутым детям.)

РАССТАВАНИЕ

Дети стоят в кругу, крепко взявшись за руки, и молча, взглядом выражают свою признательность за совместную работу.

ДАННАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА
СПОСОБСТВУЕТ ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ СЛЕДУЮЩИХ УМЕНИЙ И
НАВЫКОВ:

-эмоционально-чувственное восприятие, сотрудничество;

- чувство единства, умение действовать согласованно;

-основные мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение, синтез, умение выделять существенные признаки и закономерности);

-адекватное восприятие обучающимися действительности и самого себя;

-адаптивность поведения обучающихся в соответствии с ролевыми ожиданиями других;

-признание собственных ошибок, переживание чувства неловкости, вины за свое агрессивное поведение;

-сочувствие другим, своим сверстникам, взрослым и живому миру;

-выплеск гнева в приемлемой форме, а не физической агрессией;

- анализ процесса и результатов познавательной деятельности;

-самоконтроль, умение находить ошибки в работе и самостоятельно их исправлять;

-работа самостоятельно в парах, в группах.

повышению:

-уровня развития памяти;

-внимания;

-мышления;

-восприятия;

-произвольной сферы;

-интеллектуального развития;

-воображения;

-работоспособности;

-речевой активности;

-познавательной активности.

Приложение 4

Результаты исследования эмоционального нарушения младших
школьников с умственной отсталостью на формирующем этапе
эксперимента

Таблица 5 Результаты формирующего эксперимента по методике «Тест школьной тревожности Филипса»

Таблица 6

Результаты формирующего эксперимента по проективному тесту личных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»

Таблица 7

Результаты формирующего эксперимента по методики «Цветовой тест

Люшера»

Таблица 8

Результаты формирующего эксперимента по методики «Цветовой тест

Люшера»

Приложение 5

Технологическая карта внедрения результатов исследования в практику

1. й этап «Целеполагание внедрения по теме программы психолого-педагогической коррекции эмоционального нарушения младших школьников с умственной отсталостью»

2-й этап «Формирование положительной психологической установки на внедрение программы»

3-й этап «Изучение предмета внедрения»

4-й этап «Опережающее освоение предмета внедрения»

5-й этап «Фронтальное освоение предмета внедрения»

6-й этап «Совершенствование работы над темой»

7-й этап «Распространение передового опыта освоения предмета внедрения»