Индивидуализация коррекционно-образовательного процесса в условиях работы с группой обучающихся с ОВЗ
консультация

Индивидуализация коррекционно-образовательного процесса в условиях работы с группой обучающихся с ОВЗ

В соответствии с п. 1 ст. 5 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» гарантируется право каждого человека на образование. В п. 2 ст. 3 данный закон устанавливает, что государственная политика направлена на обеспечение права каждого человека на образование и определяет недопустимость дискриминации в сфере образования. Согласно данному закону школы предоставляющие по-настоящему качественное образование должны уметь обучать всех, и делать это не только для конкретного ребенка с ОВЗ, но и с точки зрения воспитания других учеников. И здесь важно соблюдать баланс, предоставляя равные права на образование для обучающихся с ОВЗ и при этом не снижая качества образования для обучающихся с нормальным развитием. Это имеет отношение и к дошкольным образовательным организациям, для которых объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров образовательной программы психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей определены в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования.

Здесь важно подчеркнуть, что индивидуализация развития личности ребенка с ОВЗ должна осуществляться исходя не из ограничений, обусловленных особенностями его развития, а из неограниченных его возможностей в плане преодоления этих ограничений. Это положение в качестве базового тезиса утверждается в «Международной классификации функционирования», ограничений жизнедеятельности и здоровья, рекомендованной ВОЗ.

Индивидуализация дошкольного образования, как показывает практика, представляет собой очень сложную задачу для всех участников образовательных отношений, осуществляющих свою профессиональную деятельность в разных типах образовательных организаций.

Как любая инновация, инклюзивная практика для получения качественных результатов нуждается в специальном профессиональном и в то же время в творческом подходе со стороны всех участников образовательных отношений. В первую очередь, успех инклюзивного дошкольного образования зависит от наличия в штатах специалистов, специальных психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, от уровня подготовленности воспитателей в решении задач инклюзии, а также от уровня мотивации родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, заинтересованность которых в совместном с детским садом сопровождении своих детей должна быть на высоте. Именно от качества взаимодействия психолога, педагогов и родителей будет зависеть то, как сложится индивидуальная траектория развития ребенка с ОВЗ [6; 9].

 Характерную специфику образовательного процесса определяют особые образовательные потребности, как общие для всех категорий детей с ОВЗ, так и специфические, присущие отдельной категории детей, в которых достаточно сложно разобраться воспитателю [1; 5]. Поэтому для воспитателя общеобразовательной дошкольной организации привычные образовательные задачи в условиях инклюзивной практики трансформируются порой в проблемы такой сложности, решение которых становится недоступным, что приводит к неуверенности в своих силах. В этом случае очень важна поддержка со стороны специалистов.

Особые трудности мы связываем, с одной стороны, с необходимостью претворить в жизнь те изменения, которые должны произойти в образовательном процессе в связи с требованиями ФГОС дошкольного образования, а с другой -обеспечить качество образования на основе этих изменений, как в отношении детей с ОВЗ, так и здоровых детей. Например, колоссальные сложности испытывают воспитатели, которым одновременно необходимо реализовывать основную общеобразовательную программу для детей с нормальным ходом психофизического развития и адаптированную основную общеобразовательную программу для детей с ОВЗ (далее - АООП) той или иной нозологии, которые все дети в заданном объеме и в предписанные сроки должны успешно освоить.

Другой проблемой, также являющейся очень непростой, становится организация взаимодействия на уровне «взрослый - ребенок», которое должно выстраиваться в новом формате партнерских отношений [7]. Пока мы вынуждены констатировать, что переход на этот уровень происходит очень сложно, не только для воспитателя и родителей, но в том числе и для специалистов. Представить себе, что процесс взаимодействия с ребенком должен выглядеть как-то иначе, педагогу, вписавшемуся в сложившуюся традиционную систему межличностных отношений, оказалось затруднительно. Установившийся порядок взаимодействия взрослых с детьми воспринимается многими педагогами вполне естественным.

Следующей проблемой в рамках обеспечения качественной индивидуализации образования в условиях инклюзивной практики мы связываем с требованиями ФГОС дошкольного образования к образовательным результатам в виде целевых ориентиров «на выходе» из раннего и дошкольного возраста, которые, по нашему твердому убеждению, необходимо конкретизировать в целевом разделе АООП с учетом возрастных особенностей, индивидуальных возможностей, способностей, интересов, особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Следует отметить, что конкретизация планируемых результатов может быть осуществлена только дошкольной образовательной организацией, владеющей всей полнотой информации о своих воспитанниках с ОВЗ. Возможность достижения указанных планируемых результатов зависит от ряда факторов, в том числе:

• от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений (слуха, зрения, интеллекта, речи и др.);
• от наличия и степени выраженности вторичных нарушений: психофизических особенностей детей с ОВЗ, устойчивости целенаправленного поведения, сенсомоторных возможностей и др. Многочисленные вторичные нарушения значительно осложняет достижение детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения АООП.

Сложности организации образовательного процесса с детьми дошкольного возраста с ОВЗ приводят к серьезным возражениям со стороны педагогов, направленным против инклюзивной практики. Как правило, именно воспитатели в своих высказываниях указывают на невозможность освоения программы детьми с ОВЗ в том темпе и в тех формах, которые предусмотрены ФГОС, невозможность предоставить каждому ребенку с ОВЗ индивидуальное внимание в ущерб остальным двадцати с лишним здоровым дошкольникам. Выход из этой ситуации мы видим в создании для ребенка с ОВЗ таких условий в группе, которые позволят обеспечить его индивидуальное поступательное развитие, к которым относятся:

• комплексный характер диагностики с целью изучения индивидуальных возможностей, способностей, интересов ребенка;
• создание гибкой развивающей предметно-пространственной среды;
• подбор адекватного личностным возможностям и способностям, особым образовательным потребностям ребенка с ОВЗ содержания, форм, методов и технологий индивидуализации образовательного процесса;
• организация разных видов деятельности детей с ОВЗ и управление ими с учетом деятельностного, личностно ориентированного подходов;
• подготовка педагогов к осуществлению индивидуализации коррекционного обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ на основе ее системного характера.

ФГОС дошкольного образования дал стимул для рассмотрения и разработки проблемы осуществления мониторинга индивидуального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Так, в разделе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе» обозначено, что Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая: 

• педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
• карты развития ребенка;
• различные шкалы индивидуального развития [15].

Такая оценка необходима для построения индивидуальной образовательной траектории, индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной программы [16; 17].

Обратимся к тезаурусу современной педагогики, представленной в литературе, касающегося таких понятий, как «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная программа». К сожалению, сегодня использование данных понятий не всегда логически обосновано и содержательно адекватно их смысловому контексту.

Если рассматривать эти понятия с точки зрения решения образовательных задач, то траектория - это ретроспектива движения по образовательной среде, а программа и маршрут - перспектива этого движения. Причем, чтобы понятия имели разное содержание, есть смысл считать программу подробно прописанным планом действий, а маршрут - в виде контрольных точек, оставляя свободу реализации движения между ними [18].

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского содержание образования рассматривается как система средств мышления, способов действий, присвоение которых и составляет суть образовательного процесса. Степень, в какой ребенок такими средствами овладевает, и будет мерой его продвижения, мерой его индивидуального развития. Измерение индивидуального развития связано при этом не с объемом усвоенной ребенком информации, а с качественными изменениями его деятельности и, прежде всего, игровой, новыми ресурсами, которые у него появляются или не появляются, уровнем освоения культурной практики, культурного действия, которыми он овладевает или не овладевает. Такой подход позволяет оценить уровень актуального развития ребенка в данный момент и зону его ближайшего развития, осознанно поставить новую педагогическую задачу [11]. Выделение уровней освоения действия перцептивного, умственного, моторного и т.д. позволяет видеть динамику развития, которое проявляется в развитии действий ребенка.

Система оценки качества образования детей дошкольного возраста позволяет существенно изменить отношения между субъектами образовательных отношений (психологом и педагогами, педагогами и родителями, педагогами методических объединений) и обеспечить повышение качества работы образовательных организаций. Здесь важно подчеркнуть, что именно динамические срезы позволяют прогнозировать и проектировать образовательную деятельность [2; 8; 19]. Умение определять динамику развития ребенка становится одной из ключевых компетенций педагога дошкольной образовательной организации. Сегодня и для учителя-дефектолога, и для учителя-логопеда, и для воспитателя важно понимать, как построить образовательный процесс так, чтобы каждый ребенок проявлял динамику в своем развитии. В связи с этим изменяется и миссия руководителя дошкольной образовательной организации, который должен создать условия для профессионального роста педагога, способного обеспечить развитие каждого ребенка.

В то же время практика показывает, что в большинстве случаев педагоги не способны организовать образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечить динамику развития каждого ребенка в различных видах детской деятельности. Поэтому важно планировать с каждым педагогом конкретные, понятные педагогу, задачи его профессионального развития в этом направлении, обеспечивая при этом качественное взаимодействие между специалистами разных профилей для совместного решения этой сложной проблемы.

Результаты диагностики индивидуального развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья позволяют увидеть не только слабые стороны профессиональной деятельности того или иного педагога, но и выявить те стороны его деятельности, которыми он хорошо владеет, что может быть основой для обобщения опыта работы и его диссеминации.

Организация взаимодействия педагогов по анализу результатов изучения динамики индивидуального развития ребенка и планированию следующего шага развития делает систему деятельности педагогов мобильной, отвечающей на актуальные вопросы, позволяет существенно изменить качество дошкольного образования в лучшую сторону.

Отметим, что диагностические данные важны не сами по себе, а необходимы для построения программы коррекционно-развивающей работы с ребенком с опорой на зону его ближайшего развития, что дает шансы взрослому организовать процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы «шаг в развитии» ребенком был сделан. Для этого необходимо обеспечить следующие условия:

• установление партнерского взаимодействия взрослого с ребенком, который становится полноправным субъектом образовательных отношений;
• предоставление ребенку возможности самостоятельной деятельности, осуществляемой при поддержке взрослого;
• присвоение ребенком в деятельности тех способов, которые реализуются совместно со взрослым, и через рефлексию собственных и совместных способов деятельности;
• вариативность совместных действий по преодолению проблемной ситуации, когда развитие может происходить одновременно по нескольким направлениям, или, как писал Л.С. Выготский, «один шаг в обучении может дать сто шагов в развитии» [3, с. 320];
• формирование у ребенка способности видеть и преодолевать собственные трудности, т.е. развитие и укрепление в нем уверенности в собственных возможностях, что является важным и ценным ресурсом для инклюзивной практики.

Остановимся на решении проблемы создания гибкой развивающей предметно-пространственной среды как одного из условий качественной индивидуализации образовательного процесса в группе комбинированной направленности. Здесь необходимо сказать, что коррекционно-развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с ОВЗ и имеет существенное отличие от предметно-развивающей среды дошкольных организаций общего вида. Ряд принципов, определяющих коррекционную направленность предметно-развивающей среды, были выделены Л.И. Плаксиной и Л.С. Сековец [12]:

• превентивная направленность: предупреждение появления отклонений в психофизическом развитии ребенка за счет социально-адаптивных способов его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;
• пропедевтическая направленность: поэтапное введение ребенка в информационное поле со специальным оборудованием для реализации задач сенсорного, моторного, интеллектуального развития, психоэмоциональной разгрузки, социальной ориентировки и др.;
• компенсаторная направленность: активизация сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти на основе специально организованной развивающей предметно-пространственной среды;
• коррекционная направленность: коррекция вторичных нарушений в психофизическом развитии детей с ОВЗ с использованием специального образовательного материала.

Специфическим условием сопровождения ребенка с ОВЗ является наличие адаптированных материалов. Их адаптация может осуществляться индивидуально для конкретного ребенка, а также для работы с группой детей, имеющих сходные особенности. 

К наиболее распространенным способам адаптации образовательного материала и самих заданий для работы с детьми можно отнести:

• упрощение инструкции к заданию;
• индивидуализацию стимульных материалов;
• использование дополнительной визуализации, позволяющей лучше понять содержание материала, задания;
•  сокращение объема заданий при сохранении уровня их сложности;
• упрощение материала, содержания задания и др.

Таким образом, индивидуализация образовательного процесса отражает его нацеленность на личность, удовлетворение особых образовательных потребностей, учет индивидуальных возможностей и способностей, персональных особенностей деятельности, т.е. принятие во внимание особенностей каждого ребенка с ОВЗ, что позволяет дошкольной образовательной организации идти по пути достижения качества образования дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивной практики.