Классическая структура урока
материал по теме
Очень удобно. Я надеюсь, что многим поможет в работе.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 187 КБ |
Предварительный просмотр:
КЛАССИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА УРОКА. ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ
Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.
Основные этапы урока
- Организационный момент
- Этап проверки домашнего задания. Этап проверки знаний, умений и навыков
- Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала
- Этап усвоения новых знаний и способов действий
- Этап первичной проверки понимания изученного
- Этап закрепления нового материала.
- Этап применения знаний и способов действий
- Этап обобщения и систематизации знаний
- Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий
- Этап коррекции знаний и способов действий
- Этап информирования учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
- Этап рефлексии и оценивания. Подведение итогов урока.
Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.
В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков:
I. уроки изучения нового учебного материала
II. уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.)
III. уроки обобщения и систематизации
IV. комбинированные уроки
V. уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков
Урок изучения нового материала:
первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;
указание на то, что учащиеся должны запомнить;
мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);
первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;
контроль результатов первичного запоминания;
регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;
частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.
Урок закрепления и развития знаний, умений, навыков:
сообщение учащимся цели предстоящей работы;
воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;
выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;
проверка выполненных работ;
обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;
задание на дом (если это необходимо).
Урок формирования умений и навыков:
постановка цели урока;
повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;
проведение проверочных упражнений;
ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;
упражнения на их освоение;
упражнения на их закрепление;
тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;
упражнения на перенос в сходную ситуацию;
упражнения творческого характера;
итог урока;
задание на дом.
Урок применения знаний, умений и навыков:
организация начала урока (психологический настрой учащихся);
сообщение темы урока и его задач;
изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;
формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии;
упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;
творческое применение знаний и умений;
упражнение по отработке навыков;
домашнее задание;
итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.
Урок повторения:
организация начала урока;
постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;
проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знании, умений, способов деятельности (практической и мыслительной).
подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;
задание на дом.
Повторительно-обобщающий урок:
организационный момент;
вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений;
проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
формулирование выводов по изученному материалу;
оценка результатов урока;
подведение итогов;
задание на дом (не всегда).
Урок контроля и коррекции:
организация начала урока (необходимо создать спокойную, деловую обстановку - дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала);
постановка задач урока (учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать, просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе, напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы);
изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.; задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика);
подведение итогов урока (учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками -иногда на это уходит следующий урок);
определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
Комбинированный урок (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей):
организация начала урока;
проверка домашнего задания, постановка цели урока;
подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;
изучение нового материала, в том числе и объяснение;
закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;
обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;
подведение итогов и результатов урока;
задание на дом;
подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).
Карта конструирования урока (учебного занятия)
<td width="15%" valign="top" style="width: 15.28%; border-top: none; border-left: none; border-bottom: solid black 1.0pt; border-right: solid black 1.
Образовательные задачи этапа урока | Содержание этапа | Показатели выполнения образовательных задач этапа | Условия выполнения образовательных задач этапа | Возможные методы и приемы обучения | |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
1. Организационный этап | |||||
– Приветствие, фиксация отсутствующих; – проверка подготовленности учащихся к учебному занятию; – проверка подготовленности классного помещения к занятию; – организация внимания школьника; – раскрытие общей цели урока и плана его проведения |
| – Доброжелательный настрой учителя и учащихся; – кратковременность этапа; – полная готовность класса к уроку; – быстрое включение учащихся в деловой ритм; – формулирование целевых установок урока и плана работы | – Собранность учителя; – последовательность в предъявлении требований; – использование небольшой психологической паузы и вопросов, побуждающих внимание учащихся к теме урока; – спокойная и уверенная манера держаться при появлении в классе; – отсутствие многословия | 1. «Добрый день, друзья! Я рад вас видеть, и очень хочу начать работу с вами!» «Хорошего вам настроения». 2. «Ладошка к ладошке». 3. Рапортичка (определение отсутствующих). 4. Приветствие учеников, которые после долгого отсутствия появились в классе | |
2. Этап проверки выполнения домашнего задания | |||||
1. Установить правильность, полноту и осознанность выполнения домашних заданий всеми (большинством учащихся). 2. Выявить пробелы в знаниях и способах деятельности учащихся и определить причины их возникновения. | 1. Выяснение степени усвоения учащимися заданного учебного материала (выявление знаний о фактах, понятиях, законах, свойствах, правилах, теориях, следствиях из теорий, способов действий (умений). | – Проверка учителем за короткий промежуток времени знаний и способов действий учащихся, установление пробелов в их усвоении (5–7 минут); – обнаружение причин невыполнения домашних заданий отдельными учащимися и принятие мер для их ликвидации; | – Использование учителем системы приемов, позволяющих определить уровень выполнения домашних заданий большинством учащихся; – использование различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели домашнего задания, а также в зависимости от отношения учащихся конкретного | 1. Тестовые задания (задания закрытой и открытой форм, задания на соответствие и установление правильной последовательности). 2. Выполнение учащимися заданий, подобных домашним упражнениям. 3. Постановка дополнительных вопросов. 4. Проверка домашних заданий под копирку. | |
3. Устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы | 2. Выяснение причин невыполнения домашнего задания отдельными учениками. 3. Определение типичных недостатков в знаниях и способах действий учащихся и причин их появления. 4. Ликвидация обнаруженных недостатков | – оптимальность сочетания контроля учителя, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся | класса к выполнению домашней работы; – создание содержательных и организационных условий формирования осознанности у школьников связи выполнения их домашней работы с результатами своего обучения вообще; – постановка требования перед учащимися не только знаний фактов и отдельных понятий, но и знаний способов действий, связей между отдельными компонентами структуры предметного знания (факты – понятия – законы – теория – следствия – приложения) | 5. Обращение к учащимся с просьбой продолжить ответ ученика, находящегося у доски. 6. Вызов к доске нескольких учащихся по составлению планов своего ответа и опрос по отдельным пунктам плана. 7. Разноуровневые самостоятельные работы. 8. Метод обучения с опорой на ошибки. 9. «Торт решений» (фиксация своих затруднений). 10. «Гирлянда ассоциаций». 11. «Кубики». | |
3. Подготовка учащихся к работе на основном этапе | |||||
1. Обеспечить мотивацию учения школьников, принятие ими целей урока. 2. Актуализация субъектного опыта учащихся (личностных смыслов, опорных знаний и способов действий, ценностных отношений) |
|
Классификация типов уроков по цели.
Классификация этапов уроков.
Структурная связь типов и этапов уроков
Одной из важных задач учителя является обеспечение мотивации деятельности учащихся на каждом этапе усвоения знаний: перспективная мотивация темы раздела, всего курса; мотивация на этапе усвоения знаний – получение новой информации на конкретном уроке; на этапе отработки знаний, умений – повторение, обобщение, закрепление и т.д. на этапе контроля. Учитель должен целенаправленно управлять деятельностью учеников, посвящая большую часть урока организованной самостоятельной деятельности учащихся с учетом их психофизиологических особенностей и специфики содержания учебного предмета. Весь урок должен быть направлен на создание ситуации успеха и комфортных психо-педагогических условий:
- оказание своевременной помощи ученику в процессе учебной деятельности;
- на уроке должно быть целесообразное соотношение устных, письменных и практических видов работ;
- получение обратной связи на каждом этапе урока;
- необходимо использовать разнообразные дидактические материалы, средства наглядности;
- на уроке должно быть объективное мотивированное выставление отметки (балла) за успехи учащихся в учебной деятельности независимо от личного отношения учителя к ученику;
- предотвращение конфликтных ситуаций.
Домашнее задание следует рассматривать как продолжение урока в условиях полной самостоятельности школьников.
Структура урока должна соответствовать целям. Особое внимание должно быть обращено на этап организации начала урока (быстрое и заинтересованное включение всех учеников в учебно-познавательную деятельность) и завершающий этап (подведение итогов деятельности учащихся, оценка ее активности и соответствия результатов поставленным целям).
Для обеспечения описанных выше требований полезно уметь структурировать урок и классифицировать урок по цели. Этим мы и займемся в настоящем занятии.
1. Классификация типов уроков по цели
Проведем классификацию типов уроков по цели.
I тип Урок изучения и первичного закрепления новых знаний.
Имеет своей целью изучение и первичное закрепление новых знаний. По форме может быть традиционный урок, лекция, экскурсия, исследование, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум.
II тип Урок закрепления новых знаний и выработка умений
Имеет своей целью выработку умений по применению знаний, их вторичное применение. По форме практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация и т.д.
III тип Урок комплексного применения знаний, умений и навыков.
Имеет своей целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, переносить их в новые условия. По форме практикум, лабораторная работа, семинар и т.д.
IV тип Урок обобщения и систематизации знаний.
Имеет своей целью обобщения отдельных знаний в систему. По форме семинар, конференция, круглый стол..
V тип Урок контроля, оценки и коррекции знаний.
Имеет своей целью определить уровень овладения знаниями и навыками. По виду: коллоквиум, зачет, общественный смотр знаний и т. д.
2. Классификация этапов уроков
Теперь рассмотрим структурные элементы учебного занятия, их дидактические задачи и возможные показатели результата решения этих задач.
№ | Этап | Дидактические задачи этапа | Возможные показатели результата решении я |
1. | Организация начала занятия | Подготовка учащихся к работе на занятии | Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм |
2. | Проверка выполнения домашнего задания | Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания всеми учащимися, выявление пробелов и их коррекция | Оптимальное сочетание контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекция пробелов |
3. | Подготовка к основному этапу занятия | Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений | Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний |
4. | Усвоение новых знаний и способов действий | Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания, знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения | Активные действия учащихся с объектом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий |
5. | Первичная проверка понимания | Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала; выявления пробелов и неверных представлений и их коррекция | Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений учащихся |
6. | Закрепление знаний и способов действий | Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации | Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуациях |
7. | Обобщение и систематизация знаний | Формирование целостной системы ведущих знаний по теме. курсу; выделение мировоззренческих идей | Активная и продуктивная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей |
8. | Контроль и самопроверка знаний | Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции | Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения |
9. | Подведение итогов занятия | Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы | Адекватность самооценки учащегося оценке учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения |
10. | Рефлексия | Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения/ мотивации способов деятельности, общения. Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества | Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества |
11. | Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению | Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей | Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития |
3.Структурная связь типов и этапов уроков
I. Урок изучения и первичного закрепления новых знаний
Цель обучения: первичное осознание нового учебного материала, осмысления связей и отношений внутри объекта.
Структура урока (обязательные этапы)
II. Урок закрепления новых знаний и выработка умений
Цель обучения: закрепление усвоенных и выработка умений к их применению
Структура урока (обязательные этапы)
III. Урок комплексного применения знаний, умений и навыков
Цель обучения: выработка умений самостоятельного применения знаний, осуществление переноса их в новых условиях
Структура урока (обязательные этапы)
IV. Урок обобщения и систематизации знаний
Цель обучения: усвоение знаний и способов действий в комплексе, системе
Структура урока (обязательные этапы)
Наиболее высокий результат получается от эффективного взаимодействия всех этапов урока. На каждом уроке один из этапов является главным и именно поэтому главному этапу должна быть уделена наиболее продолжительная часть урока.
ГЛАВА I
Типы, виды и структура уроков в системе традиционного обучения и их развивающие возможности
Типы уроков
Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков:
1) по основной дидактической цели;
2) по основному способу проведения уроков;
3) по основным этапам учебного процесса.
По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:
– уроки ознакомления с новым материалом;
– урок закрепления изученного;
– урок применения знаний и умений;
– урок обобщения и систематизации знаний;
– урок проверки и коррекции знаний и умений;
– комбинированный (смешанный) урок.
По основному способу проведения подразделяются уроки: в форме беседы, лекции, самостоятельной работы учащихся, лабораторных и практических работ, сочетания различных форм занятий.
По основным этапам учебного процесса выделяют:
– вводные уроки;
– уроки первичного ознакомления с материалом;
– уроки усвоения понятий, законов, правил;
– уроки применения знаний на практике;
– смешанные или комбинированные уроки.
Такая классификация уроков, предлагаемых дидактикой, не лишена недостатков.
Известно, что проблема типологии уроков, как правило, наиболее широко разрабатывается именно в общедидактическом плане. В таком же виде типы уроков используются нередко и в частных методиках без учета специфики того или иного предмета. При этом большинство работ по данной проблеме относится к периоду 60—80-х годов прошлого столетия.
Тогда наиболее известными были работы таких авторов вузовских учебников (и учебных пособий), как И. Н. Казанцев, М. Н. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Т. А. Ильина, Г.И.Щукина, В.А.Онищук, Ю.Б.Зотов и др. Следует особо подчеркнуть, что классификации уроков разных авторов отличались не только по тому, что кладется в их основание, но и по количеству выделяемых типов, даже если в их основу положен один и тот же признак (или ряд признаков). Например, классификации, построенные по дидактической цели, имеют неодинаковое количество типов уроков (у И. Н. Казанцева 10 типов уроков, у И. Т. Огородникова – 5, у Б. П. Есипова – 5, у Ю. Б. Зотова – 4 и т. д.).
[1]
Кроме того, некоторые авторы под тем или иным типом урока понимают не один, а несколько признаков, хотя и опираются на какой-либо один (ведущий) признак, положенный в основу классификации.
Одной из причин разнобоя в классификации уроков является неоднозначное понимание некоторых важных понятий дидактики, например, понятий «общая дидактическая (образовательная) цель» и «цель организации занятий».
Поясним это на конкретном примере. Долгое время наиболее распространенными классификациями уроков в педагогической теории и практике были (и пока остаются) классификация уроков по основной дидактической цели занятий. Так, известный дидакт В. А. Онищук в пособии «Типы, структура и методика урока» (Киев, 1985) предложил следующую типологию уроков по основной образовательной цели: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок комплексного применения знаний, умений и навыков; 4)урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений; 6) комбинированный урок. Такая типология уроков нашла широкое применение в методике обучения русскому языку в школе. Однако вся проблема в том, что понятие «основной образовательной цели» понималось разными авторами неоднозначно, на что обратил внимание М. И. Махмутов в своей книге «Современный урок» (М.,1985), где дается разграничение понятий «дидактическая цель» и «цель организации занятий». Первая имеет, по его мнению, более общий и чисто педагогический характер (организовать изучение нового материала, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся и т. д.). Вторая цель уточняет сущность (методику) изучения (или совершенствования) знаний, умений и навыков. Это усвоение новых понятий, применение усвоенного в упражнениях и при решении задач и т. д. в самом ходе обучения. Неразличение понятий и целей привело к тому, что некоторые авторы, например В. А. Онищук, выделяют в отдельные типы такие уроки, как:
– уроки усвоения новых знаний;
– уроки усвоения умений и навыков;
– уроки применения знаний и умений.
Приведенная выше типология уроков была ориентирована и на изучение курса русского языка, что не соответствует специфике данного предмета, поскольку усвоение новых знаний здесь практически происходит одновременно с усвоением и применением умений и навыков на одном и том же уроке (а не на трех).
Фактически они перекрещиваются, обеспечивая реализацию системно-деятельностного подхода в обучении, когда знания усваиваются как способы деятельности.
К сожалению, можно констатировать, что до сих пор нет пока единого мнения ни о классификации уроков, ни о том, по какому принципу должны выделяться те или иные типы уроков как в дидактике, так и в частных методиках. Эта проблема, бесспорно, требует дальнейшего исследования и практической разработки. Некоторые сдвиги в решении этого вопроса сделаны в работах М. И. Махмутова, известного дидакта, специалиста в вопросах проблемно-развивающего обучения. Он, в частности, предлагает следующую типологию уроков:
1) уроки изучения нового материала, включающие вводный урок;
2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков, включающие уроки закрепления знаний, формирования умений и навыков, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки целевого применения усвоенного и др.;
3) комбинированные уроки, куда входят основные виды всех четырех типов;
4) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Главное содержание урока первого типа – изучение нового материала. Основная дидактическая цель данного урока – добиться, чтобы учащиеся полностью овладели новым материалом. Эта дидактическая цель достигается путем решения следующих основных задач: усвоение не только новых понятий, но и способов действия, формирование системы знаний и способов самостоятельной поисковой деятельности.
Основным содержанием урока второго типа является совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Это предполагает решение таких дидактических задач, как систематизация и обобщение новых знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом усвоения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.
На уроке третьего типа (комбинированный урок) решаются в совокупности задачи как первого, так и второго типов.
Контрольные уроки служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы знаний (по теме, разделу, всему курсу), сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
Кроме того, с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся М. И. Махмутов классифицирует все разновидности современного урока на основе принципа проблемности:
1) проблемные уроки;
2) непроблемные уроки.
Проблемным автор считает такой урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).
Проблемные уроки М. И. Махмутов называет «синтетическими». Здесь главное не то, что на уроке решается несколько дидактических задач. Сущность синтетического урока заключается в том, что на нем повторение пройденного обычно сливается с введением нового материала, в результате чего происходит как бы незаметное вхождение учащихся в новую тему. На синтетическом уроке осуществляется непрерывное повторение знаний, умений и навыков, включение их в новые связи и сочетания, что обеспечивает комплексность и взаимосвязь основных этапов урока (объяснение нового материала, восприятие его, усвоение новых понятий, отработка навыков).
Таким образом, в проблемном «синтетическом» уроке нет четкого деления на этапы, в нем все тесно взаимосвязано благодаря объединению методов преподавания и учения.
В заключение следует отметить, что из современных педагогических направлений, разрабатывающих концепции урока, наиболее совершенной является концепция проблемно-развивающего обучения и соответствующая ей модель проблемного урока, которая с наибольшей полнотой освещена в работах М. И. Махмутова. Поэтому на нее в известной мере (с учетом особенностей методики учебного предмета) можно опираться и при дальнейшей разработке и совершенствовании базовых моделей уроков русского языка в современной школе.
Виды уроков
В последнее время в теории и практике обучения (в том числе и русскому языку) наблюдается тенденция к более широкому использованию нетрадиционных форм проведения уроков (урок-семинар, урок-зачет, урок-дискуссия, урок-практикум и др.). Как показала практика опытных учителей, эти формы уроков являются достаточно эффективными и имеют немало преимуществ, в частности:
– способствуют развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученные явления;
– способствуют совершенствованию процесса усвоения знаний и умений, развитию устной и письменной речи учащихся;
– развивают навыки работы с лингвистической справочной литературой и т. д.
Такие уроки рекомендуется проводить не только в старшей школе, но и в среднем звене обучения. Интересным представляется неоднозначный подход некоторых ученых к нетрадиционным формам обучения. Он проявляется, в частности, в трактовках соотношения между типом урока и формой его проведения, т. е. соотношением понятий «тип» и «вид» урока: например, одни специалисты рассматривают урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д. как разновидности отдельных типов уроков, а другие выделяют их в отдельные типы, с чем нельзя согласиться, так как во всех этих случаях новые формы являются лишь разновидностями отдельных типов уроков. Такие подходы имеют место и в методике обучения русскому языку.
Таким образом, деление на виды должно происходить в рамках используемой типологии уроков. Так, например, М. И. Махмутов в рамках отдельных типов выделяет и соответствующие им виды уроков, которые можно проиллюстрировать следующей таблицей:
Структура урока
В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика.
Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный имеет свое строение – структуру (этапы). С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. Однако общая дидактическая структура урока характеризуется тремя основными (обобщенными) структурными элементами, в числе которых выделяются:
1) актуализация прежних знаний и способов действий;
2) формирование новых знаний и способов действий;
3) применение знаний и формирование умений и навыков.
Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях.
Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.
Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.
Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения основных компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения русскому языку чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:
1) организационный этап;
2) опрос и проверка домашнего задания;
3) объяснение нового материала;
4) закрепление изученного;
5) обобщение и систематизация материала;
6) постановка домашнего задания.
В этой традиционной структуре урока некоторые дидакты (М. И. Махмутов) выделяют ряд существенных недостатков. Отмечается, в частности, что:
[2]
1) ни один из названных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения;
2) в основу структуры положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, она определена эмпирическим путем лишь по внешним признакам, без учета закономерностей познавательной (мыслительной) деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов;
3) в системе целей преобладает установка на обучающую деятельность (объяснить, обобщить, повторить и т. д.). Цели не включают деятельности учащихся (она только подразумевается). По этой причине традиционная структура урока не обусловливает управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, кроме того, она не ориентирует учителя на применение разнообразных форм и методов обучения;
4) предопределяя логику не только построения, но и анализа урока, традиционная структура как бы уводит анализирующего от деятельности учащихся, оценивается в основном результат обучения, тогда как его процесс остается вне поля зрения. Опыт показывает, что на традиционном уроке учение обычно не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке.
Несмотря, однако, на серьезную и обоснованную критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются сложившегося годами понимания и толкования этой структуры урока. Это часто объясняется не только теоретической неразработанностью структуры современного урока, но и тем, что практические навыки построения традиционного урока, вырабатывавшиеся у учителей в течение десятилетий, стали своеобразным психологическим барьером, преодоление которого возможно только путем осознания того, что опрос, изложение, закрепление– не главная цель учителя, что урок можно построить и на основе других целей, по другой дидактической схеме (например, уроки обобщенного – одновременного и опережающего – изучения взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала
[3]).
Структура других типов урока, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности, обычно состоит из трех частей:
1) организация начала урока;
2) главная часть (например, закрепление учебного материала, обобщение, повторение изученного и др.);
3) подведение итогов.
Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Исходя из этого основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:
1) актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя);
2) формирование новых понятий и способов действий;
3) п р и м е н е н и е – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление). (Махмутов М. И.)
Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно.
Такой подход к определению (и пониманию) структуры современного урока в наибольшей мере (по сравнению с другими подходами) отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно-развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Урок - презентация по педагогике "Типы и структура уроков" в системе СПО
Данная презентация с использованием интерактивной доски используется для ознакомления с новым материалом. Благодаря такой подачи нового материала студенты узнают типы уроков, использ...
![](/sites/default/files/pictures/2013/02/17/picture-205530-1361049809.gif)
Технологическая карта урока, структура урока
Данная презентация использовалась на мастер-классе для учителей музыки по теме урока «Всю жизнь мою несу родину в душе…», презентация рассматривает методологическую основу урока, основые этапы урока, ...
Структура урока в технологии развития критического мышления на уроках русского языка
В данной статье представлены материалы организации уроков русского языка с использованием методов и приемов технологии развития критического мышления. Представлен конспект урока русского языка в 5 кла...
![](/sites/default/files/pictures/2015/02/22/picture-567790-1424616686.jpg)
Классификация методов и форм обучения, типы и структура уроков (информационно-справочный материал для работы по разработке рабочих программ и технологических карт урока в соответствии с требованиями ФГОС)
Учитель химии Якимчик Е.Е. ГКСУВУ СОШ № 1 (закрытого типа) Материалом для данной статьи послужила работа автора при подготовке к выступлению с докладом на заседании М...
![](/sites/default/files/pictures/2013/03/04/picture-140514-1362399548.jpg)
Расширенный план выступления на конференции по теме «Типы уроков по ФГОС». Структура урок контроля, оценки и коррекции знаний и умений (рефлексии).
1.Понятие рефлексии. Это междисциплинарное понятие с многовековой историей, обращение субъекта на самого себя, на результаты своих действий и на их осмысление.Reflexio- от латинского «обращение назад»...
![](/sites/default/files/pictures/2016/12/21/picture-855458-1482271698.jpg)
Учебно - методический материал: Структура урока и использование различных приемов на этапах урока открытия нового знания.
Структура урока и использование различных приемов на этапах урока открытия нового знания...