Формирование речи у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)
методическая разработка

КГБОУ «Зеленогорская школа – интернат »

        О т    п  о н и м а н и я  –  к  п е д а г о г и ч е с к о м у    с о п р о в о ж д е н и ю.

                                Логопедическое сопровождение ребёнка с аутизмом

                                    в условиях общеобразовательной школе – интернат

                                                                          «По всей видимости, эта патология в основном заключается в неспособности сократить воспринимаемую информацию путём извлечения её основных элементов, отделив их от второстепенной информации. Нарушение этих процессов приводит к появлению хорошо запоминающихся стереотипных и ограниченных моделей поведения, которые становятся всё более неадекватными по мере того, как повышаются требования к сложным, гибким правилам поведения. Именно в областях развития речи и социального взаимодействия, которые подчиняются этим сложным и гибким правилам, когнитивные нарушения у аутичных детей становятся особенно выраженными»

                                                                                                                                                      Б.Гермелин

      Данная тема актуальна и многогранна. Увеличивается количество детей с диагнозом ранний детский аутизм и аутистическими проявлениями. Благодаря личностно – ориентированному подходу, который сегодня является основной стратегией модернизации образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, в школе создана комфортная образовательная среда для их обучения, адаптации и социализации. В одних классах обучаются дети с нарушением интеллекта и  аутисты. По международным критериям диагностики РДА дети имеют специфическое нарушение речи, особенности социального поведения, интеллекта. Человек имеет комбинированные нарушения: трудности в формировании средств языка, развитии коммуникаций, социальной адаптации и воображения, и кроме этого, имеет серьёзные проблемы в понимании того, что видит и слышит. С нашей точки зрения, трудности общения, как навыка социальной адаптации, обусловлены не только отсутствием средств речи для речевой коммуникации, но и недостаточностью потребности в общении с людьми. Шесть лет назад к нам в школу в 1 класс поступил мальчик с РДА.  Я работаю в школе учителем – логопедом, занималась с ним, как учитель надомного обучения. У ребёнка присутствовали качественные нарушения коммуникации: полное отсутствие разговорной речи, непонимание обращённой речи, не было попыток к коммуникации через жесты или мимику. Исходя из классификации О.С. Никольской, мальчик принадлежал  к 1 группе дизонтогенеза: уровень полевой активности, хотя были элементы 2 группы  - уровня стереотипов. В течение последних лет в школу поступили ещё 6 детей с разной степенью выраженности аутизма. Таким образом,  в настоящее время в школе учатся 7 человек. Эти дети разного возраста. Я, как учитель, логопед, прошла вместе с ними путь от неспособности к зрительному контакту, отсутствием речи к способности к самоконтролю, адекватному поведению, в разной степени сформированной речи, коммуникативных отношений. Некоторым из них потребовалась индивидуальная коррекция один – два года. Благодаря индивидуальной коррекции дети становились готовыми к интеграции в классы.  Для организации комплексного сопровождения была составлена программа  - основные направления работы (слайды 1,2,3,4). Мы понимали, что включение детей в классы, их адаптация и социализация будет успешной при объединении усилий команды педагогов, создание непрерывной коммуникации, формирование практически полезных навыков, поддержание семьи. Занимаясь активным самообразованием, я определила для себя конечную цель работы: формирование диалоговой речи, как средство социализации детей.    Основные задачи логопедического сопровождения:

1.Сформировать средства языка, средства коммуникации; 2. «Растормозить» речь; 3. Подготовить к школьному обучению в условиях класса. (слайд 5- инновации) Речевые параметры, над формированием и развитием которых я работала, явились критериями отслеживания, показателями качества логопедического сопровождения детей – аутистов. Были сформулированы уровни обученности навыков,  по которым шло отслеживание: достаточный, средний, низкий. Проводился анализ формирования учебных навыков – чтения и письма. Особое внимание уделялось развитию устной речи. Основные трудности дети испытывают при накоплении словаря. На этом этапе очень хорошо использовать методику Зайцева – как сильнейшего визуального средства: соотнесения образа и слова. Необходимо сфокусировать внимание ребёнка на определённых частях речи. Необходимо формировать ассоциативный словарь в упражнениях, выстраивать цепочку из слов. Ребёнку устно или письменно предъявляются два слова, например, жёлтый – лимон. Задаётся вопрос: «Почему эти два слова подходят друг к другу?». Здесь конечно надо использовать подсказку, пока ребёнок не научится понимать причину, по которой парные слова идут вместе. Также здесь учим отвечать на вопрос «Почему?». По мере накопления номинативного  словаря наступает период формирования способности к  построению  фразы, накоплению глагольного словаря. К этому времени дети уже овладевают чтением. Поэтому обучение практическому построению фразы происходит также на визуальной основе. Сначала обучаем ребёнка строить простое предложение из 2 слов. Параллельно идёт работа над способностью задавать вопрос по предложению с использованием вопросительных слов Что это? Кто это? Что делает? В дальнейшей работе вводятся вопросительные слова – Когда? Почему? Где? и т.д. В практических упражнениях надо сформировать у ребёнка способность к словоизменению и словообразованию. Необходимо как можно раньше научить изменять слова по вопросам падежей и наряду с этим строить предложение с этими словами, распространять предложения, строить предложения из слов, данных вразбивку в начальной форме. Дети – аутисты испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, местоимений.  Этому необходимо обучать целенаправленно, в деятельности с предметами. Обучаясь применять местоимения, дети начинают говорить о себе в 1 лице. Особое внимание надо уделить развитию способности ребёнка говорить на определённую тему и строить разговор с собеседником. Используются упражнения, обучающие ребёнка задавать вопросы и отвечать на них. Я разрабатывала тексты по определённой тематике: «Моя семья», «Мой день», «Школа», «Улица», «Поведение в транспорте», «Календарь», «Времена года», «Профессии», «Животные» и другие по темам развития речи.  Прорабатывая текст, учились с детьми его пересказывать на основе составленных вопросов и ответов, написанных на карточках. Когда ребёнок практически усваивает технику работы с текстом, он научается улавливать главное в тексте, научается его пересказывать сначала с опорой на текст, а потом и без него. Таким образом, организованная работа с текстами преследует цель развить базовые знания, повышает способность к пониманию текстов. Детей надо учить в упражнениях правилам ведения разговора. Обучение ведётся с помощью карточек, на которых записаны вопросы. Это может быть тема отработанного текста. Этот диалог, конечно же, надо проводить в группе детей, чтобы ребёнок умел переносить навык. Кроме того, дети начинают осознавать, что вовлечение другого человека в беседу приносит удовольствие. Детей надо учить разбираться в эмоциональных состояниях. На базовые эмоции написаны письменные сценарии – тексты, которые также отрабатываются с детьми. Это нужно для того, чтобы ребёнок понимал, что другие могут чувствовать, думать и вести себя по – разному. И, конечно же, надо обучать способности письменно выражать свои знания. Цель – обучение ребёнка писать письма, рассказы. Надо учить детей восприятию речи на слух, с опорой на визуальные подсказки – это поможет быть успешным в школьной среде.      

Исходя из классификации О.С. Никольской, дети принадлежат  к разным группам дизонтогенеза.  Они находились разное количество лет на обучении. Я считаю правомочно анализировать состояние речи по предложенным параметрам у всех детей на данный момент, потому что отслеживание динамики  формирования речи осуществляется каждый год.    

Двое детей испытывают большие трудности в формировании экспрессивной речи. У 5 детей – 71 % положительная динамика в формировании средств коммуникации: звукопроизношения, накопления пассивного и активного словаря, становления фразовой речи, способности ответить и задать вопрос, т.е. поддержать диалог. На каком  высоком уровне сформированы процессы фонематического анализа и синтеза, 71 % - 5 детей правильно дифференцируют все звуки родного языка, пишут на слух. Это у них природное чутьё, интуитивное. Немного хуже обстоят дела с грамматикой, синтаксисом, способностью к пересказу текста – 57 %, 4 детей. Чтение сформировано на достаточном уровне у 71 % - 5 детей. Трудно формируется способность к переносу навыка оформления фразы, спонтанной просьбе – 43 % - 3 детей на достаточном уровне.

     Наряду с этим в играх формировалось понимание и выполнение простого, а затем и сложного задания, умение ориентироваться на партнёра по общению: внимательно следить за действиями взрослого и повторять их. Вначале у каждого ребёнка средствами общения были крик, указательный жест, побуждение действием. Но в результате формирования средств языка появилось слово, фраза, вопрос, обращение. Для стимуляции появления диалога использовались разнообразные приёмы: имитация, подражание, подсказки,  выполнение речевых визуальных инструкций,  игра, стихи, чтение, инсценировки сказок. Для общения в условиях игрового взаимодействия я использую в обучении и вне учебной деятельности метод арттерапии: драматизацию. Вне урочной деятельности постоянно проводятся тематические праздники, драматизации сказок, как эмоционально – практические формы общения. Несформированность игровой деятельности у детей, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, речью, эмоциональным, деловым общением со взрослым явилось причиной того, что я стала разрабатывать сценарии известных сказок, приспосабливая диалоги к возможностям наших детей. В современном понимании театрализованная игра рассматривается как деятельность, моделирующая социальные отношения. При чтении сказок, распределении ролей, разучивании своих слов, подготовке костюмов, совместных репетициях формировалось социальное доверие, общение между мной и ребятишками. А как сближает меня это с родителями! А как сближает эта совместная деятельность родителей и их детей!  При постановке сказок развиваются эмоции, создаётся атмосфера увлечённости. При драматизации ликвидируется разобщенность речи и деятельности, безадресность речи, развиваются эмоции, движение и мимика. Драматизация сказок позволяет резко повысить речевую мотивацию учащихся. В совместной деятельности: подготовке и проведении сказок, сценок необходимо согласование действий участников. У детей возникала потребность организовывать совместную деятельность: прислушиваться к замечаниям соседа, согласовывать свои действия с его мнением, оречевлять свои собственные намерения и действия, оказывать и испытывать регуляторные воздействия. В процессе целенаправленного формирования средств коммуникации: на уроке и вне его, происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении. Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения и воспитания, значительно обогащает речевое и коммуникативное развитие учащихся с аутизмом. Прежде всего, это проявляется в том, что у них возникает стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, разделить со сверстниками свои радости и огорчения.

А это уже адаптация наших особых детей. Хочется надеяться на социализацию их в обществе!?

КГБОУ «Зеленогорская школа – интернат »

                        О т    п  о н и м а н и я  –

                 к  п е д а г о г и ч е с к о м у    с о п р о в о ж д е н и ю

Формирование коммуникативных умений

учащихся   школы – интернат

                                                                Смирнова Людмила Васильевна

                                                             учитель – логопед высшей  категории

                                                 Зеленогорск, 2017

« Детская речь с самого начала имеет     социальный характер, то есть направлена на установление контактов с другими людьми»

                                  Л.С. Выгодский

  Представьте себя на месте человека, который не имеет речевых средств, чтобы выразить свои желания, мысли, не может задать вопрос. А именно в таком положении находятся дети с тяжёлыми нарушениями речи. В нашей школе обучаются дети  с системным недоразвитием речи, которое осложнено дизартрией, ринолалией, моторной алалией. Это дети с аутизмом, с мутизмом речи. Все они требуют помощи в формировании и развитии речи, как навыка для социальной адаптации и социализации в обществе людей.

    Основной задачей школы является подготовка детей к самостоятельной жизни. Дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно приобретать необходимые знания и умения, освоить образцы решения социальных и бытовых задач.

  Это явление Л.С. Выготский называл «социальным вывихом», имея в виду, что такому ребёнку трудно осваивать имеющийся социальный и культурный опыт. Главную задачу педагога – дефектолога Л.С. Выготский видел в том, чтобы «вправить» ребёнка в окружающую среду, помочь ему включиться в жизнь общества, сформировав у него необходимые социальные навыки.          

  Важное  значение в жизни человека имеет навык общения.

Общение позволяет людям  передавать друг другу знания, умения, опыт, помогает налаживать совместную трудовую жизнь, решать бытовые вопросы.

Основным средством общения, как социального навыка, является речь.   Речь – одна из самых сложно организованных психических функций, связанная с восприятием, с моторикой, с памятью,  мышлением и другими психическими процессами.

Высшие психические функции человека – восприятие, память, мышление – опосредованы речью и связаны с ней.  

Основные направления формирования и развития речи:

1.формирование структурных средств языка: звукопроизношения, фонематических процессов (узнавание, выделение, различение звуков), словарного запаса, грамматических категорий, грамматического строя речи);

2. формирование коммуникативной функции речи: фразовой, связной устной и письменной речи, речевого общения (фразовая речь, диалогическая речь, монологическая речь);

3. познавательная функция речи: смысловая сторона речи, формирование языковых обобщений, способности к элементарному осознанию языковых явлений.

Знаменитое изречение выдающегося мыслителя Аристотеля: «Раз речь не ясна, она не достигнет своей цели» как нельзя лучше выражает необходимость формирования и развития речи наших детей для их полноценного общения с людьми: быть понятыми и принятыми. Ассоциальность семей, в большинстве случаев невысокий уровень развития речи родителей и их незаинтересованность является не лучшим условием формирования полноценной речевой деятельности. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на  психическое развитие ребёнка, задерживают формирование познавательных потребностей, затрудняют общение с окружающими, и тем самым, препятствуют формированию полноценной личности. Речевые нарушения учащихся носят системный характер, т. е. страдает речь как целостная функциональная система. При патологии речи мы имеем дело с одной стороны, с несформированными средствами языка, с другой, отсутствием умений и навыков к их использованию, нарушением языковой способности. Для наших детей характерна недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, адекватного поведения в мире людей. Небольшой объём мимических и пантомимических средств, слабость артикуляционной и тонкой моторики также снижают коммуникативные возможности детей.

               Структурные   компоненты   процесса  формирования  и   развития    речи

                                                     Коммуникативная                             Структурные

                                                                                  функция                                             средства

                                                           речи                                                 языка

                         Познавательная

                          сторона

                                            речи

         П    С   И   Х   И   Ч   Е   С   К   И   Е               П   Р   О  Ц   Е   С   С   Ы

   Речевое недоразвитие умственно отсталых школьников существенно влияет на их дальнейшую социальную адаптацию. Дети испытывают трудности как в общении со сверстниками, так и со взрослыми. Причинами отклонений в общении являются:

- недостатки направленности позиции ребёнка в коммуникации;

- низкий уровень развития коммуникативных свойств личности;

- недостаточное владение средствами коммуникативной деятельности;

- речевые нарушения.

  При формировании личности ребёнка развитие его коммуникативных умений возможно лишь при целенаправленном обучении и воспитании. Поэтому задача школы – создать условия для такого речевого развития учащихся, которое станет опорой в их дальнейшей социализации.

Одно из важнейших условий, способствующих социальной адаптации учащихся школ VIII вида  - формирование у них умений общения: связно и логично выражать свои мысли, правильно формулировать вопросы, просьбы, предложение помощи, внимательно выслушивать ответы, благодарить за ответ, услугу, пользоваться формами речевого этикета, соблюдать очерёдность в разговоре.

  Формирование коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей протекает успешнее, если обучение связано с их практической деятельностью.

          Отмечается поэтапное формирование коммуникативных умений.

1. Сначала необходимо уточнить и выявить имеющиеся у детей коммуникативные умения.
2. Формирование у детей мотива к коммуникативной деятельности.

    В классе должна быть создана мотивирующая среда, способствующая и побуждающая  к формированию положительной мотивации общения: доброжелательная атмосфера в общении, введение правил общения, экрана настроения. На каждом занятии необходимо решать следующие задачи:

- стимулировать учащихся к бесконфликтному, позитивному общению;

- побуждать интерес учащихся к общению;

- обращать внимание учащихся на важность общения в жизни человека;

- вовлекать в процесс общения малоконтактных, замкнутых детей.

3. Выполнение заданий индивидуально, в парах сменного состава, фронтально. Дифференциация заданий, одинаковых по форме, но различных по содержанию, включение в работу всех детей, создание общего эмоционального фона занятий, использование учащимися элементов самонаблюдения, самоанализа и самооценки.

4. Включение учащихся в практико – ориентированную коммуникативную деятельность. Необходимость формирования деятельностного компонента коммуникативных способностей обусловлена следующими факторами: отсутствием умения у данной категории детей трансформировать полученные теоретические знания в практическую деятельность; повышенной стпенью усвоения наглядного материала по сравнению с вербальным; неумение детей переносить усвоенные способы действия в аналогичные ситуации.  Формами работы являются: формирование навыков ведения диалога, беседы «за круглым столом» с элементами сюжетно – ролевой игры с реальным или вымышленным сюжетом, игры – конкурсы, игры с правилами, экскурсии, моделирование реальных ситуаций.  

Таким образом, ведущим направлением в логопедической работе по  коррекции речи детей должно быть не только развитие речи в целом, но и   формирование их коммуникативных навыков.

В схеме 1 отражена деятельность логопеда по формированию речи: урочная и внеурочная.                                                                                                            

  Коммуникативная направленность обучения речи предполагает подготовку школьников к участию в общении в повседневной жизни. Данная направленность должна проявляться не только в постановке целей, в отборе содержания, в выборе приёмов обучения, но и в организации речевой деятельности учащихся, в том числе и во внеурочное время.

                                                                                                                           Схема 1

Система психолого – педагогической коррекции по обучению навыкам коммуникации включает следующие направления (Т.В. Волосовец, Е.П. Кутепова, 2007).

                                                                                                                          Схема 2

                                                                                                                           Схема 3

                                                                                                                             Схема 4

Упражнения и приёмы для формирования коммуникативных навыков:

1.умение выразить радость, сообщить о радости;

- комментирование эмоций людей, изображённых на картинке;

- называние эмоций;

- использование имитационных игр перед зеркалом при помощи мимики;

- использование совместных речевых игр с движениями, хороводных игр;

 2. Умение поддержать диалог, организованный собеседником. Необходимо как можно шире использовать опору на чтение диалогов, поэтапную отработку вопросов и ответов, т.е. отработка штампов, шаблона, стереотипа ответа.

3. Умение задавать вопросы по теме разговора.

  Предварительно необходимо обучить ребёнка вопросительным словам. Здесь также используется опора на написанные вопросы. Возможно на первых порах давать и написанные ответы.

Отработка моделей диалогов ведёт к формированию стереотипов, алгоритма поведения в диалоге.

 (Диалогическая речь – первичная по происхождению форма речи. Диалог состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов развёрнутого высказывания, наличие повтора лексических элементов, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля – речевые штампы).

Ключевым моментом мониторинга по формированию коммуникативной функции речи – диалоговой речи,  является сформированность слухового внимания, зрительно – моторных координаций, восприятие речи, понимание ребёнком речи.

 Наблюдали, проводили диагностику, мониторинг за формированием коммуникативных умений  в течение 4 лет обучения в одном из классов. Параметрами наблюдений были следующие процессы:

1. понимание и выполнение простого задания (дай, положи, принеси) по инструкции.
2. Понимание  и выполнение сложного задания (возьми только это, отнеси туда-то, реакция на определённый сигнал) по инструкции.
3. Умение ориентироваться на партнёра по общению: способность внимательно следить за действиями взрослого в игре и повторять их.
4. Средства общения (вопрос, обращение, слово, побуждение действиям, диалог, фраза, указательный жест, крик).
5. Ответная эмоциональная реакция на партнёра в ситуации общения (адекватная эмоциональная реакция – улыбка), неадекватная эмоциональная реакция, никакой эмоциональной реакции).
6. Поведение ребёнка в ситуации общения (активное и адресованное обращение к другому – взаимодействие, отвечает пассивно в случае обращений, отвечает адекватной реакцией, агрессия, ребёнок играет молча, не обращая на партнёра внимания).

    Были разработаны характеристики уровней сформированности диалогической речи с учётом наличия  структурных средств и коммуникативных средств общения.

Эффективность приобретённых языковых  навыков оценивается исходя из способности к переносу, уровню спонтанного использования, спонтанной речевой активности (спонтанная просьба – я хочу, умение ответить на вопрос, задать вопрос, полное развёрнутое высказывание, полные ответы на вопросы, пересказ текста.

По результатам мониторинга учащиеся за 4 года обучения перешли на достаточный уровень сформированности коммуникативных умений. Положительная динамика отмечается по всем параметрам наблюдений. Дети научились общаться со сверстниками, обращаться к взрослым, педагогам. Учащиеся активны в речевой деятельности. Активно участвуют в различных школьных и классных мероприятиях.  А поведение в ситуации общения улучшилось настолько, что в классе сформировалась комфортная благоприятная среда для дальнейшего обучения и воспитания учащихся.

Смирнова Людмила Васильевна

                                                        учитель – логопед высшей категории      

Краевое государственное бюджетное

общеобразовательное учреждение

«Зеленогорская школа-интернат»

Эффективные технологии сопровождения обучающихся с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями

в общеобразовательной школе – интернат

Аннотация.

Основной стратегией образования и воспитания детей с расстройством аутистического спектра является личностно – ориентированный подход. Формирование личности ребёнка с расстройством аутистического спектра, развитие его коммуникативных умений, социального поведения возможно лишь при индивидуализации обучения и воспитания, с использованием принципа мультидисциплинарного подхода. Цель работы педагогов школы - создать условия, речевую среду для формирования и развития жизненных компетенций детей с РАС.

Ключевые слова: триада нарушений, эффективные технологии сопровождения, образовательная среда, социальная реабилитация и адаптация, повышение качества жизни людей с РАС, нормализация жизни.

                                                    «…эта патология в основном заключается в особенности восприятия информации. Это приводит к появлению хорошо запоминающихся стереотипных и ограниченных моделей поведения, которые становятся всё более неадекватными по мере того, как повышаются требования к сложным, гибким правилам поведения. Именно в областях развития речи и социального взаимодействия, которые подчиняются этим сложным и гибким правилам, когнитивные нарушения у аутичных детей становятся особенно выраженными»                                

                                                                                                                         Б.Гермелин 

Проблема поиска эффективных путей, технологий обучения, воспитания детей с проблемами в развитии является приоритетной в современной дефектологии. Основной задачей школы является подготовка детей к самостоятельной жизни. Дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно приобретать необходимые знания и умения, освоить образцы решения социальных и бытовых задач.

         Для детей с расстройством акустического спектра характерна недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, адекватного поведения в мире людей. Выделяют триаду нарушений: коммуникация (вербальная, невербальная), социальное    взаимодействие (негибкость в моделях поведения, нарушение символизации), воображение (ограниченные стереотипные модели поведения). Практика работы с детьми с интеллектуальным недоразвитием  и расстройством аутистического спектра показывает наличие полиморфных нарушений.

        Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

Цель работы школы - создать условия, речевую среду для формирования и развития жизненных компетенций детей с РАС. Деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Таким образом, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность.

  В нашей образовательной организации создана достаточно комфортная образовательная среда для обучения, деятельности, адаптации и социализации учащихся. Исходя из классификации О.С. Никольской, (эмоционально – уровневый подход) наши дети относятся  к разным группам дизонтогенеза.  В настоящее время в школе учатся 8 человек с расстройствами аутистического спектра (далее РАС). В школе также обучаются дети, имеющие множественные сложные нарушения развития, разную степень интеллектуального нарушения, которое  сочетается с расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы.

Цель деятельности педагогов - обучение адаптивному социальному поведению детей с РАС, развитие осмысления себя и других людей, развитие познавательной деятельности, овладение умениями и навыками по адаптированным программам, подготовка к школьному обучению в условиях класса.

Личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании детей с РАС реализуется в образовательном учреждении в организации различных форм обучения (индивидуальной, классной, классно – индивидуальной форме) и внеурочной деятельности. Ребята получают знания и умения на уроках СБО, математики, русского языка, естествознания, технологии. Учащиеся занимаются в спортивных секциях, кружках, факультативах различного направления. Обучающиеся участвуют в школьных и классных мероприятиях.

Для организации комплексного сопровождения составляются программы индивидуального обучения и сопровождения. Вместе с родителями определяются необходимые и доступные для каждого ребёнка социальные умения и навыки, которые необходимо сформировать и развить, для адаптации и социализации детей. Диагностика умений и навыков оценивается по методике ABLLS_R. Также используются элементы методик: CARS (это опросник для специалистов, предназначенный для выявления детей с аутизмом), тест PEP («Психолого – педагогический профиль», диагностика уровня развития и особенностей поведения аутичных детей). Формами проведения диагностики являются наблюдение, диагностические занятия, динамическая диагностика в процессе коррекционной работы. В основу психолого- педагогической диагностики положены 3 эффективных приёма:

1. Взаимодействие с семьёй;

2. Использование методов, которые не требуют взаимодействия с ребёнком. Минимизация общения, прямого контакта с ребёнком -  наблюдение, что любит и умеет, наблюдение за спонтанным поведением;

3. Больше времени на диагностику.

По результатам диагностики составляются программы индивидуального обучения и сопровождения. В программах формулируются основные направления работы по формированию учебных навыков, речи, коммуникативных умений, социальных умений и  навыков. Включение детей в классы будет успешней при объединении усилий команды педагогов, создание непрерывной коммуникации, формирование практически полезных навыков, поддержание семьи.

Комплексное обучение и сопровождение предполагает коррекционную работу учителей и специалистов: учителей предметников (в условиях класса и индивидуально), учителя - логопеда, педагога – психолога, учителя – дефектолога, инструктора по адаптивной физкультуре (АФК), учителя технологии. Результативность коррекции, т.е. возможность социальной реабилитации и адаптации детей с интеллектуальными нарушениями и расстройствами  аутистического спектра во многом зависят от более ранних сроков начала коррекционной работы, от уровня сформированности эмоциональной и поведенческой сферы, коммуникативных умений, от выбора  основных подходов, методик в коррекции расстройств.

Методики коррекции РАС направлены на снижение аномальных особенностей, связанных с аутизмом, а также для повышения качества жизни людей, страдающих аутизмом. В своей коррекционной работе  используем принцип мультидисциплинарности – реализуем элементы существующих методик. Необходима комбинация методов. Важно понять, с чего начать и над какими навыками будем работать в первую очередь, что, прежде всего  нужнее и актуальнее для ребёнка.  В Федеральном законе об образовании в Российской Федерации (ст.5,6) говорится «…В целях обеспечения реализации права каждого человека на образование создаются необходимые условия… для коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих методов и способов общения».

1. В 1 классе школы, когда необходима работа над развитием

эмоционального взаимодействия, используем методику О.С. Никольской «Эмоционально – уровневый подход». В рамках этого подхода работа понимается как комплексная: медико – психолого – педагогическая. Всё общение и обучение направлено на осмысленное понимание окружающего мира. Коррекционная работа ведётся в рамках игровой деятельности, хотя не всем детям с аутизмом доступна игра, но элементарным игровым приёмам, копированию движений (помощь – выполнение «рука в руку»), действиям с игрушкой можно научить (манипулятивные игры, символические игры, обучение имитации «Делай, как я»). Формирование эмоций и эмоционального отношения к деятельности дают свои результаты в дальнейшей работе при формировании учебной деятельности.            

2. AVA – терапия (поведенческая терапия, прикладной анализ

поведения), методика, позволяющая достигнуть внешнего контроля над поведением, большое внимание уделяется социальной адаптации (формированию социальных умений). Главное в этом методе: преодоление поведенческих проблем, формирование учебных навыков, учёт особенностей эмоционального состояния, социализация и формирование взаимодействия с людьми, необходимости приспособления ребёнка к среде. Но добиться полного приспособления ребёнка к среде невозможно. Происходит формирование определённых навыков, но надо, чтобы навык закреплялся в любой ситуации. Должны быть одинаковые требования и в школе, и в семье.

Согласно этой методике и требований ФГОС разработку программы осуществляем совместно с родителями. Планируем развитие активной речи и коммуникаций ребёнка (способность к диалогической речи), понимания устной и письменной речи, работы с текстами, навыков взаимодействия с детьми, взрослыми. Для того, чтобы навыки, сформированные в учебной ситуации, переносились в реальную жизнь ребёнка, постоянно контактируем с родителями, обмениваемся информацией, советуемся, ставим ребёнка в реальные ситуации взаимодействия.

3. TEACCH – подход, программа коррекции и обучения для

аутичных детей, разработанная в США. Основной принцип методики – приспособление среды к особенностям психики аутичных людей. В методическом плане – весь учебный материал должен быть визуализирован -  расписание дня, занятий, жёстко структуировано пространство, каждый вид деятельности привязан к определённому пространству в помещении. Программа не направлена на социальное взаимодействие. Но это подход применяем, когда надо «жёстко» структурировать пространство во время занятий с ребёнком, ограничить его внимание рамками выполнения определённой деятельности. Методика подразумевает работу с карточками, использование жестовой речи. Используем элементы этой методики при работе с безречевыми детьми – карточки – задания для выполнения определённой деятельности, пиктограммы.

4. Холдинг – терапия (удерживание – податливость,

подчиняемость). Используем этот метод вместе с родителями в начале обучения детей, когда их надо приучить к себе, к выполнению определённой деятельности (например, работы перед зеркалом по развитию артикуляционных движений, мимики, эмоций), развитие внимания – с использованием различного речевого материала: песенок, потешек, чистоговорок, сказок.

5. Методы игровой терапии - "Игровое время" (Floortime/DIR);

Floortime - методика по формированию взаимодействия с ребёнком, заключается в следовании за инициативой ребенком, в использовании интересов детей для взаимодействия. Специалист «опускается на пол», чтобы повзаимодействовать с ребенком в течение 20 или более минут, поиграть. Используем элементы этой методики, в работе с ребёнком с «полевым» поведением, вовлечение в игровую деятельность.

6. Метод «Игровой терапии»  используем при коррекционной

работе с младшими школьниками с РАС. Результативность этого метода, прежде всего в том, что ребёнок привыкает к тебе, начинает играть, эмоционально откликается на игровую деятельность. Постепенно он начинает играть сам, копируя учителя, подражая ему, развивая сюжетную игру.  Главное не переставать заниматься, постепенно начиная обучать учебному поведению – игре за столом, учебным навыкам.

7. Методика сенсорной интеграции. Цель сенсорной

интеграции — совершенствовать способность мозга обрабатывать сенсорную информацию, таким образом, ребенок начинает лучше адаптироваться в повседневной жизни. Согласно этой методике у ребёнка развиваются различные модальности - анализаторы: слуховой, тактильные ощущения, ориентация в пространстве, зрительная система, зрительно – моторные координации. Педагоги используют в своей коррекционной работе приёмы, направленные на формирование и развитие всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, двигательного.    

8. Пет-терапия (лечение с помощью животных) используют

родители.

9. Лечебные методики: массаж, физиопроцедуры -  широко

используют родители. В школе массаж и занятия по ЛФК проводит аттестованный специалист.

           Оценка результативности освоения индивидуальных программ обучения, в соответствии с требованиями ФГОС, определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненных умений и навыков, жизненных компетенций. Особенно важна работа учителя - логопеда, специалиста по коррекции речевых нарушений, формированию коммуникативных умений и навыков учащихся, которые обеспечили бы их дальнейшую социализацию. Дети с тяжёлыми нарушениями речи, с расстройством аутистического спектра (далее РАС), с мутизмом речи не имеют речевых средств, чтобы выразить свои желания, мысли, задать вопрос.

При патологии речи мы имеем дело с одной стороны, с несформированными средствами языка, с другой, отсутствием умений и навыков к их использованию, нарушением языковой способности. Дети испытывают трудности как в общении со взрослыми, так и со сверстниками. Необходимо формировать жизненные компетенции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья средствами коррекции и развития речи.

Реализацию поставленной цели осуществляем на основании разработанных программ для детей с РАС и интеллектуальной недостаточностью.

Разработана «Специальная индивидуальная программа для ребёнка с аутизмом» по годам обучения. Раздел этой программы «Формирование социальных компетенций у аутичного ребёнка» получил рецензию И.В. Хабаровой, кандидата биологических наук, доцента кафедры специальной педагогики и психологии Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева, педагога – психолога высшей категории.

Речевые параметры, над формированием и развитием которых работает учитель -  логопед, явились критериями отслеживания, показателями качества логопедического сопровождения детей – аутистов (таблица 1). Были сформулированы уровни обученности навыков, по которым шло отслеживание: достаточный, средний, низкий. Проводится анализ формирования учебных навыков – чтения и письма.          

Критерии отслеживания,

показатели качества логопедического сопровождения детей – аутистов

                                                                                               Таблица 1

         В работе используем разнообразные методики и специальное

оборудование. Для формирования координации голоса и дыхания, эмоциональной окрашенности и темповых характеристик речи используем оборудование БОС – «Комфорт – Лого». Для формирования зрительно – моторных координаций, пространственных представлений используем комплекс «Ориентир». Материалы и оборудование «Лингводидактического комплекса» активно используются в комплексной речевой работе: пособия для развития мелкой моторики, лото - пособие «Предлоги», пособие «Эмоции», раздаточные сюжетные карточки для развития фразовой и связной устной речи, способности к последовательному построению рассказа, для формирования моделей поведения используем коммуникативные игрушки.  

Применяем методику Зайцева [Зайцев,1998] – сильнейшее визуальное средство: складовые картинки, слоговые таблицы, изготовленные в совместной деятельности детьми и их родителями под руководством педагога. Развивается соотнесение звука и буквы, образа и слова, формируется «глобальное чтение». Очень хорошо кубики помогают развивать слуховое восприятие, предупреждать ошибки на письме.    

Для более качественного усвоения и актуализации речевых умений, формирования самостоятельности и самооценки, используем игровые технологии - реализуется проект «Игра – средство развития речи». Изготовлено дидактическое пособие по формированию фонематического восприятия, анализа и синтеза по логопедическим темам, которые связаны с лексической темой: «Палитра» - работа с наглядным изображением предметов, подборе, выборе определённых символов к ним по заданному плану. Для формирования сенсорной сферы и развития невербальной коммуникации применяем самостоятельно изготовленные различного вида «Сенсорные коврики» с набором предметов для упражнений, комплект «Терапевтические мячики». Для неговорящих детей используем в коррекционной работе невербальные средства коммуникации. Имеем необходимое оборудование: игрушки, пиктограммы, таблицы и наборы букв, карточки с напечатанными словами, технологические карты для выполнения действий в виде фотографий, рисунков. В результате коррекционной работы формируется импрессивная, понятийная речь ребёнка.

Для формирования чтения, как одного из видов коммуникации, используем методику «глобального чтения» (методика американского педиатра Глеба Домана). Для обучения ребёнка читать разные слоги в индивидуальном темпе используем методику «Поющие слоги», компьютерную методику «Бегущая строка» (разработана Новосибирскими учёными),  с возможным увеличением скорости прочитывания слогов. В данных упражнениях расширяется поле зрения, движения глаз координируются с движением руки, развиваются зрительно – моторные координации.

Формируем у учащихся способность к диалоговой речи. Составили описательные тексты по лексическим темам. К этим текстам составлены вопросы и ответы. Анализируется текст, формируется способность к диалогу. Отрабатывая текст, учим детей пересказывать его на основе составленных вопросов и ответов, написанных на карточках, использовали методику «Найди соответствия». На текстах учим правилам ведения разговора, т.е. диалоговой речи, правилам поведения в различных ситуациях. Дети – аутисты испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, местоимений. Этому необходимо обучать целенаправленно, в деятельности с предметами. Обучаясь применять местоимения, ребёнок начинает говорить о себе в 1 лице. Детей учат способности письменно выражать свои знания. Цель – обучение ребёнка писать письма, рассказы. Все составляемые рассказы детей имеют практическую направленность.

С целью повышения мотивации в коммуникации с педагогом используем компьютерные программы: логопедический тренажёр «Дельфа», программу «Edu – Pley».

Анализ состояния речевых навыков у детей - аутистов на начало прихода в школу и на данный момент показывает, что двое детей испытывают большие трудности в формировании экспрессивной речи. У 5 детей – 71 % положительная динамика в формировании средств коммуникации: звукопроизношения, накопления пассивного и активного словаря, становления фразовой речи, способности ответить и задать вопрос, т.е. поддержать диалог. А на каком  высоком уровне сформированы процессы фонематического анализа и синтеза, 71 % - 5 детей правильно дифференцируют все звуки родного языка, пишут на слух! Немного хуже обстоят дела с грамматикой, синтаксисом, способностью к пересказу текста – 57 %, 4 ребёнка. Чтение сформировано на достаточном уровне у 71 % - 5 детей. Трудно формируется способность к переносу навыка оформления фразы, спонтанной просьбе, у  43 % - 3 детей на достаточном уровне.

Большое значение в обучении и внеурочной деятельности уделяем использованию метода арттерапии: драматизации, театрализации. В современном понимании театрализованная игра рассматривается как деятельность, моделирующая социальные отношения.        Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения и воспитания, значительно обогащает речевое и коммуникативное развитие учащихся с аутизмом. Прежде всего, это проявляется в том, что у них возникает стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, разделить со сверстниками и со взрослыми свои радости и огорчения. А это уже адаптация наших особых детей.

Использованная литература:

1. Богдашина О.Сенсорно – перцептивные проблемы при аутизме: учебное пособие. – Красноярск, 2014.-180с.
2. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: 2002. – 196с.
3. Мамаева А.В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Красноярск, 2014. – 148с.
4. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме// Дефектология.-1990.-№5.-с.59-66.
5. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М.: 2013. -339с.
6. Морозова С.С. Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. – М.: 2008. – 145с.
7. Соломахина Е.А., Острейкова И.А. Обучение детей с аутизмом социально – бытовой ориентировке.//Аутизм и нарушения развития. -2010.- №1(28). – с.11-20.
8. Феррои Л.М., Панюшева Т.Д. Обучение особых детей общению.// Аутизм и нарушения развития. -2007.- №2. – с.48-69.
9. Хаустов А.В. Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра.// Аутизм и нарушения развития. -2009.- №1. – с.9-12.

Приложение

Отслеживание результатов коррекционной работы по развитию навыков в различных сферах жизнедеятельности

Ребёнок оценивается по десяти показателям:

1. Поведение.
2. Темповые характеристики деятельности.
3. Познавательное развитие.
4. Речевое развитие.
5. Овладение программным материалом.
6. Игра и общение со сверстниками.
7. Коммуникативность, общение.
8. Эмоциональные особенности.
9. Моторное развитие.
10. Социально - бытовые умения и навыки

Отмечаем только одно из трёх значений: 0, 1 или 2 (баллы), что характеризует выраженность данного показателя поведения, развития или обучения на текущий момент. Если показатель выражен очень незначительно или отсутствует, отмечается значение «0»; если показатель отмечается, но не постоянно – «1»; показатель характерен для ребёнка и проявляется часто – «2».

Обработка результатов:

Уменьшение количества баллов в конце года свидетельствуют о положительной динамике по отслеживаемым показателям, формированию социальных умений и навыков ребёнка с РАС.

Дата__________Специалист, должность_____________________________________    __________

                                                                                                                                                        подпись