Использование настольно-печатных игр на логопедических занятиях с детьми, имеющими аутистические расстройства
статья

Использование настольно-печатных игр на логопедических занятиях с детьми, имеющими аутистические расстройства

Раянова Эльвира Миргабитзяновна, учитель-логопед

ГКОУ для детей-сирот с. Камышла Самарской области

Логопедическая работа с ребенком, больным аутизмом, является наиважнейшей в реабилитации детского аутизма. По этой причине подчеркнем основные этапы ее проведения.

I этап включает использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять вслед за логопедом-дефектологом короткую одно-, двусложную фразу. К тому же используется наглядное пособие, в котором в образах отражены объекты. Если же речь распалась полностью, то тогда начинают восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов.

II этап — чисто сопряженной речи — проводится после занятий с логопедом на основе определения предметов, действий, событий, представленных на картинке. Изображение, увиденное на картинке и определенное логопедом речевыми символами, ребенок учится путем повтора определять сам.

III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Например, «Что девочка поливает?» — Ответ: «Девочка поливает цветы». Наряду с вопросными формами представляется наглядный материал. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, просят ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.

IV этап — появление собственной экспрессивной речи.

Для развития мелкой моторики, глазо-ручной координации и общей моторики, используются упражнения для пальцев рук (безречевые и речевые игры с пальцами, при этом дифференцируются движения пальцев под контролем зрения); вкладывание и выкладывание различных предметов с использованием почтовых ящиков, досок Сегена, мозаик; развитие хватания кистью и щепотью (тремя пальцами) и формирование соотносящих действий при этом, удерживание предметов, отщипывание кусочков пластилина, глины, бумаги; шитье по проколам, плетение полосок бумаги, корзин; нанизывание бус, колец пирамидок; свинчивание и завинчивание гаек с болтов различного диаметра; резание ножницами.

Очень важным моментом является развитие щипкового захвата с использованием большого, указательного и среднего пальцев руки как основы будущего конструирования, рисования, письма.

На следующих этапах решается задача усложнения деятельности и обучение навыкам общения. Наиважнейшей остается задача оживления побуждений при формировании игры, развития межперсональных взаимоотношений. В этом периоде необходим постепенный переход от индивидуального обучения к занятиям в небольших группах.

Развитие у больных аутизмом манипулятивной, сюжетной, ролевой игр ведется по плану, в соответствии с которым постепенно вводятся игры от более примитивных, простых к более сложным видам деятельности в игре и всегда последовательно многократно игру необходимо сопровождать словесными комментариями, излагать и наглядно показывать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии («правила игры») даются в краткой, доступной форме. Используются любимые виды игр для привлечения ребенка к работе с самого начала. Главной остается задача побуждения ребенка к игре.

У большинства детей, больных аутизмом, преобладает аутистическая игра в воображении, без реализации вовне, без партнеров. У многих господствует манипулятивная игра с привязанностью к какой-либо одной игрушке и косным ее использованием. Нередко отсутствует соотнесение игрового материала с истинным его назначением, не возникает ориентировки на новые игрушки. Многие дети относятся к игрушкам как к предметам обихода, не отличая их от таковых, стремясь использовать игрушку как ролевой бытовой предмет. Поэтому требуется оказание помощи в использовании игрушек соответственно видам игр на начальных этапах работы. Педагог, привлекая ребенка к совместной игре, развивает чувство симпатии друг к другу, формирование эмоционального контакта с ним, а затем с детьми старшего, младшего возраста и, наконец, со сверстниками. Наряду с играми, обеспечивающими эмоциональный контакт ребенка со взрослым («Ладушки», «Иди ко мне», «Би-ба-бо») и воспитывающие умение подражать, выполнять инструкцию («Возьми», «Ложись», «Брось», «Кати…") или действовать по образцу, детям, больным аутизмом, для усвоения способов ориентировки в окружающем, привлечения внимания, выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное число повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Необходимо с самого начала проводить игры и упражнения, способствующие формированию внимания. У больных аутизмом непроизвольное внимание привлекается новыми яркими предметами и удерживается не более 2—3 мин. Для формирования устойчивого внимания вводим действия, которые требуют внимательного рассмотрения предмета, его свойств, положения в пространстве («Ку-ку», «Кукольный театр», «Клоун спрятался»). Развитие подражания как одного из основных способов усвоения общественного опыта, повторение движений взрослого или его действий с предметами («Покорми куклу») оказывают влияние на развитие зрительно-двигательной координации, мелкой и крупной моторики, перцепции. Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Роль взрослого в игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, следит за выполнением правил, с другой — выполняет роль участника игры, первого партнера в игре, направляет и побуждает детей-аутистов на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.

Важное условие результативного использования настольно-печатных игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность для каждого ребенка, повторяемость, постепенность выполнения задания, параллельность проведения игр, направленных на развитие разных сфер деятельности.

Педагог развивает способность обмена в игре игрушками, переходу от эгоцентрической, внутренней речи к ее экспрессивным формам, от монолога к диалогу. В процессе такой работы обнаруживается следующая динамика игровой деятельности. Дети поначалу лишь присутствуют в группе, где происходят игры, потом они начинают мимолетно фиксироваться на играющих, находиться рядом с ними. Позже они пассивно подчиняются другим детям, позволяя использовать себя как «живую игрушку», безропотно дают проиграть другим детям свои действия и т. д., не предпринимая никаких шагов к самостоятельному участию в игре, но и не сопротивляясь. Затем некоторые из них делают робкие попытки к контактам и, зачастую, отходят в сторону от играющих детей. Лишь при постоянном показе хода игры педагогом у остальных детей появляется способность участвовать в игре, следить за развертыванием плана сюжета. Наиболее трудной частью игры остается освоение детьми диалога, умения обмениваться мнениями с партнером. При постоянной тренировке игровой деятельности в последующем ряд детей оказываются способными самостоятельно видоизменять тематику игры, творчески использовать канву игр, ранее отработанных с педагогом.

Следует особо подчеркнуть, что в большинстве своем дети нуждаются в длительном проигрывании одних и тех же игр, однообразном их повторении.

Дети, больные аутизмом, охотно конструируют по заданию с помощью педагога, однако в свободной деятельности по собственному почину почти не в состоянии начать постройку, а тем более до конца довести такую игру. Этот тип игр поэтому нередко используется в обучении детей конструированию с самостоятельным выбором темы, ее завершением, осознанием ценности сделанного, воспитанием личностного отношения к работе, а также сознанию ценности работы других, умению оценить и не разрушить построенного другими детьми. В конструировании, как и в других видах игр, больные аутизмом вначале стремятся к повторению одних и тех же видов деятельности, строений, ранее освоенных с помощью педагога, и крайне редко поначалу создают собственные новые конструкции. У некоторых детей с аутизмом при наличии у них подчеркнутой агрессии именно к этой форме игр особенно отчетливо выступает склонность к разрушительству не только чужих, но и своих построек, с ощущением удовольствия и влечения к этому.

• настольно-печатные игры с кубиком и фишками!Правила игры остаются прежними, бросив кубик, участник передвигает свою фишку на столько ходов вперёд, какое количество точек выпало на грани, и выполняет соответствующее задание. Вместо цифр, наклеены символы-картинки: артикуляционных упражнений, изолированного произношения того или иного звука, чистоговорки и т. п. Картинки обычно перепечатываю с портала "Солнышко", но можно и нарисовать.
• Например: если выпало изображение "кипящего чайника" - ребёнок произносит изолированно звук[C], "девочка с косой" - произносится чистоговорка: СА-СА-СА-у Сони коса. Автоматизация звука происходит поэтапно.
• Красный кружок - пропуск хода, зелёный - дополнительный.
• Каждая такая игра посвящена автоматизации какого-то одного звука. Следует учитывать в коррекционной работе и гендерные особенности детей. Поэтому с мальчишками мы отправляемся на поиски клада по карте капитана Флинта,или в Сафари к животным жарких стран, а с девочками путешествуем по Цветочному городу Коротышек, или помогаем Красной Шапочке дойти до домика любимой Бабушки.
• Фишки также можно заменить на любимых героев мальчиков (человека-паука, робота и т. п., используя игрушки от киндер-сюрпризов, у девочек это могут быть миниатюрные феи, принцессы.
• Наряду с артикуляционными упражнениями в этой настольно-печатной игре также учтены и физ. паузы (приседания, рывки руками, повороты, чтобы ребёнок мог подвигаться, отдохнуть.