Развитие и коррекция связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованных игр.
статья

Муниципальное казенное образовательное учреждение

«Богородская средняя общеобразовательная школа»

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 2-4 КЛАССОВ С ЗПР ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР

Автор работы: Малова Татьяна Николаевна, учитель русского языка и литературы, учитель-логопед

2023

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы развития и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованной игры………………………………………………………..….6

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей ЗПР…………………….6

1.2 Связная монологическая речь в онтогенезе………………………………..10

1.3 Особенности связной монологической речи у обучающихся с ЗПР……..14

1.4 Общая характеристика работы по развитию и коррекции связной речи у обучающихся с ЗПР……………………………………………………………...17

1.5 Театрализованная игра: характеристика, её значение в работе с детьми…………………………………………………………………………….19

1.6 Использование театрализованной игры в работе с обучающимися с ЗПР………………………………………………………………………………..21

Выводы по главе 1 ………………………………………………………………24

Глава 2. Прикладные аспекты развития и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованных игр………………………………………………………………………………...25

2.1 Изучение связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР………………………………………………………………………………..25

2.2 Общая характеристика работы по развитию и коррекции связной монологической речи у обучающихся с ЗПР посредством театрализованных игр………………………………………………………………………………...34

2.3 Методические рекомендации для педагогов по развитию и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованных игр …………………………………………………………..38

Выводы по главе 2……………………………………………………………….43

Заключение……………………………………………………………………….45

Библиографический список……………………………………………………..47

Приложение………………………………………………………………………52

Введение

Речь – важная психическая функция, которая свойственна только человеку. Она является основной коммуникативной функцией. На основе речи формируются и развиваются такие важные психические процессы: память, восприятие, воображение. Л. С. Выготский отмечал, что речь является основополагающим фактором для формирования мышления и «Я» [10].

Качество обучения детей в школе зависит от уровня усвоения ими связной монологической речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно и структурировано излагать точку зрения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Для полноценного формирования и развития связной монологической речи используются разнообразные методы, приемы, средства. Одним из эффективных средств является театрализованная игра.

Актуальность темы. Несмотря на наличие разнообразных научных исследований и методических разработок (Фотекова Т. А., Глухов В. П., Трубникова Н. М., Смирнова М. Н. и другие) существует необходимость конкретизации традиционных приемов, методов, средств, а также поиска новых, более эффективных путей развития и коррекции связной монологической речи у обучающихся с ЗПР, поэтому рассматриваемая тема является актуальной.

Раскрытие данной проблемы будет содействовать развитию связной монологической речи у детей с ЗПР, а разработанные методические рекомендации могут активно применяться педагогами и родителями на практике.

Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальное изучение использования театрализованных игр как средства развития и коррекции связной монологической речи детей с ЗПР.

Объект исследования – процесс развития и коррекции связной монологической речи учащихся с ЗПР.

Предмет исследования – театрализованная игра как средство развития и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР.

Задачи исследования:

1. проанализировать литературу по теме исследования;
2. изучить и описать особенности связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР;
3. описать особенности работы по развитию и коррекции связной монологической речи посредством театрализованной игры;
4. разработать методические рекомендации для педагогов по развитию и коррекции связной монологической речи с помощью театрализованной игры.

Теоретико-методологическая основа исследования. Проблемами развития речи детей занимались такие ученые как: Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Е. И. Тихеева, С. Л. Рубинштейн, О. И. Соловьева и другие. Вопросами диагностики, становления связной монологической речи занимались: Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, О. С. Ушакова, В. П. Глухов и другие. Изучением особенностей развития детей с задержкой психического развития занимался ряд отечественных ученых. К данным ученым можно отнести: Г. Е. Сухаренову, К. С. Лебединского, Т.А. Власова, М. С. Певзнер, Л. В. Кузнецова, С. Л. Рубинштейн. Влияние театрализованных игр на развитие речи исследовали: Л. В. Артемова, Г. А. Волкова, И. В. Лесняк, К. В. Ищишина и другие.

Методы исследования: анализ научной литературы по проблеме, терминологический анализ, обобщение данных, констатирующий эксперимент, количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Богородская средняя общеобразовательная школа» Октябрьского городского округа. В исследовании приняли участие 10 учащихся 2-4 классов с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении информации по теме исследования, описании специфики работы по коррекции и развитию связной монологической речи обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованных   игр.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны консультации для родителей; подготовлены методические рекомендации для педагогов; выбраны и систематизированы театрализованные игры.

Результаты исследования будут интересны и полезны педагогам, родителям, которые работают с детьми с ЗПР.

Глава 1. Теоретические основы развития и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованной игры

1. Психолого-педагогическая характеристика детей ЗПР

Исследования, проведенные М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, Т. А. Власовой, позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

Дети с ЗПР конституционального происхождения отличаются гармоничной незрелостью одновременно психики и телосложения. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от биологического возраста, что проявляется главным образом в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной познавательной деятельностью. Беспокойные, разговорчивые, они не могут выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в игровую. При условии целенаправленной педагогической работы с детьми с ЗПР конституционального происхождения характерен благоприятный прогноз. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7 лет, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы [15].

Дети с ЗПР соматогенного происхождения имеют проблемы из-за перенесенных в раннем детстве болезней, которые сказываются на развитие мозговых функций: хронические инфекции, аллергии, дистрофия, стойкая астения, дизентерия. Продолжительные и тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. В школе дети указанной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. «Они долго не могут освоиться среди ровесников, часто плачут, скучают по дому, отличаются пассивностью и безынициативностью. В состоянии повышенного утомления ответы ребенка становятся непродуманными. Проявляется аффективное торможение: из-за боязни ответить неправильно дети отказываются отвечать, говоря «не могу», «не знаю», «не хочу». Наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, они осознают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их» [5, с. 6]. Дети с ЗПР соматогенного происхождения нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Целесообразно помещать ребенка с ЗПР соматогенного происхождения в школы санаторного типа, при их отсутствии – в класс компенсирующего обучения, если подобных классов нет, необходимо создать в условиях обычного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

Дети с ЗПР психогенного происхождения имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания. «Очагом развития данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. В авторитарно-конфликтной семье жизнь ребенка пропитана конфликтами. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание. Психика ребенка неизбежно травмируется. Он становится пассивным, тревожным, формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу. Продуктивной деятельностью ребенок не заинтересован, внимание неустойчиво» [5, с. 8].

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения дети с ЗПР психогенного происхождения относительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в условиях обычной школы.

У детей с ЗПР церебрально-органического происхождения нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено более грубым и стойким локальным расстройством созревания мозговых структур. Причины отклонений в развитии мозга в данном случае: патологии беременности, в том числе тяжелый токсикоз; вирусный грипп, который перенесла мать; малярия и гепатит; алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода); тяжелые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция) и тяжелые инфекционные заболевания. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР существенно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям с нарушением интеллекта. Знания усваиваются фрагментарно и быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся неуспевающими. Психическая незрелость проявляется в примитивности, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотиваци, внушаемости. Ведущий мотив – игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Детям с ЗПР церебрально-органического происхождения необходима регулярная компетентная коррекционно-педагогическая поддержка в специальных условиях обучения (школа для детей с ЗПР или коррекционные классы в общеобразовательной школе).

У детей с ЗПР любого типа нарушены высшие психические функции: внимание, память, мышление, восприятие, речь. Дети с ЗПР отличаются ослабленным вниманием к вербальной информации, даже когда повествование очень интересное. Ребенок может потерять нить вопроса или рассказа даже при малейших раздражителях, например, стук в дверь, падение предмета на пол. Они страдают от неустойчивого внимания, импульсивности, истощаемости, которые сочетаются с достаточно высокими процессами в познавательной деятельности (наглядно-образного и словесно-логического мышления, памяти). У детей с ЗПР снижена прочность запоминания и ограничен объем памяти. В единицу времени дети с ЗПР воспринимают меньшую долю информации.

Целостность восприятия у детей с ЗПР нарушена. Затруднена деятельность ориентировочно-исследовательская, которая направлена на исследование качеств и свойств предметов. Замедлены процессы формирования межанализаторных связей, лежащих в основе сложных видов деятельности. На уровне наглядных форм мышления наблюдается отставание. Процесс формирования мыслительных операций замедлен. Способность к творческому созданию новых образов не сформирована. Мышление словесно-логическое у большинства не развито. Лексико-грамматическая сторона речи сформирована слабо, имеются нарушения в звукопроизношении. Дети с ЗПР смешивают слова разного значения, но близкие по звуковому составу, употребляют слова в приблизительном значении, заменяют наименование предмета действием или его описанием. Заметны дефекты артикуляционного аппарата и аграмматизмы. Импрессивная речь характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия оттенков речи и речевых звуков. Экспрессивная речь отличается бедным словарным запасом, основу составляют глаголы и существительные. В устной речи преобладают простые предложения [15].

2. Связная монологическая речь в онтогенезе

«Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития», – считает Е. И. Тихеева [32].

А. А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» [21].

На 1 году жизни закладываются основы будущей связной речи в процессе эмоционального общения с взрослыми. Формируется понимание речи окружающих. Дети начинают подражать звукосочетаниям, развиваются речевой слух и произвольность произнесения.

1,5-2 года – проявляются первые осмысленные слова, они выражают желания и потребности. Связная речь носит чаще диалогический и ситуативный характер. Речь идет об ответах на вопросы взрослого или о требованиях в связи с необходимостью удовлетворить физиологические потребности. Ребенок может задавать вопросы и отвечать одним словом, которое носит характер предложения.

2,5-3 года – слова имеют смысл целого предложения. Зачастую предложения могут состоять из двух, трех слов. Появляются грамматически оформленные предложения. Виды диалога предстают в виде просьбы, жалобы, приказа, запрета. Дети в речи используют глаголы и практически всегда в повелительном наклонении.

3-4 года – развивается понимание речи. Формируется активная речь, словарный запас увеличивается и усложняется структура предложений, чаще используется диалогическая речь. В игре возникают «новые виды речи»: «речь сообщение», «речь инструкция», речь монологическая, речь контекстная. Диалог приобретает последовательный характер, то есть сначала задается вопрос, а далее следует ответ. Вопросы и ответы касаются одной темы, очень конкретные без дополнительной информации. Дети способны пересказать небольшой текст и заканчивать предложения, которые начаты взрослыми.

4-5 лет – происходит переход от ситуативной речи к контекстной. Дети данной возрастной категории активно вступают в разговор, участвуют в беседе, могут пересказать сказку и составить рассказ по сюжетным картинкам. Рассказы непоследовательны, дети не знают с чего начать и закончить высказывание. Они могут с интересом описывать игрушку, но ни разу не назвать её. В описании используют местоимения и простые предложения. Рассказ укладывается примерно в 5 предложений. Дети в 4-5 лет не умеют грамотно формулировать вопросы.

5-6 лет – активное участие в беседе. Полными предложениями отвечают на вопросы, при сосредоточении формулируют правильно вопросы. Осваивают описание, повествование, рассуждение с опорой на наглядный материал. Растет количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В беседе со взрослыми чувствуют себя совершенно свободно, даже получают удовольствие, проявляют инициативу, предлагают свои темы для разговора. Описательные рассказы состоят из 6-7 предложений. Рассказы непоследовательны, теряются целые смысловые части. Мало описаний героев и природы, присутствуют только события. Используют простые предложения. Рассуждения носят вынужденный характер, если взрослый требует доказательства, то ребенок пытается найти аргументы. Доказательства краткие, могут быть далеки от реальности и достаточно категоричные.

В младшем школьном возрасте (8-10 лет) у детей продолжает совершенствоваться связная речь. Дети уже осознанно усваивают грамматические правила, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. Начинает формироваться письменная речь. Интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи, расширяется словарь ребенка. Обогащается устная речь, ее лексическое и синтаксическое разнообразие. Также усложняется морфологическая структура слова и синтаксическая структура предложений.

А. А. Леонтьев считает, что огромное значение имеет разграничение диалогической и монологической речи. «В противоположность диалогической речи, устная монологическая является относительно развернутым видом речи» [21]. Монолог, по мнению О. С. Ушаковой, вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. Э. П. Короткова, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев считают, что основными свойствами монологической речи являются: односторонний и неизменный характер высказывания, непринужденность, полнота и логическая последовательность изложения, которая направлена на слушателя, незначительное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется. А. Р. Лурия отмечает: «Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была осмыслена слушателями, в ней обязаны употребляться полные распространенные предложения, наиболее правильный словарь» [22, с. 112].

Исследователи выделяют три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые в свою очередь подразделяются на ряд подвидов, имеющих свои композиционные, языковые, интонационно-выразительные особенности. Встречаются и смешанные формы, так как нельзя требовать от детей только чистого описания, рассуждения или повествования. Описание – текст, который начинается с общего тезиса, определяющего предмет или объект. Далее следует перечисление признаков, свойств, качеств, действий предмета или объекта. Завершение – итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Обучение построению текстов-описаний помогает сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях этих текстов. Основное назначение повествования – передача сюжета. Текст включает следующие друг за другом события, картинки. Дети могут составлять разные типы повествований: реалистичные рассказы, сказочные истории, рассказы по картине или по серии сюжетных картин. Рассуждение – текст, включающий причинно-следственные вопросы, оценки, аргументы. Именно в данном типе реализуются умения логически мыслить, рассуждать, доказывать, делать выводы.

Развитие связной речи проходит длинный и сложный путь. Если ребенок не имеет каких-либо речевых патологий, то речь развивается хорошо и полноценно. Ребенок имеет значительный словарный запас, владеет навыками словообразования и словоизменения.

1.3 Особенности связной монологической речи у обучающихся с ЗПР

Речевое развитие детей с ЗПР обусловлено своеобразием их познавательной деятельности. Основной особенностью связной монологической речи детей с ЗПР является нарушение речевой деятельности, которая проявляется в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования связного высказывания. Семантический компонент является ведущим, влияет на количественное и качественное формально-языковое оформление высказываний. В речи детей с ЗПР недостаточно представлены наречия и местоимения. Такие дети медленно включают в свою речь новые слова и понятия, полученные в процессе обучения.

Дети с ЗПР испытывают затруднения в перечислении и определении последовательности времен года, часто смешивают понятия «время года» и «месяц». Представления и знания об окружающем мире ограничены, поэтому в словаре таких детей отсутствуют многие обозначения известных предметов, действий и качеств. Также можно отметить наличие в речи неточностей употребления слов, их замены по семантическим признакам, слова-наименования часто заменяются описанием ситуации. Существительные и глаголы доминируют в словаре детей с ЗПР. Определенные трудности вызывает усвоение прилагательных. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. Возникают затруднения даже при определении цвета, формы предмета [17].

Р. И. Лалаева отмечает: «У большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка» [18, с. 54].

Дети с ЗПР в своей речи чаще используют речевые стереотипы. Несформированность глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказываний. Предложения, составленные детьми с ЗПР, наиболее часто включают субъектные, объектные и локативные отношения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений [18].

Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. У этих детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова. Такие дети испытывают существенные трудности в словесной регуляции деятельности [22].

Овладение навыками чтения протекает специфично, из-за преодоления некоторых недостатков. Некоторые из них обнаруживаются в период обучения грамоте: учащиеся плохо и медленно запоминают буквы, не так быстро сопоставляют звук с буквой, искажают звуковой состав слов, ощущают трудности в сопоставлении прочитанного слова с определённым предметом, действием или признаком. Детям с ЗПР сложно составлять рассказы по сюжетным картинкам, логически завершать фразы, пересказывать тексты. Предложения по конструкции, структуре примитивные. Рассказ по картинкам сводится к простому перечислению. Исследования показали, что речь у детей с ЗПР носит ситуативный характер. В онтогенезе связная монологическая речь формируется позже, чем диалогическая и требует высокого уровня развития познавательной деятельности.

Указанные особенности речевой деятельности этих детей вызывают значительные трудности при обучении. Но стоит отметить, что дети с ЗПР обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают относительно хорошую обучаемость. Так, с помощью взрослого они выполняют задания значительно лучше, чем самостоятельно. Дети с задержкой психического развития успешно могут выполнить то или иное задание, если взрослый задает наводящие вопросы, дает подсказки.

Все вышеперечисленные особенности важно учитывать при диагностики связной речи у детей с задержкой психического развития и для положительного прогноза при обучении таких детей. Правильно организованная и вовремя оказанная коррекционная помощь детям с ЗПР способствует компенсации.

1.4 Общая характеристика работы по развитию и коррекции связной речи у обучающихся с ЗПР

Своевременная и комплексная работа по развитию и коррекции связной речи у детей с ЗПР непосредственно влияет на успешность обучения в школе и на развитие детей в целом. Основными принципами коррекционно-логопедической работы с обучающимися с ЗПР являются: индивидуализация, разносторонность, комплексность, систематичность. Логопедическая работа по развитию связной речи у детей с ЗПР проводится по следующим направлениям: (Лебедева И. Н., Лалаева Р. И., Баряева Л. Б., Борякова Н. Ю., Бойков Д. И., Слепович Е. С. и другие):

• совершенствование диалогической речи через использование тематических игр на занятиях, бесед на прогулках, обсуждение с детьми прошедших мероприятий и планирование различных действий, событий, праздников;
• формирование монологической связной речи на основе использования пересказов прослушанных текстов, составления рассказов по сериям сюжетных картин, сюжетным картинам, рассказов-описаний и многое другое;
• подготовка базы для развития полилогической связной речи.

Значительное место в работе над развитием связной речи детей с ЗПР занимают задания с целью обучения ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, находить связи между предложениями. В коррекционной работе над связной речью рекомендуется использовать следующие приемы:

• пересказ по готовому образцу;
• составление плана рассказа при помощи картинок;
• составление рассказа по опорным картинкам, словам;
• составление рассказа по серии картинок;
• составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной последовательности.

В. К. Воробьева считает: «Успешно сформировать умения и навыки связной монологической речи можно тогда, когда дети научатся правилам построения связного высказывания, опираясь на текст, рассказ» [9, с. 76]. Начинать работу над текстом В. К. Воробьева предлагает с формирования умения узнавать образцы связной речи. Главная роль отводится смысловой, логической стороне, а потом его языковому оформлению.

Многие исследователи разработали специальные схемы, чтобы помочь детям с ЗПР правильно составить рассказ. Например, в коррекционных занятиях можно использовать схемы Т. Ткаченко, И. Н. Мурашковска [24, 33]. И. Н. Мурашковска в основу методики «Картинки без запинки» включила инструментарий для формирования системно-диалектического способа мышления, разработанный в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Что дает данная методика? «Появляется большая активность, дети хотят отвечать, им интересно. Дети хорошо воспринимают словесное рисование. Затем словесное рисование закрепляется рисованием на листе. Рисунки выставляются, рассматриваются детьми, обсуждаются, а на уроке дети по ним рассказывают. Теперь рассказать по картинке могут не только отдельные, хорошо подготовленные дети, но и те, кто с начала обучения почти всегда молчали» [24, с. 26].

В. П. Глухов отмечает, что при целенаправленном обучении детей рассказыванию, необходимо использовать дифференцированный и индивидуальный подход. В. П. Глухов предлагает с этой целью выделить две группы детей. Он считает, что метод проведения занятий с небольшим количеством ребят позволит наиболее полно осуществить дифференцированный подход к детям в зависимости от выраженности у них речевых и неречевых нарушений. Соответственно будет увеличиваться или уменьшаться степень оказания помощи, использование различных наглядных опор: схем, рисунков и другого наглядного материала [11].

Все коррекционно-развивающие задачи по развитию связной речи детей с ЗПР реализуются в игровой и других видах деятельности. В данном исследовании акцент поставлен на театрализованные игры.

1.5 Театрализованная игра: характеристика, её значение в работе с детьми

На сегодняшний день в психолого-педагогической литературе нет обобщенного определения понятия «театрализованная игра». Л. С. Выготский детское театральное творчество рассматривает в виде игры-драматизации. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

М. Д. Маханева дает свое определение: «Театрализованные игры – игры-представления, в которых с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жесты, поза, походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы» [23].

Л. В. Артёмова делит театрализованные игры на две группы: драматизации и режиссёрские [3]. К играм-драматизациям относятся игры-имитации образов животных, мультипликационных героев, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Обычно игры-драматизации входят в состав сюжетно-ролевых игр.

Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного спектакля. Режиссёрские игры классифицируются в соответствии с разнообразием театров (бибабо, настольный, плоскостной, пальчиковый, театр марионеток, теневой, кукольный и другие). Для каждого вида можно вместе с детьми изготовить персонажей: сшить, вылепить из легкого пластилина, вырезать из картона. Подобные занятия развивают мелкую моторику, фантазию, образное мышление, а также коммуникативные навыки.

Л. С. Фурмина в своих работах говорит о двух формах театрализованной игры: предметные – различные виды кукольного театра, непредметные – игры-драматизации. Е. Т. Трусова все театрализованные игры делит на игры: по предложенным обстоятельствам (импровизация), по замыслу, по готовому литературному сюжету.

Во время работы над спектаклем происходит обогащение словаря, совершенствование слоговой структуры слов, работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Работа над постановкой спектаклей способствует развитию просодической стороны речи. Применение театрализованных игр всесторонне развивает ребенка: формирует знания об окружающем мире; активизирует и расширяет у детей словарный запас, совершенствует у них звукопроизношение, грамматический строй и навыки связной речи, ее темп и выразительность; развивает у детей психические процессы (внимание, память, восприятие, мышление, воображение); совершенствует у детей моторику, координацию, плавность, переключаемость и целенаправленность движений; развивает эмоционально-волевую сферу ребенка [20].

Театрализованные игры помогают также решить ряд педагогических ситуаций.

1. Воображаемая ситуация. Взрослый предлагает детям примерить волшебные очки, дети зажмуриваются, открывают глаза и представляют какие окружающие предметы могут быть родом из сказки. Дети развивают фантазию и коммуникативные способности.
2. Чтение и совместный анализ. После выразительного чтения происходит обсуждение характера и эмоций героев. Позже дети вместе со взрослым перед зеркалом отрабатывают эмоции персонажей.
3. Рисование иллюстраций. Дети рисуют самые яркие моменты, раскрашивают, рассказывают о своем выборе. Тем самым развивается мелкая моторика, воображение, обогащается словарный запас.

Л. С. Фурмина считает, что творчество детей носит характер открытий для себя. Творчество детей просматривается в трех аспектах: создание драматургического материала, исполнение своего авторского замысла, оформление своего спектакля. Однако деятельность эта носит игровой характер и поэтому не является раз и навсегда зафиксированной, импровизационность – характерное свойство всей детской деятельности. Именно благодаря этому свойству театрализовано-игровая деятельность является активным творческим процессом [37].

1.6 Использование театрализованной игры в работе с обучающимися с ЗПР

Нарушения, свойственные детям с ЗПР, в разной степени влияют на их игровую деятельность. Но театрализованные игры позволяют детям с ЗПР расслабиться, раскрыться и в процессе игры коррекционные занятия приобретают иной характер. Дети начинают выполнять задания с удовольствием. Театрализованные игры обеспечивают сохранение психического здоровья детей, поскольку через сценические действия ребенок может отреагировать на такие сильные эмоции как страх, гнев, обиду и обрести свободу от собственных переживаний. Ребенок раскрывается через призму своего героя.

Занятия следует начинать с дыхательных упражнений, направленных на расслабление мышц речевого аппарата, на формирование правильного дыхания. Выполнив дыхательные и артикуляционные упражнения, необходимо поработать над интонацией и тембром. Интонация помогает выразить какое-либо настроение, эмоцию. В процессе прорабатывания интонации дети могут заговорить голосами животных, насекомых и разнообразных предметов. Далее можно перейти к этюдам. Это могут быть этюды на выражение основных эмоций, этюды на воспроизведение черт характера. Через мимику, жесты и позу обучающиеся передают особенности характера (жадность, замкнутость, трусость, смелость и другие).

Театрализованные игры на развитие внимания и памяти помогают детям с ЗПР научиться быстро сосредотачиваться, активизировать память и наблюдательность. Ролевые игры с использованием костюмов, реквизита, масок и кукол развивают творческое воображение и коммуникативные навыки. Дети вместе со взрослыми (учителя, логопеды, родители) изготавливают маски, реквизит, элементы костюмов и декораций. Ролевые игры активно используются как элемент занятий по развитию речи.

Работа по включению театрализованных игр ведётся постепенно. Сначала создается предметно-развивающая среда. Организуются уголки театрализованной деятельности, где располагаются: дидактические, театрализованные игры, разные виды театров: плоскостной, настольный, пальчиковый, теневой, театр игрушек и другие; костюмы, маски, шапочки; иллюстрации знакомых произведений; художественная литература; ширмы. Так же можно создать «тихий уголок», где ребёнок может побыть один и рассмотреть иллюстрации к сказкам, «прорепетировать» роль перед зеркалом и многое другое.

Театрализованные игры позволяют реализовать воспитательные задачи, например, уважительное отношение друг к другу, выстраивание дружественных отношений внутри коллектива. Дети с ЗПР зачастую не могут выстроить коммуникативные отношения, поскольку речь невнятная. В данном случае можно использовать сказки-игры, в которых слова и фразы повторяются многократно. Предпочтение стоит отдавать сказкам с нравоучительным сюжетом.  Первый раз читает взрослый, второй раз дети повторяют хором. Далее идет обсуждение сюжета и героев, постановка ключевых моментов.

Творческая активность не появляется на первом занятии, она начинает расти постепенно. Дети с ЗПР должны почувствовать себя частью коллектива, открыться и раскрыться. Театрализованные игры – одно из самых эффективных средств коррекционной работы с детьми с ЗПР, в котором наиболее ярко проявляется принцип обучения: учить играя.

Выводы по главе 1

Обучающиеся с ЗПР с трудом могут устанавливать контакт со своими сверстниками, они испытывают трудности в общении с взрослыми, что приводит к снижению потребности в общении. У таких детей очень медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, снижена речевая активность. Детям с ЗПР сложно составлять рассказы, логически завершать фразы, пересказывать тексты, поэтому они нуждаются в активной помощи со стороны взрослых в виде разнообразных коррекционных занятий. В нашем случае – театрализованные игры.

В процессе театрализованных игр расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире, формируются внимание, память, воображение, восприятие. Активизируются различные анализаторы: слуховой, зрительный, речевой, кинестетический. Совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной монологической речи.

Благодаря театрализованной игре связная монологическая речь детей становится более мотивированной, осмысленной, эмоциональной, облегчается осознание собственных действий.

Глава 2. Прикладные аспекты развития и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованных игр

2.1 Изучение связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР

Целью экспериментальной работы по изучению связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР является: определение уровня сформированности связной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Исследование проводилось на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Богородская средняя общеобразовательная школа», структорное подразделение «Зуевская школа» Октябрьского городского округа.

Для реализации поставленной цели был проведен анализ личных дел детей, участвующих в эксперименте. На его основании составлена таблица 1 «Основные данные участников эксперимента». В ней отражены сведения об учащихся, которые были предоставлены классными руководителями. В целях защиты личных данных имена участников эксперимента были изменены.

Таблица 1

Основные данные участников эксперимента

Все участники эксперимента, согласно заключению ПМПК, имеют задержку психического развития двух вариантов: 7.1 и 7.2.

Для конкретизации данных был осуществлен опрос учителей начальных классов, которые работают с детьми. Полученные данные отражены в таблице 2 (см. Приложение 1).

Опрос проводился по 4 критериям: успеваемость, эмоционально-волевая сфера, речь, игра. Проанализировав данные, мы видим, что большинство детей спокойные, но невнимательные. Успеваемость у обучающихся низкая. Дети не могут пересказать прочитанный текст. Наблюдается разный уровень развития связной речи. Самый низкий уровень развития речи отмечен у Ильгиза, ученика 3 класса. Для уточнения развития связной речи необходимо провести диагностику.

Для изучения уровня развития связной речи у детей с ЗПР была применена тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т. А. Фотековой. Данная методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста.

Методика включает шесть серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей трудности. Речевое обследование включает 157 проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задания, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики.

Но для диагностики уровня развития связной речи у детей с ЗПР была использована не вся методика, а только 6 серия – «Исследование сформированности связной речи».  Для обследования детям предлагают выполнить два задания: составление рассказа по серии сюжетных картинок и пересказ. Это самые сложные пробы методики, поэтому выполнение каждой из них оценивается в 15 баллов, что в сумме за серию составляет 30. Задания носят комплексный характер и выявляют дефекты всех сторон речи. Кроме того, пересказ требует достаточного уровня сформированности слухоречевой памяти, а такие характеристики связной речи, как логичность, умение передать причинно-следственные связи, опираются на мыслительную деятельность.

Для того, чтобы учесть смысловую сторону и качество лексико-грамматического оформления связного высказывания, выполнение заданий оценивается по трем критериям, предложенным Р. И. Лалаевой. К данным критериям относятся: критерий смысловой целостности, критерий лексико-грамматического оформления высказывания, критерий самостоятельности выполнения задания.

Предлагаемая методика направлена на выявление актуального уровня речевого развития ребенка, поэтому большинство заданий не предусматривают оказания помощи.

1 задание – составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» (5 картинок). Возможно использование другой серии из 4-5 картинок.

Инструкция для ребенка: посмотри на картинки, разложи их по порядку и составь рассказ.

Оценка:

1. Критерий смысловой целостности:

• 5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;
• 2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;
• 1 балл – выпадение смысловых звеньев, искажение смысла или рассказ не завершен;
• 0 баллов – отсутствует описание событий.

2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

• 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;
• 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;
• 1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;
• 0 баллов – рассказ не оформлен.

3. Критерий самостоятельности выполнения задания:

• 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;
• 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;
• 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;
• 0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.

2 задание – пересказ прослушанного текста. Рассказ необходимо прочитать два раза.

Инструкция для детей: я прочту небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай, приготовься пересказывать.

Текст «Горошины».

 В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Оценка:

1. Критерий смысловой целостности:

• 5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья;
• 2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;
• 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, искажения смысла или включение посторонней информации;
• 0 баллов – задание не выполнено.

2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

• 5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;
• 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность в оформлении высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;
• 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов;
• 0 баллов – пересказ недоступен.

3. Критерий самостоятельности выполнения задания:

• 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления;
• 2,5 – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения;
• 1 балл – пересказ по вопросам;
• 0 баллов – пересказ не доступен

Баллы суммируются.

По результатам изучения развития связной речи у детей с ЗПР были выделены четыре группы по уровню развития связной речи:

IV уровень (высокий): 25-30 баллов (2 человека).

III уровень (средний): 15-24 баллов (1 человек).

II уровень (низкий):  6-14 балла (6 человек).

I уровень (самый низкий): 0-5 балла (1 человек).

Результаты диагностики отражены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики связной речи по трем критериям

Результаты диагностики представлены в графическом виде (рис. 1).

Рисунок 1. Результаты диагностики связной речи по методике Т. А. Фотековой.

Анализируя рассказы детей, были выявлены следующие особенности:

• при рассказе дети допускали небольшие искажения ситуации, неправильно воспроизводили причинно-следственные связи;
• рассказы были наполнены стереотипами;
• дети рассказ составляли с помощью наводящих вопросов и указаний на соответствующие картинки.
• отсутствовала структура повествования, рассказ подменялся перечислением действий, представленных на картинках.

2 задание диагностики вызвало затруднений больше, чем рассказ. Дети значительно сокращали текст и искажали содержание, хотя текст «Горошины» зачитывался два раза. Пересказы содержали аграмматизмы, повторы, некоторые слова употреблялись в искаженном виде. Дети пересказывали с помощью наводящих вопросов. 1 ребенок (Ильгиз) из 15 возможных баллов набрал лишь 1 балл (пересказ по вопросам).

Можно сделать следующий вывод. Во-первых, всем детям необходима помощь педагога в виде дополнительных наводящих вопросов. Во-вторых, у всех детей нарушена связность высказывания, при этом отмечаются пропуски нескольких моментов действия или многократные пропуски основных моментов повествования. Кроме этого, рассказы детей наполнены стереотипными фразами и словами с искажённым смыслом.

2.2 Общая характеристика работы по развитию и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованных игр

Формирование связной монологической речи у детей изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место задержка психического развития. Однако развитие и коррекция связной монологической речи проходит гораздо успешнее посредством театрализованных игр, которые способствуют формированию у детей навыков словарной деятельности.

Цель коррекционно-развивающей работы:

• развитие и коррекция связной монологической речи детей с ЗПР посредством театрализованных игр;

Задачи коррекционно-развивающей работы:

1. сформировать умения устанавливать смысловые связи, внутрипонятийные отношения в речевом высказывании (предложении и тексте).
2. сформировать умения вычленять из речевого потока его элементы – законченные мысли и речевые действия (вопросы и побуждения).
3. развить умения выражать смысловые связи путем определенного расположения основных смысловых звеньев.
4. сформировать умения планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль, намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части текста.
5. сформировать умения передавать последовательность событий в соответствии с временным планом высказывания путем соблюдения единства видо-временных форм глаголов.
6. научить использовать в речи синтаксические конструкции различной сложности (сложносочиненных, сложноподчиненных с союзами причины, уступки, цели и пр.) за счет включения в них различных грамматических категорий (существительных, глаголов, прилагательных). Обучение использованию различных видов межфразовых средств связи с целью обеспечения связности текста.
7. сформировать умения узнавать и исправлять семантически правильные и неправильные предложения;
8. выработать умения строить предложения соответственно сложившимся в языке лексико-семантическим нормам.
9. сформирование умения выделять в предложении главное и второстепенное, располагать слова в соответствии с коммуникативной задачей.
10. развить просодику.

При проведении занятий по развитию и коррекции связной монологической речи необходимо соблюдать ряд условий:

1. учитывать вариант (7.1, 7.2), который был присвоен ребенку по решению ПМПК;
2. возраст ребенка;
3. интенсивность занятий увеличивать постепенно, учитывая особенности развития детей;
4. не перегружать детей с ЗПР;
5. не навязывать свое мнение при выборе персонажа, сценария;
6. дать возможность детям попробовать себя в разных ролях, избегать стереотипности, шаблонности.

Педагог в коррекционной работе может использовать пересказ по готовому образцу, составлять план рассказа с детьми при помощи картинок или серии картинок. Пересказ вызывает затруднения у детей, поэтому текст можно делить на части, пересказывать вместе с детьми, разбирая незнакомые слова. От пересказа плавно переходим к инсценировке прочитанных отрывков.

Театрализованные игры способствуют пробуждению творческих сил и являются хорошим способом коррекции связной монологической речи, так как ребенок взаимодействует не только с учителем, но и с другими детьми.

Для результативной коррекционной работы над развитием связной монологической речи процесс необходимо разделить на 3 этапа:

1. Подготовительный. Дети знакомятся с играми на развитие пластики, мимики, пантомимики. Постепенно учатся описывать предлагаемые картинки и знакомятся с театрализованными играми. На данном этапе рекомендуем использовать: «Договорим то, чего не придумал автор», «А что было вначале…(конце, потом)», игры-инсценировки. Дети в процессе этих театрализованных игр учатся слушать музыку, чувствовать ритм, выражать свои эмоции. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний автоматически активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи, формируется грамматический строй речи (появляются устоявшиеся словосочетания, он начинает правильно использовать окончания слов, появляется больше прилагательных, наречий). Изучаются и отрабатываются эмоции, эмоциональные ситуации.
2. Основной. На втором этапе дети могут уже самостоятельно выбрать роль, которая им интересна. Отметим, что первые постановки должны быть небольшими и хорошо знакомы детям. Например, «Репка», «Колобок», «Волк и семеро козлят». Дети, репетируя, начинают улучшать речь, ее грамматический строй, активно пользоваться словарем. Любимые герои становятся образцами для подражания. Дети могут изображать не только людей, но и животных. Появляется возможность раскрыть поведение и голос зверей, насекомых (рычание, жужжание, шипение). Постепенно увеличиваем сложность текстов, описываемые картинки.
3. Заключительный. На данном этапе дети переходят на самостоятельную игру и используют словарь, сформировавшийся на основном этапе. Работа осуществляется под наблюдением педагога и родителей, закрепляются фразы во время прогулок, в играх, в свободной деятельности, в часы досуга. Рекомендуем использовать пальчиковый театр, кукольный театр и теневой. Последний вариант особенно нравится детям, поскольку не обязательно создавать дополнительные декорации, вырезать фигурки. Можно вполне использовать тень от рук, головы, тела.

Занятия каждого этапа целесообразно начинать с классической артикуляционной гимнастики, далее приступать к выполнению упражнений, игр.

2.3 Методические рекомендации для педагогов по развитию и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованных игр

Формирование связной монологической речи у школьников начальных классов с ЗПР является одной из основополагающих задач коррекционно-педагогической работы, так как связная речь важна для повышения уровня общего развития детей, успешного обучения и социализации.

Учитывая результаты исследования и все вышесказанное, были разработаны методические рекомендации по развитию и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованных игр.

При организации театрализованных игр стоит учитывать условия:

• использовать театральные этюды, в которых дети изображают отдельные эпизоды;

• перед игрой-драматизацией проводить беседу по содержанию, обращать внимание ребёнка на героев, выделяя его характер;

• использовать разнообразные виды театров в самостоятельной деятельности детей;

• использовать произведения для проведения игр-инсценировок (сказки, басни, стишки);

• вовлекать детей к изготовлению атрибутов, декораций к играм-драматизациям;

• проводить разнообразные совместные мероприятия с детьми других групп и с родителями.

В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика. пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой-либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация. Герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы) или в форме массового сюжетного зрелища – их называют театрализациями [2].

Виды драматизации:

• игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей;

• инсценировки произведений;

• постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

• игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

Из перечисленных видов драматизации дети проявили наибольший интерес к имитации образов животных и импровизациям без предварительной подготовки (театр-экспромт). Детям предлагали вытянуть роли и небольшие реплики своих героев. Текст зачитывал классный руководитель или логопед, дети постепенно втягиваются в процесс, раскрепощаются, а далее сами проявляют инициативу, пробуют придумать что-нибудь подобное. Для театра-экспромта рекомендуем использовать знакомые сюжеты

Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями. Режиссерских игр множество. Мы предлагаем сделать акцент на пальчиковом театре, театре теней, кукольном театре. Дети имеют возможность создать визуальный образ героев такими, какими они их представляют. При создании кукол развиваются коммуникативные способности, мелкая моторика, воображение. Дети сначала стесняются, не проявляют интерес, но через пару занятий пытаются улучшить, приукрасить своих кукол, советуются друг с другом. Некоторые объединяются в пары, чтобы создать одного героя.

Исходя из трех этапов, перечисленных ранее, коррекционную работу стоит начать со следующих игр и упражнений:

1) игры на обогащение словарного запаса: «Посылка», «Назови другим словом», «Сравни», «Кто как передвигается?», «Чем отличаются слова» (см. Приложение 1);

2) игры, направленные на усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания (по методике Воробьевой В. К., см. Приложение 2);

3) упражнения, направленные на развитие навыков использования различных межфразовых средств связи с целью создания связного текста (см. Приложение 3);

4) задания, направленные на формирование навыков связной повествовательной речи (см. Приложение 4).

Далее постепенно можно включать мини-этюды, игры-инсценировки, пальчиковый театр, театр теней, нацеленные на овладение детьми средствами образной выразительности и развитие связной монологической речи (см. Приложение 5). Задания, фразы, предложения из упражнений необходимо произносить несколько раз. Тексты прочитывать медленно, проговаривая знаки препинания, интонационно выражая характер персонажей.

 На заключительном этапе детям дается возможность выбрать самостоятельно сценарий постановки и роль (см. Приложение 6). Можно использовать постановки: сказка-басня «Стрекоза и муравей», «Бременские музыканты», «Теремок», «В гостях у Буратино» и другие. Важно, чтобы сюжет был интересным, понятным для детей.

Самыми трудоемкими и сложными являются театрализованные постановки. Подготовка к постановке содержит следующие важные этапы:

1. выбор сценария. Детям можно предложить несколько вариантов. Они могут посовещаться и выбрать понравившийся сценарий. Самостоятельный выбор дает ощущение сопричастности, единения;
2. чтение сценария, распределение ролей. Работа над текстом – важный этап. Текст зачитывается небольшими частями и анализируется. Разбираются и прорабатываются сложные, незнакомые слова, фразы;
3. разбор характеров героев. Необходимо составить словесный портрет героя, пофантазировать вместе с детьми по поводу его дома, взаимоотношений с родителями, друзьями, обязательно разобрать поступки каждого героя. Уделяется внимание работе над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажа на игровом пространстве и места его положения на сценической площадке; постановка темпа ритма исполнения, мимики, интонации; работа над характером персонажа; работа над согласованием движений, речью, интонацией, мимикой и характером роли;
4. подготовка атрибутов, аксессуаров. На данном этапе можно привлечь родителей. Совместная работа объединяет семьи;
5. запоминание реплик, первые репетиции в движении. Важно поддержать детей, многим тяжело запоминать и произносить реплики, поэтому проводится дополнительная редакция высказываний;
6. разработка костюмов, декораций, выбор музыкального сопровождения. Дети вместе с родителями продумывают костюмы персонажей, предлагают музыкальное сопровождение;
7. генеральные репетиции. Прорабатываются сложные эпизоды;
8. выступление перед родителями и другими детьми;
9. подведение итогов: анализ ошибок, беседы с детьми и родителями, оформление фотовыставки. При анализе стоит хвалить детей, не акцентировать внимание на ошибках.

В целях результативной организации коррекционно-педагогического сопровождения младших школьников с ЗПР по развитию связной монологической речи можно использовать онлайн-ресурс «Я хочу Вам рассказать...». На сайте размещены дидактические игры и упражнения для детей 1, 2, 3-4 классов. Учащиеся могут заходить на сайт и выполнять упражнения под руководством взрослых или самостоятельно.   Для педагогов и логопедов разработаны и размещены материалы: формирование связной речи в онтогенезе, исследование связной монологической речи у обучающихся первых классов с ЗПР, методические рекомендации к коррекционно-педагогической работе по развитию связной монологической речи у младших школьников с ЗПР.

Полноценный результат при коррекционной работе можно получить только при совместных усилиях. Помимо методических рекомендаций была разработана консультация для родителей (см. Приложение 7). На консультации родителям узнали об особенностях развития связной монологической речи у детей с ЗПР. Акцент был поставлен на пальчиковом театре. Кукол для данного вида театра можно легко сделать вместе с детьми дома. На основе представленного сценария постановки «Стрекоза и муравей» можно инсценировать любую известную сказку (см. Приложение 6). По выбору детей были также поставлены сказки: «Теремок», «Красная шапочка».

Выводы по главе 2

В исследовании приняли участие учащиеся 2-4 классов с задержкой психического развития, всего 10 человек. Таким образом, у всех детей, участвующих в исследовании имеются проблемы с развитием связной речи.

Анализ результатов диагностики показал, что у детей преобладает II уровень (низкий) развития связной речи (6-14 баллов). Такие результаты показали 6 человек (60%). 2 ребенка показали результаты IV уровня (высокий), что составляет всего 20% от общего количества. 1 человек (10%) – III уровень (средний) и 1 человек –  I уровень (самый низкий).

Составление рассказа по предложенным картинкам вызвало меньше затруднений, чем пересказ прочитанного текста. Учащиеся продолжали свой рассказ, если им задавали наводящие вопросы, давали подсказки. В большинстве случаев дети искажали слова, когда строили предложения. 

По итогам исследования были разработаны методические рекомендации для педагогов по развитию и коррекции связной монологической речи у обучающихся 2-4 классов с ЗПР посредством театрализованной игры, консультация для родителей «Пальчиками играем и речь развиваем».

Процесс работы над развитием связной монологической речи необходимо разделить на 3 этапа: подготовительный, основной, заключительный. Работу рекомендуется начать с определенных игр и упражнений: игры на обогащение словарного запаса; игры, направленные на усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания; упражнения, направленные на развитие навыков использования различных межфразовых средств связи с целью создания связного текста; задания, направленные на формирование навыков связной повествовательной речи; игры и этюды на овладение детьми средствами образной выразительности и развитие связной монологической речи.

Для закрепления положительных результатов коррекционной работы важна работа с родителями. Нами разработана консультация для родителей «Пальчиками играем и речь развиваем». Консультация направлена на повышение компетентности родителей в вопросах развития связной монологической речи у детей с ЗПР посредством театрализованных игр.

Заключение

Связная монологическая речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности и носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Она обладает относительной самостоятельностью и законченностью, состоит из ряда развернутых предложений и понимается как продукт речевой деятельности. Связность речи характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств, коммуникативной направленности, композиционной структуры.

Связная монологическая речь – сложная речемыслительная деятельность и является одним из показателей состояния мышления ребенка, из этого следует, что при всех отклонениях в развитии интеллектуальной и речевой деятельности связная речь в той или иной степени обязательно будет нарушена. Особенно выражены эти нарушения у детей с ЗПР.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к тем детям, которые имеют слабо выраженную недостаточность центральной нервной системы – органическую или функциональную. Основными признаками задержки психического развития являются: низкий уровень познавательной активности, нарушения в саморегуляции поведения и деятельности, ограниченный и не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающей действительности, которая отличается фрагментарностью и низкой степенью обобщенности, незрелость мыслительных процессов.

Из-за отставания в развитии ведущих психических функций: восприятия, мышления, внимания, памяти и воображения – у детей с ЗПР возникают серьёзные препятствия в овладении навыками связной монологической речи.

Исследование будет продолжено. На данном этапе за основу была использована методика Т. А. Фотековой. Чтобы получить более точные данные, планируем включить в диагностику следующие методики:

• методика В.П. Глухова;
• методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей Р. И. Лалаевой.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи детей с ЗПР должна быть направлена на формирование глубинно-семантических и поверхностной структур речевых высказываний. Также необходимо работать над развитием мышления, расширением познавательной деятельности, формированием мотивационной сферы.

Чтобы достичь поставленных задач необходимо организовать индивидуально-дифференцированный подход к проведению коррекционно-развивающего воздействия с учетом этих особенностей и психолого-педагогических особенностей детей с ЗПР. Также осуществлять комплексный подход к развитию связной речи с участием логопеда, учителя начальных классов и родителей.

Целенаправленное, регулярное использование театрализованных игр в работе логопеда по коррекции речи, помогает в более короткие сроки закрепить, автоматизировать все речевые навыки. Не имеет значения, какую роль исполняет ребёнок. Важно, что он создаёт образ с несвойственными ему чертами. Учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа – мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети активнее начинают заниматься на логопедических занятиях, стараются не пропускать репетиции перед выступлениями, усердно готовятся к участию в спектаклях. Дети становятся более раскрепощенными, эмоциональными, уверенными в себе.

Библиографический список

1.  Антипина А. Е. Театрализованная деятельность в детском саду. – М.: Сфера, 2006. – 128 с.
2.  Антонова О. А. Особенности состояния монологической речи у младших школьников с ЗПР // Концепт: научно-методический журнал. – 2016. – №. 13. – С. 1–5.
3.  Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. – М.: Просвещение, 1991. – 125 с. – (Российская государственная библиотека). – Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01001608437 (дата обращения 25.01.2023).
4.  Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие. – М.: НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с.
5.  Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: учеб.-метод. пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002. – 64 с.
6.  Брехунова Н. Г. Театрализованная деятельность, как средство коррекции речевых нарушений в условиях специального детского сада // Логопед. – 2007. – №4. – С. 46-76.
7.  Власова Т. А., М. С. Певзнер О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 436 с.
8.  Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 272 с.
9.  Воробьева В. К. Методика формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. – М.: Астрель, 2006. – 158 с.
10.  Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с. – (Педагогическая библиотека). – Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/1/0162/index.shtml (дата обращения: 25.01.2023).
11.  Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Аркти, 2002. – С. 123.
12.  Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2013. – 314с. – (Российская государственная библиотека). – Режим доступа: https://sdo.mgaps.ru/books/KP5/M4/file/6.pdf (дата обращения: 28.12.2022).

359827848.  Карбина А. И. Методы и средства развития связной речи у детей дошкольного возраста c задержкой психического развития // Воспитатель. – 2022. – № 10. – С. 20-22. – (Всероссийский сетевой журнал для воспитателей и педагогов ДОУ). – Режим доступа: https://www.vospitatelru.ru/categories/6/articles/1734 (дата обращения: 26.02.2023).
359827849.  Ковалева Е. В. Организация логопедической работы по формированию связной речи у детей с ЗПР // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2009. – № 20 (310). – С. 49-51. – (КиберЛенинка). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-logopedicheskoy-raboty-po-formirovaniyu-svyaznoy-rechi-u-detey-s-zpr (дата обращения: 26.02.2023).
359827850.  Кузнецова Л. В., Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. – М.: Академия, 2002. – 480 с.
359827851.  Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975. – 255 с.
359827852.  Лазаренко О. И. Диагностика и коррекция выразительности речи детей. – М.: Сфера, 2009. – 64 с. – (Российская государственная библиотека). – Режим доступа: https://obrazovanie-gid.ru/dokumentaciya/diagnostika-vyrazitelnosti-rechi-detej-doshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta-lazarenko-o-i.html (дата обращения: 21.12.2022).
359827853.  Лалаева Р. И., Н. В. Серебрякова Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: формирование лексики и грамматического строя. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с. – (Педагогическая библиотека). – Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/5/0231/index.shtml (дата обращения: 12.10.2022).
359827854.  Лебединская К. С., Бертынь Г. П., Дунаева З. М. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. – М, 1982. – 127 с. – (Педагогическая библиотека). – Режим доступа: https://poisk-ru.ru/s18723t19.html (дата обращения: 12.10.2022).
359827855.  Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Наука, 1969. – С. 253.
359827856.  Лесняк И. В. Театрализованная деятельность как средство формирования коммуникативных навыков детей: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.05. – Тамбов, 2011. – 25 с.
359827857.  Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студентов. – М.: Академия, 2013. – 384 с.
359827858.  Маханёва М. Д. Театрализованные занятия. – М.: Сфера, 2001. – С. 76-121. – (Педагогическая библиотека). – Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/1/0403/1-0403-1.shtml (дата обращения: 15.01.2023).
359827859.  Мурашковска И. Н., Валюмс Н. П. Картинка без запинки: методика рассказа по картинке. – СПб.:  Триз-Шанс, 1995. – 39 с. – (Педагогическая библиотека). – Режим доступа: https://pedlib.ru/Books/3/0286/3_0286-1.shtml (дата обращения: 15.01.2023).
359827860.  Неретина Т. Г. Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития. – Магнитогорск : Изд-во Магнитогорского гос. технического ун-та им. Г. И. Носова, 2015. – 207 с. – (Российская государственная библиотека). – Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01007946455 (дата обращения: 21.02.2023).
359827861.  Нырова А. А. Монологическая речь дошкольников с задержкой психического развития и направления ее формирования // Молодой ученый. – 2020. – № 20 (310). – С. 648-651. – (Международный научный журнал). –  Режим доступа: https://moluch.ru/archive/310/70007/ (дата обращения: 26.02.2023).
359827862.  Семенова Н. А. Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой в Школе здоровья Н. Семеновой «Надежда»: учеб. по медицине. – М.: Диля, 2002. – 112 с.
359827863.  Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: кн. для учителя. – М.: Минск, 1989. – 64 с.
359827864.  Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос, 2014. – 256 с.
359827865.  Титов А. Ю. Театральная педагогика: динамика становления и развития театрально-образовательных систем в России (вторая половина XVII – начало XX вв.): учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений культуры и искусств. – М.: Сфера, 2009.
359827866.  Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981. – 159 с. – (Педагогическая библиотека). –  Режим доступа: https://innostud.am/application/library/521d992d.pdf (дата обращения: 25.01.2022).
359827867.  Ткаченко Т. А. Опорные схемы для описательных рассказов. – М.: Литур, 2019. – 30 с.
359827868.  Трубникова Н. М. Технология обследования речи: учеб.-метод. пособие. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2010. – 24 с.
359827869.  Туфкрео Р. А. Коллекция идей: театральная и художественная деятельность в детском саду и начальной школе. – М.: Линка-Пресс, 2004. – 187с.
359827870.  Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: коррекция нарушений речи. – М.: Просвещение, 2008. – 99 с.
359827871.  Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 96 с.
359827872.  Фурмина Л. С. Возможность творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх. – М.: Просвещение, 1972. – 223 с.
359827873.  Циба И. П. Значение театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Молодой ученый. – 2020. – № 8 (298). – С. 250-252. – (электронный международный журнал). – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/298/67555/ (дата обращения: 10.01.2023).
359827874.  Цукасова Л. В., Волков Л. А. Театральная педагогика. Принципы. Заповеди. Советы. – СПб.: ЛКИ, 2007. – 192 с.
359827875.  Чурилова Э. Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников. – М.: Владос, 2003. – 160 с.
359827876.  Элькони, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М.: Интор, 1998. – 112 с. – (Электронная библиотека МГППУ). – Режим доступа: https://psychlib.ru/mgppu/Eru-001/Eru-001.htm#$p1 (дата обращения: 22.03.2023).
359827877.  Я хочу Вам рассказать // Онлайн-сервис коррекционно-педагогического сопровождения [сайт]. – Москва, 2010 – Режим доступа: https://ceceva1974.wixsite.com/website (дата обращения: 15.03.2023).

Приложение 1

Таблица 2

Краткая характеристика участников эксперимента.

Приложение 2

 Игры и упражнения, способствующие обогащению

словарного запаса

1. Игра «Посылка»

Цели: расширение объема словаря, уточнение представлений о признаках предметов, развитие связной речи.

Оборудование: разнообразные предметы, коробки по количеству игроков.

Ход игры: каждый ребенок получает «посылку» (коробку с предметом

внутри). Первый игрок начинает описывать свой предмет, не называя и не показывая его. Предмет можно показать только после того, как будет отгадан игроками.

2. Игра «Назови другим словом»

Цели: формирование семантических полей, расширение словаря.

Ход игры: взрослый называет словосочетание и задает вопрос:

«Бросить мяч. Как это действие можно назвать иначе, другим словом?». Можно предложить варианты правильных ответов: «Бросить мяч – кинуть мяч. Глядеть в окно – смотреть в окно». Дети приступают к подбору синонимов только после подтверждения понимания ими задания.

3. «Сравни»:

•  по вкусу - лимон и мед, лук и яблоко;
•  по цвету - гвоздику и ромашку, грушу и сливу;
•  по прочности - веревку и нитку, камень и глину;
•  по ширине - дорогу и тропинку, речку и ручей.

4. Игра «Кто как передвигается?».

Цели: расширение объема словаря, научить детей подбирать глаголы к именам существительным.

Ход игры: логопед показывает картинки, изображающие животных. Дети определяют животных и называют, как они передвигаются: рыбы, дельфины, акулы, моржи, гуси плавают; кролики, кузнечики прыгают; змеи, черви ползают; птицы, бабочки, комары, стрекозы, жуки летают; кошки, собаки, дети бегают.

5. Игра «Чем отличаются слова?».

Цель: обогащение словарного запаса за счет глаголов.

Логопед просит детей показать на картинках, кто: умывает - умывается; купает - купается; прячет - прячется; причесывает - причесывается; обувает -обувается; качает - качается; одевает - одевается; вытирает - вытирается...

Приложение 3

Игры, направленные на усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания (по методике В. К. Воробьевой).

1. Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.

Детям предлагается:

•  отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный педагогом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;
•  восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, то есть по памяти;
•  найти «ошибку» педагога и восстановить правильный порядок элементов серии;
•  расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным педагогом;
•  исправить «ошибку» в чтении рассказа педагогом посредством правильного расположения картинок серии.

2. Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации.

Варианты:

•  найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;
•  найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;
•  выстроить последовательность события по одной заданной картинке,
•  отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной.

3. Игры в «семантические абсурды» (небылицы).

Детям предлагается:

•  найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;
•  найти в рассказе найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими;
•  найти несоответствие в содержании речевого сообщения.

4. Ассоциативные  словесные  игры.

Они связаны с заданиями на нахождение:

• любого слова к слову, произнесённому логопедом;
• ряда слов к слову логопеда;
• слов,  объединенных  тематическими  связями (вспомните  все  слова  про  зиму...; возьмём  с  собой  на прогулку (что?)... и тд.);
• обобщенного слова по ряду заданных (кому для работы нужны кисти, краска, ведро, лестница?);
• слов,   относящихся   к   одной   лексико-грамматической группе (рассказываем о профессиях, времени года и тд.);
• одного слова для адекватного завершения смысла предложения.

Приложение 4

Упражнения, направленные на развитие навыков использования различных межфразовых средств связи с целью создания связного текста

1.  Исправь ошибки в предложениях:

Чудесный запах мне нравился ландышей.

Сочные ягоды блестят на солнце малины.

На краю леса береза кудрявая стоит.

Светлана с черникой пироги вкусные испекла.

2.  Замена повторяющегося слова местоимениями он, она, они.

Всю ночь шел снег. Снег засыпал все улицы. Утром ребята радовались первому снегу. Ребята надели лыжи и дружно отправились на занятия. Вот и школа. Школа тоже в снежном уборе.

3. Заполни пробелы и получи связный текст.

У ______ сидел и жалобно мяукал ______. Он был серенький, _______, _______. Он выгибал _______, жмурил ________ и шевелил _______. Мы налили котёнку в блюдце ________. Потом мы взяли его домой и назвали _______.

4. Составь рассказ с использованием опорных слов:

• Ветер, Зина, зонтик, козлик, корзина, капуста.
• Солнце, утро, радуга, дождь, грибы.

Приложение 5

Задания, направленные на формирование навыков связной повествовательной речи

1. Прочитай сказку, в которой перепутаны части. Обозначь цифрами порядок следования частей так, чтобы получился связный текст.

2) Раз позвал Апрель в гости своего брата Марта.

1.  Вдруг пошел снег. Лес побелел. Не смог Март проехать на телеге. Вернулся назад.

4) День был теплый. Дорога подсохла. Решил брат Март поехать на телеге.

3) Так и не встретились братья.

2. Найди в тексте лишнее предложение.

По дороге ехали телега с бочкой, наполненной водой. На телеге сидели

мальчик и девочка. Дорога гладкой лентой уходила вдаль. Вода при каждом толчке выплескивалась из бочки и обливала детей.

3. Восстанови в тексте пропущенное предложение: «Он принес грачатам корм».

Илья и Женя бегут в рощу. Чудесно пахнут ландыши. В гнезде пищат птенцы. Вот летит грач. Он принес грачатам корм. Малыши ели пищу. Мальчики не пугали птиц.

4. Закончи текст по начатым предложениям.

На пеньке сидела белка.

У нее был пушистый…

Она грызла…

Белка заметила меня, испугалась и…

Приложение 6

Игры и этюды на овладение детьми средствами образной выразительности и развитие связной монологической речи

1. Игра «Зеркало».

Цель: развитие монологической речи.

Петрушка загадывает загадку:

И сияет, и блестит,

Никому оно не льстит,

А любому правду скажет —

Все как есть ему покажет!

Что же это? (Зеркало.)

В группу (зал) вносят большое зеркало. Каждый из команды подходит к зеркалу, и, глядя в него, первый — хвалит себя, восхищается собой, второй рассказывает о том, что ему не нравится в себе. Затем то же самое проделывают члены другой команды. Петрушка и жюри оценивают этот конкурс.

2. Игра «Пантомима».

Цель: развитие воображения и пантомимических навыков.

Дети одной команды с помощью пантомимы показывают предмет (поезд, утюг, телефон, гриб, дерево, цветок, пчела, жук, заяц, собака, телевизор, кран, бабочка, книга). Дети другой команды угадывают.

3. Игра: «Как варили суп» на имитацию движений.

Цель: развитие воображения и пантомимических навыков.

Правой рукою чищу картошку, шкурку снимаю с нее понемножку. Держу я картошку левой рукою, картошку верчу и старательно мою. Ножом проведу по ее серединке, разрежу картошку на две половинки. Правой рукою ножик держу и на кусочки картошку крошу. Ну, а теперь зажигаю горелку, сыплю в кастрюлю картошку с тарелки. Чисто помою морковку и лук, воду стряхну с потрудившихся рук. Мелко нарежу лук и морковку, в горсть соберу, получается ловко. Теплой водой горстку риса помою, ссыплю в кастрюлю рис левой рукою. Правой рукою возьму поварешку, перемешаю крупу и картошку. Крышку возьму я левой рукою, плотно кастрюлю я крышкой закрою. Варится супчик, бурлит и кипит. Пахнет так вкусно! Кастрюлька пыхтит.

 – Ну вот, супчик готов. «Угощайте» друг друга! (включается русская народная плясовая). Дети и взрослые воображаемыми половниками разливают суп в воображаемые тарелки и «едят».

  – Подкрепились? А теперь каждый помоет за собой тарелку.

Дети открывают воображаемый кран, моют тарелки, ложки, закрывают воду, вытирают руки.

4. Разыгрывание по ролям стихотворения «Кузнечик».

©Автор стихотворения А. Апухтина.

Цель: развитие выразительности мимики, интонации.

Ведущий: Выскочил кузнечик из травы на кочку.

Постучал кузнечик звонким молоточком.

Кузнечик: Молоточек тук да тук! Кто травинку клонит?

Лезет жук, лезет жук, охает и стонет!

Жук: Ох, кузнечик, выручай, хоть просить неловко!

Сам не знаю где и как лопнула подковка.

Без подковки мне не жить, так пекут мозоли.

Ни работать, ни ходить, хоть кричи от боли!

Кузнечик: Это дело не беда! Подними-ка ногу!

Молоточек тук да тук! Получай подковку, жук!

(Появляется комар.)

Комарик: Я, комар, несчастней всех, прямо сбился с толку!

Поломал я, как на грех, острую иголку!

Кузнечик: Пусть меня не просит тот, кто чужую кровь сосет!

Ты из кузницы моей убирайся поскорей!

(Комар улетает. Появляется сороконожка.)

Сороконожка: Ой, кузнечик, помоги! Ножка треснула немножко.

Я осталась без ноги, вот беда какая!

Кузнечик: Ножка ножкой, но какая?

Сороконожка: Кажется, сороковая.

Ведущий: Тук-тук, тук да тук! Это дело добрых рук.

Ножка целая опять.

Сороконожка: Можно больше не хромать

Все дружно: Молоточек вновь играет, наковаленка поет!

Всем кузнечик помогает, быстро помощь подает!

По возможности разыгрывать сценку нужно обеим подгруппам детей. После инсценировки необходимо обсудить, что получилось, над какими моментами необходимо поработать.

5. Игра «Давайте хохотать»

Цель: развитие навыков импровизации и монологической речи.

Воспитатель предлагает детям вспомнить любую полюбившуюся песню. Спеть ее, а затем мелодию песни без слов прохохотать. Сначала играет воспитатель: он «хохочет» песню, а дети отгадывают, что это за песня. Затем каждый из детей «хохочет» мелодию своей песни, все остальные отгадывают.

6. Этюд «Дерево».

Задание: дети, представьте, что ваше тело – замёрзший и окаменевший за зиму ствол дерева. Весна. Согрелась почва, дерево начинает оживать. Вот согрелись корни (ноги), тёплый сок пошёл по стволу вверх, оживляя ветки. Очень валено добиться ощущения разницы между теми участками ствола (тела), которые уже «ожили», и теми, которые ещё «мертвы». Когда процесс оживления доходит до рук, они поднимаются, словно распускаются листья, и дерево расцветает. Движение рук единственное в этом упражнении. Рисунок движения произвольный и зависит от того, какое дерево воображает каждый ребенок. Какова его графика: мощные изломы дуба, плавность ивы, развесистость берёзы. Затем дерево «увядает».

7. Этюд «Зоопарк».

Дети вытягивают карточку с изображением животного. Дается время на подготовку, чтобы каждый смог продумать движения, голос своего животного. Ведущий (взрослый или ребенок) идет по «зоопарку», пытается угадать всех животных.

8. Этюд «История из одного слова».

Взрослый говорит каждому ребенку лишь одно слово, которое должно превратиться на связный текст, в отдельную историю.

Например, «Мама», «Ёжик», «Шоколадка», «Двойка» и другие.

9. Этюд «Чайник кипит».

Дети одновременно должны показать закипание чайника, но не забыть всю последовательность действий: чайник наполнили водой, зажгли газ (включили плиту), чайник медленно начинает закипать, пыхтеть, крышка приподнимается, вода бурлит, чайник свистит. Финал индивидуальный.

Приложение 7

Постановка «Стрекоза и муравей»

© Автор басни Иван Андреевич Крылов. 1808 г.

Продолжительность сценки: 5 минут; количество актеров: от 2 до 4.

Действующие лица:

• Муравей
• Стрекоза
• Стрекозы-подружки
• Рассказчик

На первом плане слева высокий муравейник, справа высокая трава и цветы. На втором плане цветущий луг.

Рассказчик:

На лугу меж двух полей

Под раскидистым осотом

В муравейнике высоком

Жил трудяга-муравей.

Из-за травы выходит Муравей, волоча толстую гусеницу, и медленно движется к муравейнику.

Муравей:

То тяну… а то толкаю…

Но ведь толстая какая!

Над Муравьем несколько раз пролетают играющие смеющиеся стрекозы.

Муравей:

Что-то больно тяжела!

Муравей останавливается передохнуть посреди сцены. Тут же рядом садится Стрекоза.

Стрекоза (легкомысленно):

Брось ее и все дела!

Стрекоза срывает листок и накрывает им голову Муравья.

Стрекоза:

Ты, я вижу, притомился.

На вот, от жары надень!

Чем возиться целый день,

Лучше б с нами веселился!

Муравей:

А работа?

Стрекоза (беззаботно):

Подождет!

Муравей (осуждающе):

Нет, так дело не пойдет!

Кто зимой быть сытым хочет,

Тот о том с весны хлопочет.

Муравей снова берет свою гусеницу и тащит в муравейник. Мимо пролетает стайка хихикающих стрекоз. Стрекоза улетает вместе с ними.

Рассказчик:

Попрыгунья Стрекоза

Лето красное пропела;

Оглянуться не успела,

Как зима кати́т в глаза.

Раздается вой ветра. Рассказчик меняет летние декорации на зимние.

Рассказчик:

Помертвело чисто поле;

Нет уж дней тех светлых боле,

Как под каждым ей листком

Был готов и стол и дом.

Все прошло: с зимой холодной

Ну́жда, голод настает;

Стрекоза уж не поет:

И кому же в ум пойдет

На желудок петь голодный!

Злой тоской удручена,

К Муравью ползет она.

Стрекоза, закутавшись в сухой листок, медленно бредет к муравейнику и стучится. Выглядывает Муравей.

Стрекоза (жалобно):

Не оставь меня, кум милой!

Дай ты мне собраться с силой

И до вешних только дней

Прокорми и обогрей!

Муравей:

Кумушка, мне странно это:

Да работала ль ты в лето?

Стрекоза (восторженно):

В мягких муравах у нас

Песни, резвость всякий час,

Так, что голову вскружило.

Муравей (осуждающе):

А, так ты…

Стрекоза:

Я без души

Лето целое все пела.

Муравей:

Ты все пела? Это дело:

Так поди же, попляши!

Муравей захлопывает перед Стрекозой дверь. Стрекоза понурившись бредет прочь. Падает снег. Конец.

Приложение 8

Консультация для родителей по развитию связной монологической речи у детей с ЗПР посредством театрализованных игр «Пальчиками играем и речь развиваем»

Цель консультации – повышение компетентности родителей в вопросах развития связной монологической речи у детей с ЗПР посредством театрализованных игр.

Задачи:

• сформировать представления о связной монологической речи и ее значении;
• рассказать о структуре пальчикового театра и его функциях;
• познакомить с упражнениями, развивающими связную монологическую речь у детей.

Здравствуйте, уважаемые родители! Тема нашей встречи – развитие связной монологической речи у детей с ЗПР посредством театрализованных игр.

А. Р. Лурия и Л. И. Федоренко (исследователи связной речи) писали, что монологическая речь – связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются проблемы, связанные с развитием связной речи, а именно:

• проявляется бедность монологической речи;
• трудности в овладении навыками составления описательного рассказа;
• неспособность строить распространенные сложные предложения;
• затруднения в логическом продолжении фразы;
• трудности при пересказе текста, рассказывании по серии сюжетных картинок.

Как может помочь пальчиковый театр? Думаю, что у вас возник такой вопрос в голове! Верно?

Пальчиковый театр – эффективное средство активизации речи. Пальчиковый театр – фигурки-герои, которые надеваются на отдельный пальчик. Фигурками могут быть выполнены из разного материала: легкого пластилина, вязаные, из ткани, бумаги (оригами, плоские фигурки). Фигурки могут быть в виде животных, неодушевлённых предметов, любимых героев из сказок, детских стихов, мультфильмов.

Смысл пальчикового театра заключается в том, чтобы стимулировать ребенка надевать себе на пальчики фигурки и пытаться рассказать сказки (разные, но обязательно по оригинальному тексту). Стимулирование кончиков пальцев ведет к развитию речи. Подражание движениям рук, игры с пальцами стимулируют, ускоряют процесс речевого и умственного развития вашего ребенка.

Преимущества пальчикового театра:

• использование пальчикового театра не предполагает наличия у ребенка специальных технических умений, которые могут понадобиться при использовании перчаточных кукол, марионеток и других фигурок;
• в инсценировках пальчиковый театр позволяет ребенку показать сразу несколько персонажей;
• куклы пальчикового театра занимают мало места и не требуют больших материальных затрат, поскольку фигурки можно изготовить самостоятельно вместе с детьми.

В пальчиковом театре используется режиссерская игра, как вид театрализованных игр. Ваш ребенок, не сам исполняет роль какого-либо героя, а управляет артистами, то есть своими куклами. В данном виде театрализованной игры ребенок «озвучивает» своих героев и комментирует сюжет, как автор, тем самым развивается его связная монологическая речь.

Еще одно преимущество пальчикового театра – изготовление декораций. Данный процесс развивает воображение, эстетическое восприятие, мелкую моторику, художественное мышление. Не забывайте, что любая совместная работа объединяет членов семьи.

Элементы декорации изготавливаются из картона, ткани, пластилина и устанавливаются на столе с помощью подставок из картона. Пальчиковый театр готов. Далее переходим к репетициям. Прорабатываем с ребенком фразы, интонацию отдельных героев. Когда ребенок готов, можно пригласить родственников и перейти непосредственно к показу спектакля.

Ребенку важна ваша поддержка на каждом этапе подготовки к спектаклю.

Спасибо за внимание и участие в консультации!