Статья на тему «Эмоциональная регуляции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью»

Федосова Елена Николаевна

В последнее время отмечается возрастание интереса к исследованию многообразных аспектов процесса регуляции поведения при различных формах психической патологии и аномалиях личности. Одной из наиболее перспективных представляется тенденция изучения роли эмоций и их детерминант в дезадаптивном поведении человека, в результате чего проблема эмоциональной регуляции приобретает самостоятельное существование и развитие. Однако конкретное проявление и механизмы нарушения этого процесса еще мало изучены, тогда как тесная связь проблемы эмоциональной регуляции поведения с проблемами мотивации, эмоций, единства аффекта и интеллекта, самосознания открывает возможности для дальнейшего развития представлений о психологической сущности тех или иных психических расстройств и пограничных состояний, поиска путей оказания психологической помощи.

Проблему эмоциональной регуляции поведения изучали такие исследователи как  Л.С. Выготский, В. К Вилюнас, С. Л. Рубинштейн,  П. К. Анохин,  А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов, А. В. Запорожец,  Я. 3. Неверович и др.

Необходимым условие, обеспечивающим протекание и реализацию поведения ребенка, является его активность. В соотношении понятий «активность» и «поведение» первое выступает качеством личности, определяющим тот или иной стиль поведения ребенка. Для эффективного управления поведенческой активностью педагогу необходимо знать, что представляет собой поведение ребенка, какими механизмами оно регулируется, каковы особенности поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Поведение как произвольная активность индивида, реализующаяся во взаимодействии с окружающей средой и регулируемая внутренними детерминантами, в качестве которых выступают как индивидуально-типологические свойства личности, так и психологические механизмы (Богданова А.А.).

Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на проблему эмоций в самом общем виде сводится к разделению их на аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами), эмоции (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания) и чувства (стабильные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л. С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. (Лебединский)

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

Одним из важных факторов, определяющих поведение детей с интеллектуальной недостаточностью, является ослабление целенаправленности мышления, что создает определенные сложности в функционировании всех регуляционных механизмов поведения (Б. В. Зейгарник, Ю. Т. Матасов). Дефицит целенаправленности действий и поведения детей с недоразвитием интеллекта во многом объясняются ослаблением критичности. Критичность понимается как умение адекватно действовать, видеть и устранять возникшие ошибки (Ю. Т. Матасов, 1997).

Что касается детей с задержкой психического развития, то для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность их формирования. Слабо выраженные органические поражения головного мозга, возникающие в разные периоды, вызывают функциональную незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов возбуждения и торможения, затруднениях в образовании сложных условных связей (Т. А. Власова, М. Н. Фишман и др.). Все это свидетельствует о вероятной слабости регулирующей функции мышления, проявляющейся в трудностях переключения с одного способа действия на другой. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев школьники с ЗПР действую более привычными методами, происходит своеобразная подмена заданий, а значит, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Поведение детей характеризуется также общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г. И. Жаренкова, С. Г. Шевченко). В целом у школьников наблюдается ослабление регуляции поведения на всех его этапах: не анализируется условие в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Учащиеся редко могут адекватно оценить свою работу, правильно мотивировать свою оценку, часто завышают ее (А. А. Богданова).

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, в связи с ослаблением мышления, возникают определенные трудности в функционировании всех регуляционных механизмов поведения, а именно: эмоциональный, волевой, коммуникативный, мотивационный и интеллектуальный.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142 с.
2. Ждан А. Н. История психологии: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.
3. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. — Вопросы психологии, 1974, № 6, с. 59—72.
4. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 320с.
5. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М., 1980. — с. 2 – 6.
6. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М.: Изд-во Московского университета, 1990.
7. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии.// Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия: В 2т. / Под ред. В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. М.: ЧеРо, Высш. шк., изд-во МГУ, 2002. Т. 1, 588-681.
8. Матасов, Ю. Т.  Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников / Ю.Т. Матасов //Дефектология. - 1997. - N 2. - С. 3-8.
9. Царева Ю.В. Коррекция поведенческих нарушений у детей: Сборник упражнений и игр. –– М.: Книголюб, 2008.
10. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. – 1987. – № 6. – С. 42-47.
11. Чумаков М.В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности в социальном взаимодействии: Автореф. дис. докт. психол. наук. – Ярославль, 2007. – 47 с.
12. Шорохова Е. В., Бобнева М. И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения. — В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979, с. 3—19.