Программа по развитию пространственных представлений у детей 4-8 лет с тяжелыми нарушениями речи
рабочая программа

МУНИЦИПАЛЬНОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ  ГОРОД  УРАЙ

Ханты-Мансийский автономный округ - Югра

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  «ДЕТСКИЙ САД №14»

     Программа

по развитию пространственных представлений у детей 4-8 лет с тяжелыми нарушениями речи

Учитель-дефектолог

Инякина Н.В.

г.Урай

2020 г

Пояснительная записка

Пространственные представления у детей появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий полноценного интеллектуального развития личности дошкольника.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.

Уровень развития пространственных представлений и понятий играет исключительно важную роль в формировании всех видов учебной деятельности. Пространственные представления относятся к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение, мышление.

При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений.

Нередко дошкольники с недостатками речи имеют остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или же функциональную незрелость отдельных областей коры головного мозга, что не может не сказаться на особенности формирования пространственно-аналитической деятельности данной категории детей.

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.

Особые затруднения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к – у, в – на (к дому – у дома, в столе – на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.

Например: широкая река – большая река, тонкий стебелёк – маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией:

- нарушение восприятия собственной схемы тела;

- затруднения в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения;

- нарушение восприятия целостного образа предмета;

- плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме;

- трудности в ориентации на ограниченной плоскости;

- затруднения вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия;

- дети с ОНР не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над;

- нередко дети с ОНР смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности пространственных отношений;

- испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий;

- нарушения письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела»;

- затруднения при ориентировке в схеме тетрадного листа.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

а) определение «точки стояния»;

б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга.

При передвижении человека пространственная ориентация происходит постоянно, включая решение следующих задач: постановку цели и выбор маршрута движения (выбор направления); сохранение направления движения и достижение цели.

Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства. Ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве.

Таким образом, дошкольный возраст — период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Отсюда следует актуальность изучения данной проблемы.

Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела, целостного образа предмета. Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Также у них существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости.

Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.

Цель программы: развитие ВПФ и  пространственной ориентировки у детей с 4 до 7 лет с общим недоразвитием речи.

Задачи программы включают в себя:

1. Первичное диагностическое обследование уровня сформированности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи.
2. Направленное коррекционное воздействие с целью развитию высших психических функций и формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3. Разработка рекомендации родителям и педагогам по осуществлению коррекционно – воспитательных воздействий на детей;
4. Заключительное психодиагностическое обследование для определения эффекта коррекционного воздействия. Для определения результативности коррекционного воздействия психодиагностическое обследование необходимо осуществлять непосредственно до и после проведения программы.

Реализация программы: программа рассчитана на 3 года. Занятия проводятся 1 раз в неделю  продолжительностью от 20 до 25 минут.

Содержание программы:

1. Первичная диагностика развития ВПФ и пространственных представлений у детей с ОНР (см. Таблицу № 1).

2. Психологическая коррекция.

3. Итоговая диагностика развития ВПФ и пространственных представлений у детей с ОНР (см. Таблицу № 1).

Таблица №1

«Диагностическое обеспечение программы»

Ожидаемые результаты. К концу каждого года реализации программы по развитию пространственных представлений дети должны овладеть следующими знаниями, умениями и навыками (см. Таблицу № 2):

Таблица №2

«Предполагаемые результаты реализации

программы по развитию пространственных представлений».

В основу программы положены взгляды Н.Я. и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей. Они выделяют 4 основных уровня овладения детьми пространственными представлениями:

- уровень пространства собственного тела;

- уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

- взаимоотношения внешних объектов между собой;

- лингвистическое пространство (квазипространственные представления).

Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений  

Программа включает 4 последовательных этапа, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребёнка. Виды заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических (языковых) представлений, наиболее поздно усваиваемых ребенком.

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления представлений, относящихся к следующему этапу. Только после успешного усвоения представлений данного этапа допускается переход к следующему этапу программы. Каждый этап включает контрольное занятие, позволяющее определить степень сформированности представлений.

Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что непременно принесет удовлетворение ребенку, а, следовательно, будет формировать положительное отношение к учебной деятельности, что чрезвычайно важно.

Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут не только за счет вербального обозначения пространственных признаков, но и за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

I этап. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Работа начинается с усвоения схемы тела и её словесного обозначения, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации», пространства тела (его вертикальной оси). Ведется работа по параметрам: выше всего, ниже всего, выше чем, ниже чем. Так же вводятся предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей: над, под, между. Осуществляется отработка расположения объектов во внешнем пространстве по отношению к собственному телу по вертикальной оси.

Параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа с геометрическим материалом.

II этап. Данный этап посвящён формированию представлений о собственном теле (работа над схемой тела продолжается) и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.

Вводится параметр «впереди», «ближе к»…, дальше от»…. Далее производится перенос понятий «выше» и «ниже» в горизонтальную плоскость (т.е. плоскость стола, учебной парты), отрабатываются предлоги «перед», за», анализируются позиции «ближе, чем…», «дальше, чем …» (относительно горизонтальной оси).

III этап начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее».

Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям «вверху», «внизу», «впереди», чередуя эти представления с тем, что освоено на 1 и 2 этапе.

На данном этапе важно использовать маркировку руки ребенка (часы, браслеты, «фенечки»). «Маркеры» должны присутствовать постоянно.

Далее осуществляется переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой-левой» ориентировки. Отрабатываются представления: «слева от»…, «справа от …», «левее, чем…», «правее чем …».

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой.

Для завершения овладения топологическими, координатными и метрическими представлениями необходимо отработать пространственное представление «Сзади», как в его метрической части – ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координатной части – сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

IV этап посвящен формированию числовых, порядковых, временных представлений (работа с сукцессивными процессами). Необходимо закрепить числовой ряд через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, проводится  работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий». Осуществляется обучение: ориентации на ограниченной территории (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги  и т.д.); развитие умения располагать предметы и их изображения в указанном направлении и отражать в речи их пространственное расположение (вверху, внизу, выше, ниже, слева, справа, левее, правее, в левом верхнем углу (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).

Далее анализируется последовательность:

• частей  суток;
• времен года;
• дней недели;
• месяцев в году.

Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.

Данный этап целиком опирается на усвоенные знания 1-3 этапов.

Чем глубже нарушение зрительно-пространственного гнозиса, тем больше внимания и времени должно быть уделено начальному уровню с постепенным переходом к следующему.

При составлении программы были использованы кинезиологические упражнения для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса . Также были включены телесно-ориентированные упражнения, которые подчинены законам развития движений, в соответствии с которыми первоначально работа происходит в положении преимущественно «на спине», затем в положении «сидя», «стоя» (варианты игр и упражнений, используемых в Программе см. Приложение 1).

Структура занятия:

1.Ритуальное приветствие. Игры и упражнения для сплочения группы, создания положительного эмоционального настроя.

2.Двигательные и телесные упражнения.

3.Упражнения для развития зрительно-пространственного гнозиса.

4. Упражнения для развития коммуникативной, эмоционально-волевой сферы.

5. Упражнения для релаксации.

6.Ритуал прощания.

Список литературы:

1. Агаева Е. Л., Бродфман В. В., Булычева А. И. и др. Чего на свете не бывает?  Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет.М., 1991.
2. Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Дидактические игры. М., 1991.
3. АртемоваЛ.В, Театрализованные игры дошкольников. М., 1991.
4. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. М., 1992.
5. Афонькин С. Ю. Когда, зачем и почему? Петрозаводск, 1993.
6. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991.
7. Богуславская Н. Е., Купина Н.А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка), Екатеринбург, 2000.
8. Бондаренко А. К, Дидактические игры в детском возрасте. М., 1991.
9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
10. Волина В. В. Учимся играя. М., 1994.
11. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004
12. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
13. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.
14. Дурова Н. В. Очень важный разговор: Беседы-занятия об этике поведения с детьми дошкольного возраста. Пособие для педагогов, воспитателей и родителей. М.: Мозаика Синтез, 2000.
15. Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2001.
16. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.
17. Крюкова С. В„ Слободняк Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития
18. детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 1999.
19. Кряжева Н. Л, Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996.
20. Куражева Н. Ю., Вараева Н. В. Психологические занятия с дошкольниками «Цветик-семицветик». СПб.: Речь, 2004.
21. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2001.
22. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых (работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными, аутич-ными детьми). СПб.: Речь, 2002.
23. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. М., 1996.
24. Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004.
25. Павлова-Зеленская Т, Ю. Жужжалочка: Книга для детей и родителей. СПб., 1993.
26. Панфилова М. А. Лесная школа: Коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников. М.: ТЦ «Сфера», 2002.
27. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М., 1986.
28. Практикум по сказкотерапии / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Ев-стигнеевой. СПб.: Речь, 2000.
29. Поливанова К. П. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
30. Развивающие игры для детей / Сост. Ехевич Н. М.: 1990.
31. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.
32. Самоукина Н. В, Игры в школе и дома: Психологические упражнения и коррекционные программы. М., 1993.132 с.
33. Семаго Н.Л., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003
34. Семенака С. И. Уроки добра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет. М., 2002.
35. Хухлаева О. В. Тропинка к своему «Я»: Программа психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001.
36. Чиркова Т.Н. Психологическая служба в детском саду. М., 2000.
37. Чистякова М. И, Психогимнастика. М., 1995.
38. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. СПб.: Валери СПД, 2001.