«Виды работ по развитию письменной речи у обучающихся с нарушениями слуха»
статья

Вопилова Наталья Викторовна

В статье описаны виды работ по развитию письменной речи у обучающихся с нарушением слуха, обобщен опыт работы специалистов по данной проблеме и собственный опыт автора.

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл doklad_vidy_rabot.docx30.42 КБ

Предварительный просмотр:

 «Виды работ по развитию письменной речи у обучающихся с нарушениями слуха»

В настоящее время происходят существенные изменения в системе российского  образования. В качестве важнейшей задачи выступает не только усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

     Особое значение имеет развитие умений связной речи в школе, где обучаются дети с различной степенью нарушения слуха. Не имея возможности полноценно слышать речь окружающих, эти дети испытывают большие трудности в овладении собственной речью. Сформировать у таких обучающихся связную речь - значит дать им возможность приобретать знания по всем учебным предметам, всесторонне развиваться, вступать в общение со слышащими сверстниками, активно участвовать в общественной жизни.

     Особую роль в обучении детей с нарушениями слуха играет связная письменная речь. Для этих детей восприятие письменного текста доступнее, чем слухозрительное восприятие устной речи. Вместе с тем овладение письменной речью вызывает большие трудности со стороны понимания смысла этой формы речи и создания собственных письменных высказываний. Практика показывает, что в самостоятельных неподготовленных письменных высказываниях слабослышащих школьников присутствуют значительные отклонения от нормы: аграмматизмы, лексическая беднота речи, отсутствие логики в изложении мыслей, своеобразные нарушения в структурировании содержания и языковом оформлении речи.     Все эти особенности развития связной письменной речи слабослышащих школьников указывают на необходимость обновления и совершенствования методов и приёмов обучения, улучшения подготовки этих учащихся к жизни.

     Проблеме развития связной речи посвящено немало исследований. Изучением взаимосвязи уровня речевого развития этих детей с уровнем формирования их мыслительных процессов занимались Р.М.Боскис, Ж.И. Шиф. Теоретическое обоснование и разработка системы обучения языку слабослышащих школьников отражены в трудах А.Г.Зикеева, К.Г. Коровина, К.В.Комарова.    

         Письменная речь является важным средством коммуникации. Её развитие осуществляется с опорой на устную речь. Однако это не простой перевод звуков в графические знаки. Л.С.Выготский указывал, что письменная речь является более абстрактной по сравнению с устной. Она протекает без собеседника и лишена таких дополнительных средств, как интонация, мимика, жест и т.д., поэтому структура письменной речи сложнее по сравнению с устной. В письменной речи предъявляются более высокие требования к отбору лексики, структуре предложений, логике мышления, полноте раскрытия темы, языку. В письменной речи всё должно быть понятно из её собственного содержания, из контекста. К письменной форме речи относят такие виды речи, как письмо и чтение.

     Опираясь на материалы исследований речи глухих детей в сравнении с нормально слышащими, Р.М.Боскис показала, что «овладение обеими формами речи (устной и письменной) для слабослышащих и глухих детей одинаково сложный, сознательный процесс, так как слабослышащий ребёнок прежде, чем произнести фразу, должен обдумать каждое слово, характер употребления той или иной грамматической формы и т.д.».

     В отличие от устной письменная речь не исчезает бесследно и позволяет ребёнку вернуться к написанной фразе, слову, исправить ошибку. Следовательно, одним из преимуществ письменной речи является её стабильность, устойчивость.

     Связная письменная речь также способствует формированию словесно-логического мышления неслышащих детей. «Она предполагает осознанное отражение окружающей действительности. Само собой разумеется, что для слабослышащих детей эта задача очень трудна. Ребёнок должен отвлечься от конкретной наглядной ситуации, составить мысленно план того, что он хочет сказать, и обобщённо выразить это содержание в новой, искусственной для него форме».

    Вместе с тем работа над связным письменным высказыванием, как показали исследования Л.М.Быковой, Т.С.Зыковой, В.Коровина, А.Г.Зикеева, значительно продвигает слабослышащих детей как в речевом развитии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности.

     Программа общеобразовательных школ для обучающихся с нарушениями слуха требует обучать умениям выполнять различные виды работ: восстанавливать деформированный текст, писать рассказы по сюжетным картинкам, составлять письма, заметки в стенгазету, излагать прочитанный текст, писать сочинения разных видов, составлять характеристику персонажа.

     Как определить место каждого вида заданий в общей системе работы по развитию связной письменной речи?

        В школе слабослышащих работа над сочинением позволяет решать не только образовательные и воспитательные задачи, но и коррекционные. Реализация этих задач предполагает выполнение учащимися специальных упражнений, направленных на развитие их словесно-логического мышления, словесной памяти, на развитие навыков грамматического оформления своих высказываний. Коррекционная направленность обучения сочинениям проявляется также в использовании специальных приёмов работы.

     Подготовка к сочинению в школе слабослышащих характеризуется большой расчленённостью её этапов. Слабослышащим детям очень трудно освоить такой вид деятельности как сочинение, поэтому они постепенно переходят от рассказа к сочинению в процессе изучения различных тем по развитию речи. Например, в пятом классе написанию сочинения на тему «Как я провёл летние каникулы» предшествует большая подготовительная работа: чтение текстов о летнем отдыхе детей; составление предложений по серии картинок на эту же тему; составление диалогов по теме; по картинкам; составление рассказов по закрытой картинке, по данному началу и т.п. Затем детям предлагается нарисовать, что они делали летом, и написать по этим картинкам сочинение о своих каникулах.

     Такая длительная подготовительная работа способствует накоплению лексического материала, развитию умения систематизировать материал, сравнивать, обобщать, обеспечению грамотности письма, для чего и проводятся различные упражнения на речевом материале темы.

Выделяют четыре основных вида письменных работ, относящихся к сочинениям.

  1. Рассказ по сюжетной серии картин.
  2. Рассказ по одной картине.
  3. Сочинения на основе личных впечатлений, жизненного опыта.
  4. Письма, заметки в газету.

          Рассказ по сюжетной серии картин.

     В массовой школе работа по одной картине обычно предшествует работе по серии картин.

     С помощью картинки учитель имеет возможность развивать наблюдательность учащихся, уточнять и расширять имеющиеся у детей представления и понятия, обогащать словарь. Ведущим условием эффективности работы с картинкой является ее доступность уровню общего и речевого развития учащихся, близость тематики: труд и отдых детей, иллюстрации к знакомым рассказам и сказкам. Предлагаемые детям картинки должны быть красочны, ярки, действия и герои понятны.

Способы работы по серии картинок от класса к классу усложняются, повышаются требования к полноте, последовательности, красочности детских сочинений.

Напоминаем, что обучение сочинениям по картинкам следует проводить как подготавливая детей к сочинению, так и путем продуманного анализа самостоятельных работ. Нельзя довольствоваться при этом устным объяснением, слабослышащие должны иметь зрительную опору, видеть образец письменной речи. Особенно ответствен период знакомства второклассников с этим видом письменной работы.

После подготовительных упражнений (расстановки картинок в нужной последовательности, рассматривания картинок, выделения главного, составления предложений к каждой картинке) намечается урок, цель которого — дать обучащимся представление о сочинении по серии картинок, показать, как в письменном виде выразить содержание рассказа. Для этой цели рекомендуется не просто устное указание, как писать, а обязательно разбор образца, записанного на доске.

Учитель вывешивает на доске серию картинок в беспорядке, дети их расставляют последовательно, затем открывается записанный на доске рассказ, и учащиеся, рассматривая картинки, читают текст. Рядом, на другой доске, написаны предложения к картинкам. К каждой картинке ученики подбирают подписи, которые выписываются на доске.  С помощью плана и картин дети составляют сначала устный, а затем письменный рассказ.

     Следует постепенно подводить учащихся к тому, что при передаче содержания картинок нельзя лишь фиксировать воспринятое, а обязательно следует дополнять и объяснять то, что вытекает из изображённого, учить выражать отношение к героям картинок. Вскоре учащиеся составляют всё большее количество предложений по каждой картинке, их рассказы становятся всё более развёрнутыми.

     Этот вид деятельности также используется для выработки умения озаглавливать рассказ в соответствии с темой и основной мыслью, учить детей разграничивать заглавие-тему и заглавие-идею как полярные случаи.

Возможны следующие варианты рассказа по серии картин:

  • Рассказ по сюжетной серии картин и по опорным словам;
  • Рассказ по сюжетной серии картин, в которой пропущено одно логическое звено;
  • Рассказ по сюжетной серии картин с творческим дополнением предшествующих и последующих событий.

     Сочинение по одной сюжетной картинке

Как отмечалось выше, сочинения по отдельной картине значительно труднее для слабослышащих учащихся, чем работа по серии картин. Ученики должны сами определить начало и конец событий, установить связи между событиями и действующими лицами, изложить события в определённой последовательности. Для того чтобы получился рассказ по одной картине, необходимо её «развернуть» в целую серию и вообразить, что может быть изображено на предшествующих и последующих картинах.

     Методика обучения сочинению повествовательного характера по одной картине аналогична методике составления рассказа по серии картин: после рассматривания картины и беседы по ней, учащиеся как бы расширяют содержание картины и дополняют её предшествующими и последующими событиями.

 Сочинение по одной картинке дети пишут вначале по данному учителем, а в 4-м классе по коллективно составленному плану. Окажут помощь учащимся в планировании и в выполнении письменной работы опорные слова и фразы. Обязательным условием успеха в работе по сюжетной картинке является использование личного опыта детей; для этого рекомендуется проведение экскурсий по предстоящей теме сочинения, чтение рассказов, стихотворений.

Эта работа в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей должна постепенно усложняться путем использования более содержательных картинок, с большим числом действующих лиц, с более сложными причинно-следственными связями. Помощь учителя, его вопросы и задания должны приобретать "более общий характер, чтобы получать от детей ответ не одной фразой, а несколькими, связанными по смыслу (например: «Расскажите о детях, которые изображены на картинке» и т. п.).

Обучение умению писать сочинение по одной картинке следует начинать с тщательного знакомства с заданием. Можно предложить следующую схему работы.

На доске учитель прикрепляет одну картинку, составляющую часть (среднюю) сюжетной серии; рядом пишется текст к ней, две другие картинки (начало и конец) повернуты обратной стороной к классу. Учитель разбирает с детьми содержание картинки, опираясь на текст к ней. После этого детям предлагается в двух рисунках изобразить предыдущие и последующие события. Учитель анализирует рисунки детей, выбирает лучшие, открывает перевернутые картинки, сравнивает с ними детские рисунки и предлагает учащимся выполнить знакомое им задание — написать сочинение по серии картинок, использовав вместо первой и третьей картинок свои рисунки. Это знакомо и понятно детям и вызывает большую активность в работе.

В зависимости от степени речевой подготовленности, возраста обучающихся, цели, которую ставит перед собой учитель, задания могут быть более или менее сложными.

1.        Перед детьми картинка (любая из серии) и текст к ней (начало, середина или конец будущего сочинения), две другие картинки перевернуты.

2,        Детям дана картинка с текстом, а к другим, перевернутым (можно вместо них начертить на доске рамки и указать, что на этом месте должна быть картинка), написан план  в вопросительных   или   повествовательных   предложений, дробный или краткий;  можно дать опорные слова и выражения.

3. Наконец, можно вывесить сюжетную картинку и дать задание написать по ней сочинение, использовав данный учителем или составленный коллективно план.    Приёмы работы по одной картине такие же, что и по серии картин (по опорным словам, с добавлением предшествующих и последующих событий).

Сочинение по закрытой картинке

Как мы видели выше, работа с серией картинок и одной сюжетной картинкой, при учете особенностей восприятия слабослышащих, уровня их речевой подготовленности, позволяет учителю достигать успехов в словарном обогащении учащихся, в обучении последовательности и полноте изложения. Аналогичные задачи решаются и при работе с закрытой картинкой, которая благоприятствует активной интеллектуальной деятельности обучающихся, развитию фантазии, памяти и логического мышления, способствует осуществлению грамматических целей, в частности обучению правильному построению вопросительных предложений.

Работа с закрытой картинкой разнообразна, посильна она уже для учащихся 3—4-го классов.

Рассмотрим основные методические пути обучения сочинениям по закрытой картинке.

1.        Учащиеся должны выяснить у учителя с помощью вопросов содержание закрытой картинки, записать ответы учителя, сделать рисунки на основе полученной информации и, сравнив рисунки с оригиналом, описать картинку. При такой работе слабослышащим школьникам становится очевидна роль каждого слова: они пишут только о том, о чём рассказал учитель. Вопросы носят ярко выраженный мотивированный характер, так как дети действительно хотят знать, что изображено. Обязательным условием эффективности этого вида работы является логика вопросов учащихся и ответов учителя. Содержание картинки должно раскрываться от общего к частному. Таким образом, в процессе этой работы дети учатся в строгой логической последовательности задавать вопросы, а затем в такой же последовательности строить свой рассказ.

     Постепенно можно усложнить эту работу по содержанию картинок, по содержанию и форме вопросов, по степени самостоятельности учеников. От простых вопросов дети переходят к обобщённым вопросам (Что нарисовано на переднем плане?  Что изображено на заднем плане?).

     Также постепенно уменьшаю свою помощь учащимся в формулировке вопросов. Если сначала дать общие указания: спроси о погоде, о времени года, то позднее  приучаю детей самих определять последовательность вопросов (О чём надо спросить сначала? Почему нельзя задать такой вопрос? И т.д.).

2.        Аналогичную работу можно проводить по серии закрытых картинок, когда учащиеся задают вопросы к каждой картинке в отдельности. Могут быть закрыты все картинки серии, беседу же учитель ведет только по одной (средней) картинке, а зарисовки дети производят к первой и третьей (начало и конец). Вместо картинки учитель может показать лист чистой бумаги и проводить беседу по заранее намеченному сюжету и содержанию предполагаемой картинки. Учащиеся делают за рисовку к «картинке».

3.        Учащиеся не делают никаких зарисовок, а после беседы по закрытой картинке сразу пишут сочинение.

Важным разделом в работе является планирование письменной работы.

План представляет собой наиболее обобщенную передачу содержания какого-либо текста, дает возможность связно и последовательно изложить мысли, написать сочинение. У учащихся в результате систематической и разносторонней работы над планом вырабатывается навык правильно начать работу (найти завязку), развить действие, подчеркнуть кульминационный пункт, сделать вывод. Работа над планом играет большую роль в развитии мышления и речи слабослышащих детей.

Работа над планом ведется в различных направлениях: обучение форме планирования, умению выразить главную мысль каждой части и т. д.

В младших классах следует практиковать самые разнообразные приемы составления картинного плана. Работа над словесным планом как подготовка к составлению планов сочинений может проводиться следующим образом:

1.        Деление текста на части под руководством учителя и самостоятельно учащимися. Самостоятельное деление текста на части соответственно данным пунктам плана.

3.        Выбор из нескольких вариантов каждого пункта плана одного, наиболее точно отражающего содержание  части или картинки.

4.        Работа над заглавием текста намеченного   сочинения.

Сочинения учащиеся пишут вначале по данному учителем плану, затем план составляется коллективно, и, наконец (с 4-го класса), детей обучают самостоятельной работе над планом. В системе обучения планированию важны такие приемы, как:

 а) наводящие вопросы (О чем вы будете писать сначала? О чем говорится дальше? И т. д.);

 б) деление будущего сочинения на логически законченные части. Содержание каждой части разбирается, выделяется главная мысль, озаглавливается каждая часть рассказов — эти заголовки составят пункты плана.

От учителя требуется организовать работу так, чтобы дети не формально придумывали заголовки к пунктам плана, а поняли необходимость плана, ощутили его помощь при написании сочинения.

Работа над сочинением по закрытой картинке позволяет наглядно убедить детей в надобности плана, является эффективным средством обучения планированию.

       Сочинения на основе личного опыта и наблюдений.

     Принимая во внимание речевые и мыслительные особенности слабослышащих учащихся, рекомендуется начинать работу над сочинением на основе личных впечатлений в пятом классе. До этого учащиеся пишут рассказы по картинкам на темы, близкие им по жизненному опыту, описывают основные события дня. Это и является подготовительной работой к сочинениям. Затем эти рассказы усложняются, расширяется их тематика, учащиеся начинают сравнивать и обобщать события, их рассказы превращаются в сочинения. Обучение сочинениям начинается с работы над образцом, в качестве которого можно использовать тексты для изложений или сочинения учащихся.

     Важнейшим условием успешной работы над сочинением в школе слабослышащих является проведение бесед о событиях, имевших место в жизни учащихся. Я делаю всё необходимое, чтобы дети имели возможность всегда выказаться о своих впечатлениях от экскурсий, праздников, о выходных днях и т.д.

     Часто начинаю урок с такого эффективного приёма: рассказываю в адаптированной форме о событиях, которые происходили со мной (например: как я провела выходной день), строю рассказ с учётом психологии и интересов школьников, затем проверяю, как они поняли услышанное и на основе этого строю дальнейшую беседу по теме.

     Такие беседы помогают слабослышащим детям все свои впечатления оформить словесно.

     В процессе беседы ученики закрепляют навыки употребления изучаемых грамматических и синтаксических структур.

     Например, рассказывая о событиях выходного дня, строим беседу таким образом, чтобы ученики употребляли известные им сложные временные предложения. Ставлю вопросы: «Куда ты пошёл после того, как позавтракал?», «Что ты делал после того, как вернулся с прогулки?»

     Обучение сочинению на основе личных впечатлений детей включает три основных этапа: подготовку к сочинения, его написание и совершенствование написанного.

     Подготовка каждого очередного сочинения проходит с учётом недостатков в самостоятельной письменной работе учащихся. Как показывают личные наблюдения, многие недостатки в раскрытии темы, в соблюдении логической последовательности происходят из-за того, что школьники слабо представляют, о чём надо написать, из чего складывается содержание темы, что и как надо сделать для её раскрытия. Обобщая личный опыт работы, в системе обучения сочинениям следует выделить поэтапную рассредоточенную подготовку учащихся к письменной работе. Рассмотрим эту подготовку на конкретном примере.

  1. При сообщении цели и темы сочинения необходимо придать этой

 деятельности школьников целесообразность и коммуникативную значимость, сориентировать их в содержании и в теоретическом построении будущего сочинения. Организуется беседа, с помощью которой дети вдумываются в формулировку темы, определяют границы сочинения, основную мысль и объём высказывания.

     Например, во вступительную беседу могут быть включены вопросы:

   а) Какова тема сочинения? («Лыжная прогулка»).

   б) Кому и где вы сможете рассказать о лыжной прогулке? (Придаётся

коммуникативная значимость работе, дети видят её конкретное жизненное применение).

в) По какой схеме будем строить рассказ? (1.Начало действия. 2.Развитие, ход

 действия. 3.Конец действия).

  1. Воспроизведём события лыжной прогулки в соответствии с композиционной

схемой.

 а) О чём надо рассказать вначале? (Когда была прогулка, кто решил пойти на лыжах, как собирались ученики и куда отправились).

 б) Что было дальше? (Рассказ о том, как катались с горы, что замечательного видели, можно рассказать об одном наиболее важном случае).

 в) Чем закончилась прогулка? (Когда вернулись? Какие впечатления от прогулки?).

     Напротив композиционной схемы на доске и в рабочих тетрадях составляется план.

         Композиционная схема

                  План

  Начало действия.

    Как мы собирались на лыжную

  прогулку?

  Развитие действия.

  Как проходила наша прогулка?

   а) как мы катались с горы?

   б) как мы видели белку?

  Конец действия.

  Чем закончилась прогулка?

     В результате такого сопоставления ученики видят, что схема только отражает композиционные вехи текста, а план представляет собой особый текст, характеризующийся тематическим и смысловым единством.

     Сначала план составляется в форме вопросительных предложений. На каждый вопрос дети должны дать развёрнутый ответ из трёх-четырёх предложений. План в форме повествовательных предложений труднее для слабослышащих детей, к нему переходят в шестом классе.

                                                       Заключение

Проблема развития письменной речи слабослышащих обучающихся – одна из самых актуальных и вместе с тем одна из самых сложных проблем. Она требует максимального обогащения ограниченного речевого опыта учащихся и систематических целенаправленных упражнений, обеспечивающих формирование прочных умений и навыков.

Формируя у детей с недостатками слуха навыки пользования письменной речью, мы тем самым предоставляем им больщую речевую практику, воспитываем внимание, волю, самостоятельность. В теснейшей связи с формированием письменной речи находится развитие устной речи. Если учитываются особенности развития речи и словесного общения учащихся с недостатками слуха, если работа ведется систематически и целенаправленно, то достигается более высокий уровень и в об-щем речевом развитии учащихся.

     Развитие связной письменной речи слабослышащих с точки зрения целесообразности и эффективности их использования нужно использовать следующую систему работы по развитию связной письменной речи:

   - последовательное формирование коммуникативных умений с опорой на теоретическую основу – речеведческие понятия, которые необходимо вводить в обучение на более ранних этапах;

   - последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога (от составления рассказов о последовательных событиях на основе серии картин, до составления сочинений, требующих обобщения на основе личного опыта);

   - включение в методический арсенал учителя таких приёмов, как: стимулирование вариативности ответов учащихся, поиск удачной формулировки мысли, аналитический подход к тексту, редактирование, творческое дополнение текста;

   - обогащение словаря, усвоение грамматических структур должно происходить параллельно с развитием связной письменной речи.

     Указанные приёмы способствуют сознательному формированию коммуникативных умений слабослышащих учащихся, постижению ими правил построения связных высказываний различных типов, развитию их словесно-логического и творческого мышления.

Литература

  1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха. – М.: Просвещение, 1988.
  2. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Просвещение, 1962.
  3. Боскис Р.М., Фингерман Л.Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1978.
  4. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: 1976.
  5.  Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. – М.: Академия, 2000.
  6.  Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.: 1977.
  7.  Книга для учителя школы слабослышащих: обучение русскому языку, чтению, произношению./ Под ред. К.Г. Коровина. - М.: Просвещение, 1995.
  8. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. - М.: Просвещение, 1988.
  9.  Красильникова О.А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005.
  10.  Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л.М Быковой. - М.: Просвещение, 1991.
  11.  Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений II вида / Под ред. К.Г. Коровина. - М.: Просвещение, 2003.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Особенности работы по развитию связной речи у обучающихся школы VIII вида на уроках русского языка, чтения и развития речи

В докладе рассмотрена проблема развития связной речи у обучающихся школы VIII вида, предложены приемы работы по развитию монологической и диалогической речи у обучающихся...

Развитие диалогической речи младших школьников с нарушениями слуха на индивидуальных коррекционных занятиях

Развитие диалогической речи в образовательном процессе является актуальной задачей для современной системы образования. На данном этапе новые технологические подходы ориентируют педагога и обучающегос...

Развитие диалогической речи младших школьников с нарушениями слуха на индивидуальных коррекционных занятиях

Развитие диалогической речи в образовательном процессе является актуальной задачей для современной системы образования. На данном этапе новые технологические подходы ориентируют педагога и обучающегос...

Организация работы по развитию словесной речи у учащихся с недостатками слуха во внеурочное время школе-интернате 1-2 вида.

Организация работы по развитию словесной речи учащихся с недостатками слуха во внеурочное время, т.е.свободное время, самоподготовка. Организация работы с учетом особенностей глухих и слабослышащих уч...

Развитие речи у обучающихся с нарушенным слухом во внеурочное время.

Материал об особенностях развития речи детей с нарушенным слухом...

Проблемы формирования и развития письменной речи у детей с нарушением слуха

Тема особенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха важна и актуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающие из них проблемы аграмматизмов, крайне узко...

Психолого-педагогические рекомендации для педагогов по развитию просодической стороны речи у обучающихся с нарушениями слуха на коррекционно-развивающих занятиях по музыкальной стимуляции

Данные психолого-педагогические рекомендации для педагогов по развитию просодической стороны речи у обучающихся с нарушениями слуха разработаны с учётом методологического подхода к коррекционно-развив...