Первоначальные этапы формирования предикативного словаря у детей с расстройствами аутистического спектра, отягощенные умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
статья

Светлана Николаевна Ивина

Директор  

казенное общеобразовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа – Югры  «Сургутская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Ольга Владимировна Чернышева

Учитель

казенное общеобразовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа – Югры  «Сургутская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Наталья Ивановна Каленова

Учитель

казенное общеобразовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа – Югры  «Сургутская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Первоначальные этапы формирования предикативного словаря у детей с расстройствами аутистического спектра, отягощенные умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

Аннотация статьи: В статье отражена актуальность  проблемы  формирования предикативного словаря у детей с расстройствами аутистического спектра в сочетании с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Представлена последовательность упражнений по становлению глагольного словаря с учетом особенностей развития данной категории детей.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, предикативный словарь, глагол, формирование, инструкция.

«Глагол ─ основа предложения» - отмечала известный логопед-практик Л.Н. Ефименкова. При формировании активной речи у детей с тяжелой патологией особое внимание необходимо уделять развитию предикативного словаря. Логопед Г. А. Волкова утверждает, что предикат отражает отношение объекта к действительности: «Предикат – это основа фразы и основа внутренней речи». На раннем этапе речевого развития, ребенок, действуя с предметами, использует глаголы в качестве номинатива, называет звукоподражание в место объекта («би-би», «ав -ав», «мяу-мяу»). На раннем этапе развития, у малышей появляются глаголы повелительного наклонения («дай»). У детей  с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) отягощенными умеренной и тяжелой формами умственной отсталости самостоятельно данные этапы речевого развития не запускаются и требуют серьезного вмешательства со стороны специалиста. [2, с. 4], [1, с. 6].

Особенности формирования предикативного словаря у ребенка с РАС с тяжелыми проявлениями речевого развития изучены в недостаточной степени. В отечественной литературе существует множество публикаций направленных на формирование глагольного словаря у детей с интеллектуальным развитием в пределах нормы («Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1998; «Стихи для развития речи» Л. Г. Парамонова, 2004; «Учимся читать» Н.В. Новоторцева 1998). При работе с ребенком с РАС необходим материал, который решает учебно-познавательные задачи и самое главное, был на доступном уровне. Самым понятным и интересным материалом для ребенка с РАС является дидактическая игра. Чистякова И.А. выделяет различные варианты игр:

• обеспечивающие максимально возможную двигательную активность ребенка (игры с предметами и двигательно-словестные);
• предполагающие манипулирование руками и мыслительно-познавательную деятельность. [3], [4], [7], [8].

На наш взгляд, необходимо избавить ребенка с РАС от пассивного восприятия картинного материала, с помощью самостоятельного манипулирования картинкой, проговаривании действий, где параллельно формируется ориентировка на плоскости.  Данная статья представляет опыт казенного общеобразовательного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа – Югры  «Сургутская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» по формированию глагольного словаря и развитие навыков употребления глаголов у детей с РАС отягощенное умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Предложенная и используемая нами на практике последовательность формирования в употреблении глагола развивает в ребенке самостоятельность в речевой, двигательной, познавательной деятельности и направлена на формирование слухового и зрительного внимания. Предложенная иерархия упражнений позволяет ребенку овладеть первоначальным речевым материалом, необходимым для формирования жизненных компетенций.

Описанная ниже последовательность упражнений позволит ребенку с РАС в доступной степени усвоить материал.

Пример 1. Создание искусственно провокационной ситуации для потребности выражения просьбы «Дай».

 Перед введением данного упражнения необходимо выяснить ряд предпочитаемых предметов для ребенка. На первоначальных этапах допускаются продукты питания (сладости, попкорн, чипсы и пр.). Предположим, ребенок любит попкорн. Необходимо данное задание проводить друг напротив друга, сидя за столом. Педагог демонстрирует ребенку попкорн, задает вопрос: «Хочешь?» и угощает. Таким образом, устанавливается доброжелательное сотрудничество между ребенком и взрослым. Ученик понимает, что желаемый предмет ему доступен. Учитель берет следующий кусочек лакомства и опять спрашивает: «Хочешь? Попроси!». Подносит один попкорн к своему рту и дает образец просьбы, четко артикулируя: «ДАЙ!». Ребенок должен повторить это слово и протянуть ладонь. Попкорн вручается даже если слово было произнесено смазано и неразборчиво (ударным гласным, «дя», «ай» пр.) Когда ребенку становится доступно четкое произношение слова-просьбы, желаемый объект ребенок не получает, если произнес невнятно (например: «а», «яй» и пр.). Данный навык необходимо закреплять в домашних условиях. Родителям даются четкие рекомендации по автоматизации данного слова. Не давать желаемые предметы, пока ребенок не попросит. Параллельно с данным упражнением проводится работа по выполнению инструкции «Дай» со стороны ребенка («Саша, дай мяч»).  

Пример 2. Соотнесение действия с картинкой. [6]

Выражение просьбы ребенком «Дай» и инструкция взрослого «Дай» применяется в течение всех уроков и в повседневной жизни. Задание «соотнесение действия с картинкой» отрабатываются на других глаголах. Например «Пить», «Спит».

Перед ребенком выкладывается крупная картинка с изображением, обозначающая слово «Пить» (можно фотографию ребенка, где он пьет). Учитель акцентирует внимание на картинке, произносит «Пить», демонстрирует действие, ставит стакан перед ребенком и дает инструкцию «Сделай так!», указывая на картинку. Одновременно можно закреплять инструкцию «Дай», если ребенку требуется какой-либо атрибут для выполнения действия (ребенок просит: «Дай стакан»). Затем отрабатывается указательный  жест на картинку.

Далее вводится следующий глагол, обыгрывается картинка «Спит».

Пример 3. Сортировка одинаковых картинок, с изображением действий.

Данное упражнение проводится, когда в словаре ребенка отработаны хотя бы два предиката.  Дидактический материал состоит из двух слов-действий в нескольких экземплярах. Задача ребенка - рассортировать картинки на две зоны (например: «Пить», «Спит»).

Далее задача усложняется. Одно и то же действие на картинке изображается разными персонажами. На одной зоне все картинки с действием «Спит» (мама спит, кошка спит, мишка спит и пр.), в другой зоне с действием «Пить» (мальчик пьет, девочка пьет, собака пьет, мишка пьет и пр.). Необходимо постепенно приучать ребенка к схематическому изображению слов действий. Во время сортировки подкладываются, проговариваются и обсуждаются данные карточки.  

Пример 4. Игра «Найди картинку».

Отрабатывается инструкция «Покажи». В данном задании на начальных этапах предлагаем ребенку не более двух действий, которые выполняет, как один персонаж, так и несколько. Например: «Покажи, где тетя пьет», «Покажи, где  тетя спит» и пр. Постепенно вводится вопрос «Что делает?», даже если ребенок неговорящий.

Данное упражнение можно обыгрывать в виде игры в «лото», «четвертый лишний», закрывать найденные картинки карточками (жетонами) и пр. Дети не должны привыкать к определенному расположению материала, механически показывать картинки и повторять глагол. Необходимо приучать вслушиваться в речь взрослых, понимать ее. При предъявлении нового материала расположение картинок-действий меняется местами. Изменение положения картинок способствует выработки концентрации и переключаемости внимания, совершенствованию зрительного восприятия [5].  

Пример 5. Выражение просьбы с помощью глагола.

Когда ребенок пользуется в жизни жестами для выражения просьбы, необходимо их заменять на слово, провоцируя ребенка вопросом «Что ты хочешь?». Добиваемся произнесения слова «Пить».

Пример 6. Дополнение фразы действием.

На этом этапе обучающемуся предлагается подобрать нужный глагол. Для удобства нами используются карточки на липучках, которые прикрепляются к планшетке с четким разграничением на зоны для слов. Педагог прикрепляет первую картинку, например: тётя и просит ученика составить предложение «Тётя спит», задача ребенка найти карточку «Спит» и прикрепить на планшетку.  Проговариваем получившееся предложение.

 Пример 7. Осознанное применение слова действия к ситуации.

В данном задании ребенку предлагается подобрать один из множества глаголов по своему выбору. Например: на планшетке в начале фразы прикреплена «Тётя» в конце «Кровать».  Ученик может выбрать глагол не только «Спит», но «Заправляет», «Покупает» и другие глаголы. Но в предложенных ребенку карточках, должны быть и те действия, которые ребенку не подходят (например: «Пить», «Бежать»).

Пример 8. Образование глагола от слова, обозначающего звукоподражание.

Когда ребенком заучены слова, обозначающие звукоподражания, и он четко может сказать  «Как говорит свинья?», необходимо начинать проводить работу по преобразованию слов-подражаний в глагол («Хрю-хрю - хрюкает»). В игровой форме ребенку предлагаются картинки или игрушки животных: собака, кошка, свинья, петух, утка, лягушка. В ходе игры взрослый спрашивает: «Как говорит собака?», ребенок отвечает: «Гав-гав». Учитель: «Что собака делает? Гавкает». И тут же ребенку повторяется вопрос: «Что собака делает?», добиваясь от ребенка повторения слова «Гавкает». Как показывает практика, на одном занятии предлагается не более 2-3 слов-подражаний. Ученик понимает, что к звукоподражанию в конце необходимо добавить часть слова «-кает» (например: «гав» + «-кает», «би-би» + «-кает»).

Данный изложенный опыт позволяет сформировать у детей с РАС однословную фразу. Таким образом, работа по формированию первоначального этапа употребления предиката у детей с тяжелыми формами РАС достаточно длительный и трудоемкий процесс. Он требует от специалиста и родителей ребенка терпения, настойчивости и творческой инициативы.

Список литературы.

1. Г.А. Волкова.  Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, — СЕЮ: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 — 144 с.
2. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 2016. — 112 с.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. “Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников”. Екатеринбург. АРД ЛТД, 1998г.
4. Л.Г. Парамонова «Стихи для развития речи». -  Издательство: Дельта 2004 – 92 с. 
5. Новикова-Иванцова Т. Н. «От слова к фразе»;  Методическое пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей с тяжелой речевой патологией. Издательство ГОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад V вида № 1708» 2011г.
6. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов/ Лори Фрост и Энди Бонди. – М.: Теревинф, 2011. – 416 с.
7. Учимся читать. Обучение грамоте в детском саду и дома: Попул. пособие для родителей и педагогов / Н. В. Новоторцева. - Ярославль: Акад. развития: Академия К°, 1998.
8. Чистякова И.А. «33 игры для развития глагольного словаря дошкольников: Книга для логопедов, воспитателей и родителей. – СПб.: КАРО, 2005. – 96 с.: ил. – (Серия «Коррекционная педагогика»).