Виды нарушений письменной речи и рекомендации по их коррекции
статья

Виды нарушений письменной речи и рекомендации по их коррекции.

Доклад для учителей начальной школы

Учитель-логопед Лепадату Людмила Анатольевна

Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком письма.

Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.

Основной задачей работы логопеда на школьном логопункте является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.

Что такое дисграфия?

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

• неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

• особый характер ошибок на письме:

- ошибки не на правило;

- стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

- регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

- искажение графических образов букв;

- пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

- смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

- грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

Практика работы на школьном логопункте показала, что дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:

1) ошибки, обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:

а) пропуск букв и слогов — “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);

б) перестановка букв и слогов — “онко” (окно), “звял” (взял), “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);

в) недописывание букв и слогов — “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);

г) наращивание слов лишними буквами и слогами — “тарава” (трава), “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);

д) искажение слова — “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);

е) слитное написание слов и их произвольное деление — “насто” (на сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);

ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений — “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;

з) замена одной буквы на другую — “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);

и) нарушение смягчения согласных — “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).

2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

а) аграмматизм — “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок — “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.

Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:

• Акустическая
• Артикуляторно-акустическая
• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
• Оптическая
• Аграмматическая

Логопеду в практике общеобразовательной школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.

Артикуляторно-акустическая дисграфия,

которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам

т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

• звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
• свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
• аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

• Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь — воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.

В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

Например:

• называние ребенком слов со звуками Ш и С;

• показ буквы Ш или С в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

• называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса

• раскладывание под буквами Ш и С картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки.

Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.

В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме — для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ

и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.

Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:

- прочитай слова, запиши их в единственном числе.

Образец: кони – конь

Степи –

Ели –

Двери –

Караси –

- прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.

Образец: день – деньки

Уголь –

Окунь –

- разложи картинки по наличию гласных, написанных на домиках

То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ).

Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:

• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• не дописывание слов;
• написание лишних букв в слове
• повторение букв и (или) слогов;
• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

• придумать предложение по заданной графической схеме;
• составить графическую схему данного предложения

(например: Дети играют.);

• определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)

Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог. Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.

С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:

• произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
• назови первый слог, затем второй, третий;

покажи слоги на схеме.

Или

• назови овощи;
• раздели слова на слоги;
• покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить овощи;
• объясни, почему?

Когда ребенок освоил деление слов на слоги, нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки.

Предлагаются следующие задания по звуковому анализу

• определить количество звуков в слове

(сколько звуков в словах

ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);

• дорисовать недостающие клетки;
• разделить на слоги
• определить последовательность звуков в слове (какой звук первый

первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);

• определить место звука в слове.

Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:

• называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
• придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.

И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.

Для звукобуквенного анализа слов в поле зрения учащихся всегда находится лента звуков и букв

как в кабинете каждого начального класса,

так и в кабинете логопедии.

Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей. Поэтому логопед на логопедическом пункте особую роль отводит коррекционной работе в КПП и 1-х классах.

В нашей школе учащиеся КПП, 1-х и 2-х классов составляют 80 процентов от общего количества детей, зачисленных на логопедические занятия. Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов. Результат итогового обследования за 2010-2011 учебный год показал, что у 56,2% учащихся, посещавших логопедический пункт, повысился уровень овладения компонентами языка.

Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд для детей радостным творчеством!

Список использованной литературы:

1. Ефименкова Л.Н. “Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов” – М., 2001 г.
2. Корнев А.Н. “Нарушение чтения и письма у детей”. – С-Петербург, И.Д “МиМ”, 1997 г.
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. “Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.” – С.-Петербург., Союз, 2001 г.
4. Правдина О.В. “Логопедия” – М. Просвещение, 1973 г.
5. “Речевое развитие младших школьников” Сборник статей под редакцией Н.С. Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.
6. Садовникова И.Н. “Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г.