Некоторые ресурсы эвристического «погружения» в текст художественного произведения
методическая разработка по литературе по теме

Андреева Алла Юрьевна, ГБОУ СОШ № 353  

им. А. С. Пушкина.  Г. Москва. Учитель словесности

Некоторые ресурсы эвристического «погружения» в текст

художественного произведения

        Открытие художественного мира произведения, понимание – где разумом, а где интуитивно – его тайников, ощущение близости поднимаемых автором проблем твоим собственным  проблемам – все это наступает у читателей в разное время и в непредсказуемых ситуациях. Где тот «ключик», что открывает врата путей к подлинному читательскому причащению?

        Практика подсказывает: урок литературы действительно состоится лишь тогда, когда на нем произойдут для учащихся хотя бы маленькие читательские открытия, а порой и потрясения.

        Литературная информация в силу своей специфики призвана дать пищу разуму, воспламенить чувства – и преобразоваться в восприятие, созвучное авторскому замыслу.

        Как этого добиться?

        Художественный текст  –  

и неожиданный историко-

биографический факт

Один из эффективных приемов пробуждения мыслей и чувств  школьников-читателей – рассмотрение художественного образа в контексте неординарных, впечатляющих фактов.

Так, потрясение лермонтовской строкой для многих моих учеников, по их собственным признаниям в сочинениях, начиналось со стихотворения «Смерть Поэта». Вместе с восхищением лермонтовской неукротимой жаждой справедливости пришло и ощущение мощи ПРОРОЧЕСКОГО дара поэта.

Акцентирую внимание учеников на строчках:

                        Но есть и божий суд, наперсники разврата!

                               Есть грозный суд: он ждет…

Неожиданная дополнительная информация, которую я преподношу ученикам, - о каре, постигшей убийцу в его последующей семейной жизни, - вызывает у учащихся почти «мистическое» ошеломление. Факты этого реального «послесловия» таковы.

Дочь Дантеса Леония-Шарлотта, француженка, горячо полюбила поэзию русского дяди. Она не простила своему отцу этого убийства. Трагедия – родной отец оказался подлым убийцей великого поэта – в конце концов свела несчастную девушку с ума.

Завершаю этот историко-биографический экскурс словами из того же лермонтовского стихотворения:

                        И мысли и дела он знает наперед!

Мы лишь немного отвлеклись от художественного текста и, обогащенные новым знанием, опять возвращаемся к нему.

Возникают ассоциативные связи с другими произведениями М. Ю. Лермонтова, особенно – с вершинным – «Пророком».

                        С тех пор, как вечный судия

                        Мне дал всеведенье пророка…

Эти строки воспринимаются  как неоспоримый факт поэтической биографии автора,  а не только как образное выражение  его творческого взлета.

Сила этого  поэтического пророчества еще и в излучаемой им нравственной энергии: в напоминании о  неминуемой   ответственности человека за свои дела, поступки, а тем более – за преступления.

Вживание в образ

Художественные образы минувший эпох… Как хочется, чтобы они не оставались для детей бесплотными призраками. Думаю, что это не произойдет, если помочь ученикам пропустить прочитанное через себя: попытаться вжиться в персонаж,  в иную эпоху, в иную культуру, в иной, чем твой, образ мышления. То есть – попробовать вызвать в себе способность к «протеизму».

Можно это сделать игровым фрагментом урока. Например, при изучении комедии «Горе от ума» А. С. Грибоедова. Тема – «Молчалины блаженствуют на свете».

-Итак, молчалинщина.  Удобное ли состояние? Проверим! Примерьте «одежку» Молчалина! – предлагаю ученикам.

Сюртук приготовлен заранее. На столе – бумаги.

-Пройди с ними на подпись к Фамусову! – обращаюсь к одному из добровольцев. И…

                        Вот он – на цыпочках.

                        И не богат словами…

Потом в «Молчалина» преображается другой ученик, третий…

Всеми «схватывается» поза – «согнувшись вперегиб». И одновременно вскрывается суть персонажа: мелкая съежившаяся душонка, обремененная тайными грешками и нечистыми помыслами…

-Удобно ли?

Нет, им, конечно, неудобно насилие над осанкой и выражением лица…

-А внутренне?..

Но об этом особый разговор на уроке, продолжительный и  личностный.

Кстати, «одежка Молчалина» как прием учебной  «микроинсцинировки» по своему содействует эмоциональной раскованности учеников, настраивает  на откровенность.

Подобным же, игровым, способом пробуем развертывать, расшифровывать некоторые художественные символы или художественные детали, особенно, когда сам текст напрашивается на сценическое «просвечивание» и на оптимизацию  «диалога» класса с литературными персонажами. Так, наши уроки по произведениям А. П. Чехова – это зачастую уроки сценических миниатюр. Здесь – прекрасная возможность  вжиться в образ, попытаться ответить «от себя» (от своего персонажа) на вопросы-«чудинки» учителя. Это для ребят бывает и интересно, и смешно. А для меня, учителя, важно, что и такие игровые минуты не прерывается образовательный процесс, не прекращается работа над текстом. Она приобретает при этом характер сотворческий, в определенной мере – оригинальный.

…Семиклассники читают рассказ «Хамелеон». Предлагаю  двоим ученикам пройти по классу так, как, в их представлении, идут по базарной площади Очумелов и Елдырин.

Сначала я сама, а затем и остальные учащиеся вступают в разговор с «Очумеловым» и «Елдыриным»:

-Ваше благородие, почему Вы вышли на базар в новой шинели?

-Господин полицейский надзиратель, что за узелок у Вас в руках?

-Простите, господин Елдырин, а почему у вас крыжовник в решете?

Можно себе представить, какие смешные и оригинальные версии звучат по ходу такой импровизации?!

Сколько смеха раздается в классе, когда прошу пройти в дверь двух ребят, взявшихся за роли Манилова и Чичикова!

«Стоп-момент!»

Так условно я называю прием, позволяющий на основе  прицельно выбранной детали, реплики героя осознать значимую грань его характера  на важном для него этапе развития или уловить некоторые глубинные противоречия образа.

Как под микроскопом, разглядываем ключевую фразу. Её «лабораторный анализ» позволяет прояснить и важное в авторской позиции.

«Как легко, как мало усилий надо, чтобы сделать так много добра!» - произносит Пьер Безухов после того, как в пору своего увлечения масонскими утопическими идеями, осуществил в деревне, как ему кажется, благодетельные перемены.

-А как вы оцениваете мысль, высказанную героем Толстого? – спрашиваю я учеников.

Обмен мнениями помогает выявить и наивные заблуждения Пьера, и отношение автора «Войны и мира» к ним.

Я выбираю для подобной работы тексты с повышенным этическим потенциалом. И ученики открывают для себя ненавязчивую, нравственную дидактику художественного слова.

Необычный, «хитро»

сформулированный вопрос

Такой  вопрос побуждает ученика размышлять, вновь и вновь возвращаясь «к изгибам»  прочитанного текста и к подтексту произведения. Он помогает прокладывать новые русла от художественного образа – к жизни, к углубленной интерпретации проблемы, к ассоциативным, реальным и литературно-художественным, связям. Поиск ответа направляет мысль по течению сюжета и против течения.

Таков, например, вопрос «Куда спешит Печорин? (по прочтении повести «Максим Максимыч» из романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»).  Этот вопрос захватывает в круг понимания учеников трагический финал Печорина и одновременно возвращает их к мысли о повести «Бэла», к ее психологическим нюансам и сюжетным поворотам. Самый лаконичный ответ: «В никуда!». Это - и логический вывод, и открытие учениками закономерности такого негероического конца «героя» поколения безвременья.

Зато сколько разнообразных версий возникает при похожем вопросе о другом лермонтовском герое: «Куда бежит Мцыри?»

Чаще всего, пожалуй, все высказываемые версии имеют право на существование. Наверное, потому, что герой поэмы Лермонтова рванулся жадно познать всё и вся в этом мире. И такое одним предложением не выскажешь.

По моему мнению, каждый учитель, если вглядится в текст, может заранее сформулировать такой вопрос, логика ответа на который даст простор мыслительной и творческой деятельности ученика, поможет ему попытаться самому постичь тайну гармонии формы и содержания. Осмыслить сложность мировоззренческой позиции автора.

…Изучение «Слова о полку Игореве» в IX классе подходит к концу. Обращаю внимание учеников на то, что в финале над многострадальной Русской землей «солнце светится на небе», а среди народа – ликование, «села рады, грады рады».

-Почему возвращение неудачника князя Игоря сравнивается именно с восходящим солнцем?

Ребята осмысливают образ солнца в данном контексте, вспоминают роль его в других местах «Слова». Здесь оно уже не сокрыто мраком затмения. И это не тусклое светило, меркнущее в кровавом отсвете зари, не вредоносное пламя, обжигавшее недавно русское войско. Теперь оно – на своем месте – в родном небе, в своем естественном предназначении: дарящее свет, теплом согревающее человеческий праздник. Оно возвращается вместе с героем – и, конечно, ассоциируется с его обликом (символический параллелизм).

…Беседуем о лирике А. С. Пушкина. Звучат строки «Ариона». Вопрос:

-Почему пушкинский  Арион одет в ризу?

Размышления: риза – облаченье священника.  Арион (лирический герой и Пушкин здесь совпадают)  поет «прежние гимны», прославляет свободу. Наверное, по авторскому замыслу, это богоугодное, по крайней мере, святое дело.

«Неподготовленная» дискуссия

Особенно продуктивными мне представляются словно бы стихийно вспыхивающие дискуссии и вызывающие их неожиданно вспыхивающие проблемы. Я жду таких живых моментов, откровенно радуюсь свежим мыслям ребят, пусть не всегда корректным и гладко сформулированным. Стараюсь, чтобы эти мысли не оставались незамеченными. Если они высказаны не очень внятно, произношу их повторно – громче или яснее – для других. Если же мне самой не совсем понятно, что имел в виду ученик, уточняю это для себя. И я, и мои ученики, взаимно обогащаемся в таких диалогах. Нам приятно вместе заглянуть в произведение и обменяться  мнениями.

А явно ошибочная версия на уроке – это даже своего рода команда классу к «мозговому штурму». Если ошибка не подмечена учениками, я, учитель, помогаю им дополнительным вопросом – своего рода вопросом-«провокатором».

…Урок комментированного чтения легенды о Ларре  из «Старухи Изергиль» А. М. Горького (VII класс). Доходим до места: «Они (старейшины)… сказали ему, что их чтут… тысячи таких, как он (Ларра)…»

Вскользь один из учеников бросает скептическую реплику:

-А за что ему уважать их?

-Как это за что?- зажигается тут же весь класс.

-Он же их не знает, ничем им не обязан, они забыли когда-то о его матери.

(Вот, оказывается, что случилось: «И забыли о ней, как забывают обо всем на земле». Эта строка легенды зацепила внимание мальчика.)

Но у оппонентов достаточно своих контраргументов:

-Его мать искали…

-Старейшины достойны уважения за возраст, за мудрость, накопленную годами… за справедливость их речей… за желание понять его.

Такие «стычки» сразу решают много собственно учебных задач. В этом споре, например,  и такую: осознание того, что осколок художественной фразы, выхваченный сам по себе, бывает, дает ошибочное представление о поэтическом смысле произведение.

«Детские» вопросы ведут к озарениям:

-Если ты полагаешь, что Ларре не за что уважать почтенных людей племени, то за что же он уважает себя – себя, пришедшего к ним «со своим уставом», не считаясь с их традициями?

Или:

-Ты думаешь, что поступками Ларры руководит обида за мать? А помнил ли он о ней, когда она, молча, стояла на коленях?

Поощрение учителем авторов подобных вопросов укрепляет веру учеников в их  возможности «соразмышляющего» чтения, в их  право самостоятельно обдумывать важные вопросы жизни.

А вот другой урок…  Идет своеобразная презентация личных концепций по вопросу о шариковщине («Собачье сердце» М А. Булгакова). Обсуждение их порождает шквал вопросов:

-А если бы профессор Преображенский проделал эксперимент не над бездомным Шариком, а над собакой «благородных кровей», результат бы изменился?

-А если бы эксперимент замкнулся в пределах культурной квартиры профессора, тогда мог  бы Шариков «облагородиться»?

-Шариков мерзок.  Чье влияние сильнее: генов уголовника Чугункина или «просветительское» зомбирование  Швондера?

Есть над чем задуматься…

Не только ученикам, но и учителю требуется такая новизна, такое же ошеломление, что и его ученикам, такое же неожиданное: «Эврика!»

И если весь стиль совместной работы настроен на поиск, на эвристику, то учитель и ученики находят в классических текстах такие пласты, которые «откатанному» и «отвердевшему» восприятию учителя иной раз неведомы.

…Урок по пьесе Горького «На дне». Я умышленно сместила объект привычного школьного исследования: от спора о правде и лжи – к нравственным урокам, вытекающим из трагических судеб ночлежников.

Вопрос о том, кто виноват в трагических судьбах ночлежников, размежевал учеников на полярно мыслящие группы.

Жесткой оказывается позиция одних ребят, научаемых нынешним несентиментальным временем. Они  убеждены: обитатели горьковской ночлежки виноваты сами; человек сам ответственен за свою судьбу.

Но вот звучит совершенно для меня непредсказуемый тезис – о болотной, затягивающей, даже притягательной для многих силе «дна». Ребята растолковывают мне и своим товарищам «удобства» подобного образа жизни: никому не обязан. Все законы порушены, морально-нравственные нормы пересмотрены, чувства отморожены. День да ночь – сутки прочь! Свобода! Работать не хочу!

«Первопроходцы» новой версии выдвигают на первый план Алешкины «фокусы», когда он выкрутасничает перед Медякиным: «Ничего не хочу!». По мнению ребят, герой откровенно, наслаждаясь, смакует один из примеченных  ими принципов существования «золотой роты».

В свою очередь, оппоненты отвечают на это репликами тех персонажей, которые изо всех сил сопротивляются засасывающей магии «дна». Монологами Сатина о Человеке. Неистребимыми надеждами Насти на возможность существования возвышенной любви. Презрительными характеристиками этого сборища Клещом. Теми из тирад странника Луки, которые не просто утешают, навевая «сон золотой», а укрепляют внутренние возможности духовного сопротивления личности…

Вряд ли в данном случае мы смогли прийти к какой-то однозначной истине в последней инстанции. Но направленность активного нравственного и духовного поиска ребят, несомненно, и здесь получила конструктивный импульс.

Эвристическое «погружение» в художественный мир произведения оказывается по сути «погружением» в самые насущные проблемы жизни.

Статья опубликована

в журнале «Проблемы современной науки и образования»,

2012 № 2 (12), стр. 78 -81