Автореферат
материал на тему

Бюджетное учреждение социального обслуживания Ханты - Мансийского автономного округа - Югры «Центр социальной помощи семье и детям  

«Радуга надежды»

АВТОРЕФЕРАТ

Влияние игр и упражнений на развитие общей и мелкой моторики у детей со сложными дефектами в развитии

(на вторую квалификационную категорию)

Устиновой Татьяны Павловны

воспитателя отделения реабилитации

несовершеннолетних

Когалым 2010г.

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………….....3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы социальной адаптации детей с тяжелым нарушением в развитии

1.1. Краткий анализ теории и практики влияния игр и игровых упражнений на развитие мелкой и общей моторики у детей со сложными дефектами в специальной педагогике и психологии.................................................................................................

1.2. Психофизические особенности детей со сложными дефектами................

Вывод......................................................................................................................

Глава 2. Практическая часть «Влияние игр и упражнений на развитие общей и мелкой моторики у детей со сложными дефектами в развитии»

2.1. Анализ исходного уровня сформированности мелкой и общей моторики у детей группы «Лучик».....................................................................................................

2.2. Педагогическая деятельность по оптимизации коррекционного процесса, направленного на развитие мелкой и общей моторики у детей со сложным дефектом в условиях учреждения...................................................................................................

2.3. Контрольная диагностика и сравнительный анализ проведенной   работы..........................................................................................................................

Вывод......................................................................................................................

Список  литературы...................................................................

Приложения............................................................................................................

Введение

В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей со сложными дефектами в развитии. И основой политики в отношении таких детей является их реабилитация, позволяющая достигнуть и поддерживать оптимальный уровень их самостоятельности и жизнедеятельности. Реабилитация рассматривается как система медико-педагогических и социальных мер, направленных на включение детей и подростков с отклонениями в развитии в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труда на уровне их психофизических возможностей.

Анализ специальной литературы показывает, что большинство отечественных и зарубежных исследований посвящено изучению двигательного (О.Л. Бадалян, Л.Г. Журба, Е.А. Мастюкова, К.А. Семенова и др.) и психического (Т.А. Власова, Э.С. Калижнюк и др.), а также проблеме формирования социально-бытовых навыков детей с церебральным параличом (А.А. Наумов, R.Hobih и др.). Однако изучаются в основном умеренно выраженные нарушения и лишь в незначительной части исследований рассматриваются проблемы со сложными и множественными нарушениями в развитии.

В немецкой педагогической терминологии «тяжелое и множественное нарушение» определяется как комплексный синдром, частью которого является умственная отсталость, комбинированная с тяжелыми нарушениями. Следовательно, оно представляет собой не сумму различных ограничений, а сложное переплетение и взаимосвязи между всеми нарушениями, составляющими её структуру.

Больные дети с поражением головного мозга занимают одно из ведущих мест, в структуре детской инвалидности по неврологическому профилю. Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка. Своевременная помощь детям со сложными дефектами в развитии - одно из самых важнейших направлений современной политики в области социального образования. И в этом случае речь необходимо вести о максимально-возможной социализации и адаптации детей через коррекционно-развивающее обучение. В данном аспекте проблема формирования у детей с ДЦП социального опыта приобретает принципиальное значение. Решение этой проблемы требует разработки комплексного подхода, способствующего вовлечению ребенка в окружающую действительность и развитию мелкой и общей моторики. В рамках этой проблемы определена тема реферата:

«Влияние игр и упражнений на развитие общей и мелкой моторики у детей со сложными дефектами в развитии».

Целью реферата является:

«Теоретическое обоснование и разработка коррекционно–развивающих  упражнений на основе изучения особенностей развития  общей и мелкой моторики у детей со сложными дефектами».

Исходя из цели были сформулированы следующие задачи:

1. Дать теоретическое обоснование проблемы социальной адаптации детей с  тяжелыми нарушениями в развитии.

2. Изучить особенности детей со сложными дефектами.

3. Разработать диагностический комплекс для изучения и оценки уровня развития мелкой и общей моторики детей со  сложными дефектами.

4. Выявить влияние коррекционно–развивающих игр и упражнений на развитие мелкой и общей моторики у детей со  сложными дефектами.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы социальной адаптации детей с тяжелым нарушением в развитии

1. Краткий анализ теории и практики влияния игр у детей со сложными дефектами в специальной педагогике и психологии

ДЦП - это нарушение координации движений, связанное с поражением определенных структур головного мозга, возникающее в до и после родового периода развития ребенка или в результате родовой         травмы. Зачастую такие поражения случаются еще у эмбриона. Их виновниками бывают инфекции, антитела, отрицательный  резус-фактор или гипоксия новорожденных.

По мнению большинства ученых, исследовавших ДЦП, эта патология, вероятно, существовала и в древние времена. Однако такие дети долгое время не попадали в поле зрения науки, возможно, по той причине, что производили впечатление безнадежных калек, рано погибавших без специального ухода.

В медицинской литературе первые упоминания о детях со сложными дефектами относятся к 1826 году. Врачи Денис, Биллард и Крувейлхиер пишут о возможной связи между внутричерепным кровоизлиянием при рождении младенца и последующим развитием ДЦП.

Приоритет в открытии данной патологии принадлежит английскому ортопеду Вильяму Литтлю. На основании наблюдений он писал, что такие дети в дальнейшем либо «перерастают» свои трудности, либо они безнадежны и должны находиться в специальных учреждениях.

Французы Ноэль и Пьер Бота изложили свою систему работы в книге «Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения». Книга была переведена на русский язык в 1964 году. В предисловии к французскому изданию известный специалист в области лечения ДЦП Ж. Тардье подчеркивал, что ребенка с ДЦП нужно воспитывать в семье и, по возможности, в массовой школе для последующей жизни в обществе.

Целью работы Ноэля и П. Бота провозглашают обеспечение каждого ребенка максимумом достижений. Они предлагают развивать двигательные способности в процессе разных видов деятельности, проводить игры на развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия и интеллектуальных функций. Для развития речи следует проводить наблюдения, экскурсии.

Андрас Пето был организатором и первым директором реабилитационного центра в Будапеште. Он создал систему кондуктивного (управляемого) обучения.

Целью работы в кондуктивной педагогике признается подготовка к самостоятельной жизни.

Одной из основных положений методики является то, что ребенок должен каждый день овладевать новой способностью. В свободных играх со сверстниками развиваются усвоенные способности. Если ребенок не умеет играть - его надо научить. Пето подразделяет игры на познавательные, подвижные, интеллектуальные, социальные, творческие, лечебные.

Эва Мазанек представила методику психолого- педагогической реабилитации, одним из разделов которой является комплексный подход к обучению.

Первоначально проводится обследование, далее занятие в игровой форме. Одновременно на занятиях обучаются и родители, которые затем дома занимаются с ребенком.

Отдельное внимание в большинстве методик уделяется развитию движений рук. Автором методики развития ручной умелости является Ирэнэш Филипяк. Для развития движений рук предлагает комплекс упражнений, начиная с младенческого возраста.

Выдающийся русский просветитель Н.И. Новиков еще в 1782г. утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего умственного развития».

И.П. Павлов внес большую ясность в этот вопрос. Он придавал тактильным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двигательную часть, дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит мышление.

Эта концепция лежит в основе современных теорий. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, ее частью. Передняя центральная извилина мозга – это так называемая двигательная проекционная зона отсюда идут приказы сделать то или иное движение.

Такие авторы, как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития.

Е.М. Мастюкова, М.И. Ипполитова и Л.А. Данилова дают более полные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей с церебральным параличом.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки.

Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М. Кольцова).

1.2. Психофизические особенности детей со сложными дефектами

В последние годы в связи с изменениями в законодательной базе и гуманизацией отношения общества к лицам с тяжелыми двигательными нарушениями развития возросла потребность в разработке проблемы реабилитации детей с тяжелыми проявлениями детского центрального паралича.

Все разнообразия  проявлений поражений нервной системы при ДЦП объединяются в пяти клинических формах:

• спастическая диплегия;
• гемипаретическая форма;
• атонически- астатическая форма;
• гипекинетическая форма;
• двойная гемиплегия.

Наиболее часто встречается спастическая диплегия, поражаются преимущественно ноги. Руки страдают в меньшей степени, что облегчает развитие у таких детей манипулятивной  деятельности, а также навыком самообслуживания. Активная деятельность, осуществляемая руками, способствует тому, что работа коры головного мозга активизируется. При правильном  лечении такие дети с этой формой болезни способны к самообслуживанию, рисованию, письму, ходьбе.

Гемипаретическая форма – двигательные нарушения выражены только на одной стороне тела (правая рука и правая нога). Спастичность обычно сильнее выражена в руке, чем в ноге. Поэтому дети с такой формой могут ходить, а пользоваться рукой в полной мере не способны, - она служит как «подпорка» или помощником  «здоровой» руки.

Другой тяжелой формой ДЦП является атонически- астатическая форма.

При этом в картине болезни на первый план выходит недостаточная координация движений (удержание головы в вертикальном положении, поворотов туловища в положении лежа, посадки, удержании тела в вертикальном положении, ходьбы). Снижен тонус во всех группах мышц. Эта форма болезни возникает при поражении мозжечка ребенка. В результате не возникает контрактур, однако значительно затрудняется развитие ручной умелости и ходьбы. Присутствуют судорожные синдромы.

Гипекинетическая форма, для которой характерны непроизвольные движения, они возникают постоянно, даже когда ребенок пытается сидеть неподвижно и мешают целенаправленным движениям (ходьбе, мелким движениям при работе руками и т.п.). Включает отсутствие или снижение следующих функций  - удержание головы в вертикальном положении, поворотов туловища в положении лежа, посадки, удержании тела в вертикальном положении, ходьбы.

Двойная гемиплегия – наблюдается тяжелое поражение  всех четырех конечностей, при чем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда даже сильнее. Дети с такой формой заболевания крайне тяжело поддаются лечению, развитие двигательных функций у них чрезвычайно затруднено.

Исследование, проведенное в 1998 -2001гг. на базе реабилитационного центра под руководством М.В. Ипполитовой, впервые в коррекционной педагогике позволило дать развернутую характеристику психолого- педагогических особенностей детей с тяжелыми дефектами.  К этой категории относят детей, не способных к самостоятельному передвижению и самообслуживанию. Их характерной особенностью является сочетание различных форм двигательных нарушений. У этих детей отмечаются выраженные нарушения мышечного тонуса, а иногда и пассивных движений в одном или нескольких суставах, контрактуры, деформации, грубые нарушения осанки, походки.

Дети с тяжелыми двигательными нарушениями лишены возможности самостоятельного передвижения, лишь 25% из них могут  самостоятельно передвигаться, однако и они очень неуверенны и нуждаются в постоянной помощи.

Большинство имеют парезы верхних конечностей, что ограничивает возможности их действий руками. Только 40% детей доступны движения рук. Однако активные движения у них замедленны, напряжены, фрагментарны, недостаточно дифференцированы. Движение рук и пальцев нередко осложняются различными синкинезиями.

Несформированность и нарушение манипулятивных функций препятствуют овладению навыками самообслуживания: не могут взять стакан, ложку, вилку, не владеют навыками личной гигиены. Они испытывают трудности в овладении графическими навыками. Многие из них не умеют держать карандаш, рисовать, лепить, конструировать. Для всех детей с тяжелыми нарушениями в развитии недоступны действия с ножницами. Все это существенно затрудняет их бытовую и социальную адаптацию.

Наряду с двигательными расстройствами у детей с ДЦП отмечаются нарушение речи, в основном обусловленные  нарушениями двигательных анализаторов. У них в связи с ограниченной подвижностью мышц языка, губ, насильственными движениями в дыхательной и артикуляционной мускулатуре отмечаются нарушения звукопроизводительной стороны речи разной степени выраженности. У многих детей отмечается полуоткрытый рот, усиленное слюноотделение. Неправильный прикус, высокое твердое нёбо ещё более нарушают звукопроизношение, ограничивают устную речевую практику детей, препятствуют овладению словом, пониманию его лексического и грамматического значения. Испытывают трудности понимания логико-грамматических конструкций, характеризующих пространственно- временные отношения, не всегда понимают слова обозначающие действия.

 В результате многие дети общаются с помощью мимики, жестов звукоподражания, взглядом, жестом руки, отдельными словами или пользуются короткой фразой, не всегда согласовывая слова и не в полной мере используя предлоги. Словарный запас у таких детей недостаточный. Речевые и двигательные нарушения ограничивают контакт и общение этих детей со здоровыми сверстниками и взрослыми, препятствуют расширению запаса знаний и представлений об окружающем мире, что обуславливает своеобразие формирования их познавательной деятельности.

Нарушения слухового восприятия имеют различный характер и степень выраженности. Для дошкольников с ДЦП характерен мерцающий, непостоянный характер нарушения слуха, слабость слухового внимания, в некоторых случаях – недостаточность слуховой памяти и трудности локализации звука в пространстве.

Задержка психического развития у детей с тяжелыми двигательными нарушениями обусловлено недостаточностью двигательного и речевого развития, а так же нарушением формулирования ряда высших корковых функций. В этом случае психические и интеллектуальные нарушения являются вторичными по отношению к основному дефекту - двигательным нарушениям. Все это ведет к нарушению внимания, целенаправленности, работоспособности; склонности к побочным ассоциациям, инертности, эмоциональной лабильности, инактивности.

Менее сформированными у детей являются пространственные и временные представления, конструктивный праксис, тактильное восприятие. О многих предметах и явлениях дети не могут рассказать ни в силу речевых затруднений, а потому, что не имеют достаточных представлений и практического опыта.

Игра у детей с тяжелыми двигательными нарушениями так же формируются медленно, ее спонтанное развитие затруднено множественными нарушениями. Они не могут принимать активное участие в играх с другими детьми, а являются пассивными наблюдателями.

Речевые нарушения в сочетание с двигательными расстройствами оказывают отрицательное влияние и на формирование личности ребенка. По особенностям личностного развития детей со сложными дефектами можно условно разделить на три группы:

1. Личность у детей характеризуется незрелостью, инфантильными проявлениями.
2. На первый план выступает переживание двигательного дефекта, стремление ограничить контакты с окружающими.
3. Группа характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, неуверенностью в себе.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии являются выдвинутые Л.С. Выготским положения об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В психологическом развитии ребенка со сложными дефектами присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Последующая смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой.

В настоящее время система социальной защиты детей-инвалидов позволяет воспитывать детей со сложными дефектами в условиях специальных учреждений. Между тем многие родители при воспитании своих детей в семье испытывают огромные трудности в общении со своим ребенком и обучении его важным социально-бытовым навыкам, желают получить консультации и помощь специалистов.

У большинства детей наблюдается крайне низкий уровень общения с близкими взрослыми: не сформированы предметно-игровые действия и способы действий с предметами; отсутствует навык действия по образцу и речевой инструкции; у детей не сформированы представления о себе, о других людях; отсутствуют представления об окружающем мире. Все это в полной мере отражается на взаимодействии малышей со взрослыми и сверстниками, ведет к неадекватности поведения в быту и разрушающему характеру их свободных действий.

Игра для детей с ДЦП должна стать ведущей деятельностью для более  успешного развития всех психических процессов и функций личности в целом.

У детей с ДЦП низкий уровень последовательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.П. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева).

В младенческом и раннем возрасте у детей со сложным дефектом наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и умственное развитие.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями, поэтому у детей предметная деятельность оказывается несформированной (Э.Кулеша, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева). Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммукативных взаимодействий со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми.

С первых дней и месяцев жизни у ребенка нарушается коммуникативно-познавательное поведение, которое имеет важное значение для гармоничного развития ребенка. Из-за врожденных нарушений в двигательной сфере больной ребенок не может повернуть голову произвольно перевести свой взгляд с одного предмета на другой, приблизиться и схватить интересующий его предмет и т. д. В силу имеющихся нарушений у ребенка так же нарушены голосовые реакции, они невыразительны интонационно. Все это приводит к определенным трудностям при формировании начальных коммуникативных реакций и целенаправленного поведения ребенка.

При ДЦП поражению подвергаются проводящие двигательные пути головного мозга и двигательные пути спинного мозга. В связи с этим у ребенка нарушено или задержано формирование всех видов двигательных функций. Таким детям трудно научиться держать голову, они позже учатся сидеть, стоять, ходить и манипулировать предметами.

Детям с ДЦП свойственны не только невозможность тех или иных движений, но и слабость в ощущении этих движений, из-за этого у ребенка формируется неправильные представления о нужных движениях и с большим трудом может формироваться ориентация во времени и пространстве. Из-за этих слабых ощущений ребенок не может на ощупь узнать предмет. Все это усиливает и еще больше затрудняет развитие целенаправленных действий и в свою очередь имеет неблагоприятное воздействие на общее психическое развитие ребенка.

Из-за поражения двигательной сферы мышцы глаза совместные согласованные движения между зрительным анализатором и верхними конечностями развиты недостаточно. Ребенок не имеет возможности следить глазами за движением своей руки. Это препятствует выработке у таких детей различных навыков самообслуживания, детям трудно заниматься рисованием, конструированием, лепкой.

Ребенок, имеющий двигательные нарушения различной степени с рождения оказывается полностью зависимым от взрослых. Это отрицательно влияет на эмоциональную и волевую сферу ребенка, у него отсутствует инициативность и развивается пассивность в действиях.

Почти все дети отличаются повышенной утомляемостью. При целенаправленных действиях, требующих участия мыслительных процессов, они становятся вялыми, им трудно сосредоточиться на задании, могут отказаться выполнять задание, если им не удается с ним справиться.

Дети тонко чувствуют отношение к ним окружающих и реагируют на любое изменение в их поведении. Такие дети очень впечатлительны, их легко обидеть, вызвать у них недовольство или  какую-либо негативную реакцию.

Вместе с тем исследования (Э. Кулеша), а также опыт воспитания детей показывают, что эту беспомощность можно успешно преодолеть. Для этого необходимо рано привлечь ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать как его физическому и психическому развитию, так и формированию предметных действий.

Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе развития находится ребенок. Коррекционно-педагогическая работа организуется в рамках ведущей деятельности: В младенческом возрасте - эмоциональное общение со взрослыми, в раннем возрасте - предметная деятельность, в дошкольном возрасте - игровая, в школьном - учебная. Основным направлением коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП является развитие игровой деятельности.

Вывод

Таким образом, у детей с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича наблюдаются множественные нарушения, характеризующиеся сочетанием недостатков двигательного речевого, интеллектуального и личностного развития. Выраженность этих нарушений существенно затрудняет социальную адаптацию детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Аналитический обзор литературы по проблеме исследования дает основание выделить в качестве одного из приоритетных условий максимально возможной адаптации и социализации детей с тяжелыми нарушениями коррекции мелкой и общей моторики, путем использования в процессе реабилитации коррекционно-развивающих игр и упражнений.

Глава 2. Практическая часть «Влияние игр и упражнений на развитие общей и мелкой моторики у детей со сложными дефектами в развитии»

2.1. Анализ исходного уровня сформированности мелкой и общей моторики у детей группы «Лучик»

Группу «Лучик» посещают дети со сложными нарушениями, это когда у ребенка сочетаются два первичных нарушения развития и есть дети с множественными нарушениями – когда у ребенка сочетаются три или более первичных нарушений.

Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Двигательные расстройства  у детей сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций познавательной деятельности, познания окружающего мира. У всех детей наблюдается нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). В зависимости от тяжести поражения мозга наблюдается полное или частичное отсутствие тех или иных движений : нарушения равновесия и координации движений, дети не могут стоять, сидеть без помощи взрослого, точно захватить предмет и поместить в заданное место, брать и по команде опускать. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений, в результате испытывают трудности в манипулятивной деятельности. Присутствуют наличие насильственных движений – гиперкинезы. Снижен запас сведений и представлений об окружающем. У некоторых детей имеется нарушение подвижности, артикуляции мышц, у других идет нарушение звукопроизношения (речь тихая, невнятная). Имеется нарушение акта приема пищи, еда подается в жидком виде. Усиленное слюнотечение связано с ограничением  движений мышц языка.

Отмечается выраженность психо-органических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения от одного вида деятельности на другие, низкая умственная работоспособность.

Для детей, посещающих группу «Лучик» характерны разнообразные расстройства эмоциональной сферы. В общении используются  невербальные жесты.

Для выявления эффективности игр и упражнений общей и мелкой моторики было проведено обследование данных навыков детей группы «Лучик».

Для выявления сформированности мелкой и общей моторики у детей со сложными дефектами был разработан диагностический комплекс. Определены параметры и критерии обследования общей и мелкой моторики детей.

Обследование проводилось в два этапа в группе «Лучик». В группу включены четыре ребенка в возрасте от 8 до 17 лет.

Первичное обследование проводилось 15.01.09 года методом коррекционных игр (в естественных условиях) использовались следующие критерии оценки:

- низкий - 5 баллов – отсутствие развития функций;

- ниже среднего- 4 балла – совместные действия педагога с ребенком;

- средний – 3 балла – действия ребенка по подражанию действиям взрослого;

- выше среднего – 2 балла – справляется самостоятельно с применением словесной инструкции.

- высокий – 1 балл – выполняет самостоятельно.

Результаты обследования занесены в таблицу (Приложение 1).

Общая моторика

14,3 % - высокий;

10,7 % - выше среднего;

25 % - средний;

21,4 % - ниже среднего;

28,6 % - низкий.

Движения руками

Левая рука                                                                Правая рука

25 % - высокий;                                                        50 % - высокий;

0 % - выше среднего;                                                0 % - выше среднего;

0 % - средний;                                                        0 % - средний;

18,75 % - ниже среднего;                                        25 % - ниже среднего;

56,25 % - низкий;                                                        25 % - низкий.

Пальчиковая игра

0 % - высокий;

10 % - выше среднего;

25 % - средний;

25 % - ниже среднего;

50 % - низкий.

Формирование жизненно необходимых навыков у детей обусловлено тяжестью психофизических нарушений развития всех детей, по понятным причинам они слабо развиты или вовсе отсутствуют. Однако небольшой потенциал для их развития все же имеется.

2.2. Педагогическая деятельность  оптимизации коррекционного процесса по развитию мелкой и общей моторики у детей со сложным дефектом в условиях учреждения

Основной целью в коррекционно – развивающей работе является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами коррекционных упражнений и игр.

Зная, что детский церебральный паралич - это патология, обусловленная органическим поражением головного мозга, мы понимаем, что развить  двигательные нарушения у детей со сложным дефектом и довести ее до совершенствования крайне трудно. А порой и невозможно. Тем не менее, усилия, направленные на поиск и использование разнообразных форм в этом направлении, помогут значительно улучшить качество движений и расширить  их диапазон.

В коррекционно-педагогической деятельности, как и во всяком виде деятельности, существуют определенный инструментарий, методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализация конкретных задач, осуществления соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельности.

И поэтому в своей работе выделили группу коррекционно – педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции развития детей с тяжелыми нарушениями в развитии.

1. Принцип эмоциональной среды выражается в индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка.

2. Комплексное медико – педагогическое воздействие предусматривает проведение как педагогических так и  медицинских мероприятий, направленных на восстановление и развитие нарушенных функций.

3. Дифференцированый подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений находящихся « в зоне его ближайшего развития».

4. Организация занятий в рамках ведущей деятельности.

5. Поощрения – отмечать любые малейшие достижения.

6. Коррекционно-развивающая работа  проводится ежедневно. Главное требование к педагогам – соблюдение охранительного режима. Важное значение имеет поза ребенка. Он должен находиться в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений. Обращать внимание на положение головы.

7. Использование кинестических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.

8. Взаимосвязь с родителями.

Следуя данным принципам, мы стремились выработать единый взгляд на сущность воспитания и коррекции ребенка, организовать его жизнедеятельность в оптимально- приемлемых условиях с учетом характера и степени выраженности той или иной патологии.

Для успешного решения поставленных задач в группе созданы необходимые условия:

 - мягкие маты;

- бассейн для развития общей и мелкой моторики;

- мини-бассейн для развития мелкой моторики;

- массажеры для игр и упражнений;

 - предметы – орудия;

 - дидактические игрушки;

 - ходунки;

 - модули для фиксации тела;

И чтобы помочь развить ребенку необходимые навыки,  эта работа должна проводиться в комплексе в специально организованных условиях.

Медикаментозное лечение обеспечивает нормализацию мышечного тонуса, уменьшает насильственные движения, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе.

Ортопедическое лечение предусматривает использование различных приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук, ног, подбор обуви…

Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение кровообращения в мышцах.

В коррекционно – педагогической работе также выделяются основные направления с детьми с тяжелыми двигательными нарушениями:

- стимуляция двигательной активности;

- развитие функциональных возможностей кистей рук и коррекция их нарушений;

- формирование навыков самообслуживания;

- развитие познавательной деятельности;

- формирование игр с предметами.

В основе коррекционной деятельности с детьми со сложными нарушениями мы использовали общепедагогические подходы:

• личностно-ориентированный подход является основным

требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогического процесса и направлен на обеспечение психологической защищенности и создание психологического комфорта каждому ребенку;

• индивидуально-дифференцированный подход – коррекционно–педагогическая помощь ориентирована на каждого ребенка, его индивидуальность, способности, склонности.

Для достижения двигательного развития мы использовали следующие методы и приемы:

- пассивные и активные упражнения;

- объяснение, показ (прямые вопросы, коротки и четкие команды и указания);

- совместная деятельность педагога  и ребенка;

- игровые методы;

- пример;

- методы стимулирования поведения и деятельности детей.

Все эти методы важны в решении главной задачи коррекционно–педагогической и адаптации ребенка с тяжелыми нарушениями в развитии.

Ребенок первых лет жизни учится во время игры. Осознав себя, малыш изучает окружающие предметы, людей. Развитие координации движений глаз и рук позволяет ему начать исследовать предметы. Физические возможности растут, тонкие движения рук совершенствуются и главным источником информации становятся пальцы. Ребенок учится действовать в соответствии с желаемым результатом (тянет, бросает). Это развитие ребенка с нормой.

Для детей, посещающих группу «Лучик», игра тоже средство для развития интеллекта, эмоции, коммуникации, крупной и мелкой моторики. Но наши дети развиваются медленнее. Причина – двигательные нарушения, которые зависят от формы тяжести церебрального паралича. И только наша помощь, руководство и поддержка позволят ребенку, у которого нарушены восприятие и внимание, ответная реакция или кратковременная память, получить от игры удовольствие и пользу.

Некоторые люди сомневаются в успешности попыток развивать ребенка с тяжелыми нарушениями, считая, что тратить время и силы на развитие его слишком ограниченных способностей бессмысленно. Но работая с такими детьми, мы думаем совсем по другому. Любому, кто наблюдал за ребенком, который пытается сделать что-то, доступное другим, кто видел его восторг от победы, поймет: ребенок с нарушениями не меньше любого другого испытывает потребность побеждать. И цель взрослых – поддерживать в ребенке стремление к самообслуживанию и не давать неудачам погасить его стремление к обучению, внушая, что ему подвластно практически все.

И становится ясно, что таким детям нужна специальная помощь, но конечно в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести двигательной активности. И первый шаг по оказанию помощи – это развитие общей и мелкой моторики детям со  сложным дефектом.

Моторика - это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту. Различают крупную (общую) и тонкую (мелкую, ручную) моторику.

В нашей группе многие дети не могут координировано и ловко действовать пальцами рук из-за того, что неправильно выполняют определенные крупные движения (это правильно сидеть, держать, стоять), плохо удерживают голову и не умеют ее поворачивать и разглядывать окружающее. Отсюда движения рук, кистей имеют свои специфические особенности, которые выражаются в:

- слабом развитии манипуляционной деятельности рук, обусловленной повышенным тонусом мышц;

- тугоподвижности запястных суставов;

- слабой дифференциальности движений пальцев;

 - недостаточной четкости и координации хватательных движений;

- затруднительной переключаемости с одного вида движений на другой;

- движения вялые, неловкие, темп замедлен, объем небольшой, качество нарушено, ограничена сила движения;

- отсутствие плавности, выразительности движений;

- слабом развитии познавательных функций рук.

И поэтому для развития общей моторики в своей работе мы использовали следующее:

Согласно предложенных рекомендаций специалистом ЛФК проводились игры и упражнения, способствующие общей активности детей.

Утро детей начиналось с зарядки (составленной в стихотворной форме воспитателями группы). В ней задействованы частично части тела, лица, головы. Перед детьми в игровой форме поставлена задача – научить медведя делать упражнения, чтобы быть бодрым и здоровым (Приложение №2).

В течение дня меняли положение тела ребенка. Но чтобы это было непросто «переложили», «пересадили» - все действия превращали в игру «Игра с мячом, игрушками», «Доползи до игрушки», «Сбей кегли», «Переложи игрушки», «Найди, кто спрятался»», игровые упражнения с игрушками. В играх обращали внимание на мимику лица, жеста рук, головы.

В группе имеется большой бассейн круглой формы, наполненный мелкими разноцветными шарами. Занятия в сухом бассейне показаны для детей с ДЦП, заболеваниями опорно–двигательного аппарата, при заболевании нервной системы. В нем проводились такие упражнения: «Освободись от шариков», «Захват и перемещение шаров руками», «Накладывание шаров в таз, «Салют», «Веселые жучки»» (задействованы руки, ноги), «Спрячь себя» (накладывание шаров на себя), отталкивание ногами от бортика бассейна, ползание по бассейну, «Найди игрушку» (разгребание шаров), расслабляющее упражнение (спокойное лежание в шарах).. Сухой бассейн оказывает многостороннее влияние на организм ребенка – нормализует деятельность центральной нервной системы, создает положительный психо-эмоциональный фон, развивает крупную моторику ребенка. Использовали игры малой подвижности с элементами основных движений «Дартс», «Попади в цель», «Игра с мячом».

Под термином «Тонкая моторика» понимаются координированные движения мелких мышц пальцев и кистей рук. Они важны не только для выполнения различных повседневных действий, но и для стимуляции развития детского мозга. В социализированных движениях – это движение пальцев руки и органов артикуляционного аппарата. В настоящее время доказана зависимость развития речи и интеллекта в целом от степени сформированности тонких движений рук.

Перед тем, как привлечь ребенка к действию с предметами или к пальчиковой игре, расслабляли мышцы рук по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, проводили легкие качающее - потряхивающие движения). Далее проводился массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев. (Приложение 3).

После расслабления рук развивали у ребенка функцию хватания, вкладывали игрушку в руку, помогали произвести с ней действия.

Игрушки  различались по форме, весу. Выполняли  с игрушкой простые действия – разжимание кисти по просьбе «дай» (чтобы облегчить задачу – кисть потряхивали в сторону мизинца, проводили рукой малыша по шероховатой поверхности).

В работе использовали разные предметы, расположенные на различном расстоянии, высоте. Побуждали ребенка брать игрушку из разных положений – снизу, сверху, сбоку, помогали рассмотреть ее, ощупать, обследовать, погладить, переложить из руки в руку.

Также для совершенствования развития мелкой моторики пальцев, в группе использовали мини-бассейн (из пластмассовых пробок). Он очень удобен в перемещении и можно пересыпать в любые сосуды. Учитывая возможности каждого ребенка, подбираются индивидуальные задания:

- перебирание пробок (слушали, как шуршат);

- прятали ручки под пробки («А где же наши ручки?»);

- перекладывали пробки из тазика в ведро;

- вылавливали пробки сачками из воды;

-поднимали вверх руки с пробками («Салют»);

-искали определенные игрушки под пробками.

Для тренировки движения пальцев проводили игры – упражнения с предметами (карандаши, мягкие мячи, орехи…), в которых были задействованы мелкие группы мышц пальцев. Мы отметили, что упражнения утомительны, и очень важно предусматривать их смену, ограничивать их длительность и нагрузку. Но они очень полезны, так как от задействованных мышц – сгибательных и разгибательных – постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способствуя ее развитию (Приложение 4).

Для развития мелкой моторики использовали следующие специальные упражнения (их много – брали только те, с которыми справлялись наши дети):

- резание бумаги (с помощью взрослых);

- сортирование бобов, гороха;

- застегивание и расстегивание молний, липучек, кнопок;

-перекладывание мелких и крупных предметов из одного ведра в другое;

-надевание и снимание колечек у пирамидки;

-игры с прищепками;

- сбрасывание игрушек со стола;

-катание ореха между ладошками;

-катание деревянных, пластмассовых, резиновых предметов с шипами;

 -разрывание бумаги.

Хороший эффект дает проведение специальной пальчиковой гимнастики, сочетающей развитие всех пальчиков руки (а не только первых трех пальцев, наиболее активных в деятельности и составляющих «социальную зону руки») и движений кисти руки трех видов: на сжатие, растяжение и расслабление. Упражнения пальчиковой гимнастики выполнялись в течение 2-3 минут, с каждой рукой отдельно. Основной целью такой работы не механическая тренировка движений рук, а систематическое обучение детей новым координационным действиям. Также использовались иммитационные игры для развития кистей рук:

-поймай рыбку (с помощью игрушечной удочки пытается подцепить рыбку);

-иммитация на музыкальных инструментах;

-как ручки «спят»;

-поглаживание кошечки;

-стирание белья;

-мытье рук.

Использовали упражнения для развития статической координации движений пальцев рук:

-хорошее настроение;

-фонарики;

-заячьи уши;

-коза;

-замок;

-вилка;

-погрози;

-пошевели пальцами.

Для обучающихся детей подбирались следующие упражнения:

- штриховка;

-закрашивание предмета;

-обведение рисунка по контуру;

-рисование по опорным точкам.

При формировании специфических манипуляций учили детей сжимать и разжимать пищащие  резиновые игрушки, держать и размахивать звенящую игрушку, поднимать руку для удара в бубен, барабан, катить или бросать мяч, шар.

В процессе закрепления  активно использовали различные стихотворения, песни, потешки, которые сопровождали действия ребенка и взрослого не только на занятиях, но и в режимных моментах, что способствовало созданию положительного эмоционального настроя, развитию чувства ритма и закрепления связи между предметом, действием и словом (Приложение 5).

При организации индивидуальных занятий и упражнений основывались на принципе доступности, предусматривая индивидуальные особенности ребенка, его способности, настрой к той или иной деятельности и эмоциональное состояние. Занятия проводились за столом, на полу, на коляске, с одной или двумя игрушками (чтобы не рассеивать внимание). Создавалась игровая мотивация, чтобы вызвать желание участвовать в совместной игре со взрослыми. На занятии и в конце ребенка хвалили, гладили по голове, при этом глядели ему в глаза и улыбались. Эти действия способствовали стимулированию его дальнейшего взаимодействия со взрослыми.

Взаимодействия с родителями строили на лично- ориентированном подходе, то есть с учетом жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения). Отношения – воспитатель-родитель были основаны на принципах сотрудничества и свободы выбора. При этом использовались разнообразные формы работы.

1. Семейный клуб «За чашкой чая».

Была показана практическая часть, как заинтересовать ребенка к действию с предметом, желание участвовать самостоятельно или совместно с родителями (Приложение 6).

2. Родительские собрания.

На собраниях знакомили родителей с методическими приемами проведения коррекционных мероприятий, которые могут проводить с детьми в домашних условиях, учитывая психофизическое развитие детей (Приложение 7, 8).

3. Консультации индивидуальные и групповые (Приложение 9, 10).

В ходе формировавшегося эксперимента посредством педагогического наблюдения было установлено, что в развитии детей происходят небольшие, но положительные изменения.

Это позволило сделать вывод о том, что в дальнейшем необходимо совершенствовать систему по развитию общей и  мелкой моторики с детьми со сложными  нарушениями в развитии.

Сотрудничество с семьей также принесло  положительные результаты в сфере развития детей, формировании у них жизненно необходимых навыков.

Почти все родители охотно шли на контакт, помогали в изготовлении пособий для игр и упражнений, принимали активно участие в организации праздников и развлечений, проводили с детьми в домашних условиях рекомендуемые нами занятия и игры.

Ребенку с нарушениями нужно тоже, что и здоровому, - чтобы его любили и принимали таким, какой он есть, со всеми его проблемами и трудностями. Признать ребенка – это значит установить с ним  отношения, радостные и для него, и для всей семьи, только в этом случае малыш окажется в самой лучшей для его развития среды. И тогда он войдет в мир уверенным в себе, доброжелательным; ребенок, именно такой, какой он есть,- с двигательными нарушениями, и с нарушениями интеллекта, - будет социально адаптирован. Любому ребенку – здоровому или больному, во имя его будущего счастья и социального благополучия, нужна счастливая и полноценная семья. Если он счастлив и у него есть надежные взаимоотношения в семье, то и учиться, в узком педагогическом смысле, ему гораздо легче.

2.3. Сравнительный анализ проведенной работы

III этап (декабрь 2009 г.) – контрольная диагностика.

Цель: проверка результативности проведенной работы.

На третьем этапе была проведена контрольная диагностика и сравнительный анализ его результатов. Контрольный эксперимент был проведен по той же методике, что и констатирующий эксперимент.

Уровень сформированности различных функций составил ____%.

Общая моторика

17,9 % - высокий;

14,2 % - выше среднего;

17,9 % - средний;

14,2 % - ниже среднего;

17,9 % - низкий.

Движения руками

Левая рука                                                                Правая рука

25 % - высокий;                                                         50 % - высокий;

0 % - выше среднего;                                                0 % - выше среднего;

6,25 % - средний;                                                        6,25 % - средний;

25 % - ниже среднего;                                                18,75 % - ниже среднего;

43,75 % - низкий;                                                        25 % - низкий.

Пальчиковая игра

0 % - высокий;

0 % - выше среднего;

33,33 % - средний;

16,17 % - ниже среднего;

50 % - низкий.

Общая моторика

Высокий уровень жизненно необходимых навыков составил -3,6 %.

Выше среднего уровня жизненно необходимых навыков составил – 4,5 %.

Средний уровень жизненно необходимых навыков составил – 8 %.

Пальчиковые игры

0 % - высокий;

0 % - выше среднего;

8 % - средний.

Развитие функции руки

Левая рука                                                                Правая рука

0 % - высокий;                                                        0 % - высокий;

0 % - выше среднего;                                                0 % - выше среднего;

2 % - средний;                                                        6,25 % - средний.

Сравнительный анализ результатов диагностики выявил положительную динамику процесса формирования необходимых навыков у детей со сложными нарушениями в развитии.

Вывод

В данной работе рассмотрены тенденции развития теории и практики игровой деятельности.

Как уже было отмечено, что темп развития детей со сложными дефектами замедлен и только помощь взрослого позволяет развить у них необходимые навыки двигательной активности.

Рассматривая особенности формирования жизненно необходимых навыков у детей с тяжелыми нарушениями в развитии, было определено, что важная роль в этом процессе отводится индивидуальным играм и упражнениям и правильно организованной предметно-развивающей среде.

В процессе работы повысился и наш профессиональный уровень, что нашло отражение в новых подходах к календарному и перспективному планированию.

За период работы по данной теме:

• разработана диагностика по общей и мелкой моторике у детей со сложными нарушениями;
• разработан цикл игр и упражнений по формированию жизненно необходимых навыков у детей со сложными нарушениями в развитии;
• обобщен опыт по использованию разнообразных форм работы с детьми;
• подготовлены и проведены консультации для родителей.

Таким образом, практически доказали, что система коррекционно-развивающих игр положительно влияет на развитие детей со сложными нарушениями в развитии.

Список использованной литературы

Начальная диагностика общей моторики у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

Заключительная диагностика общей моторики у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

 Начальная диагностика возможностей кистей и пальцев рук у детей

со сложным нарушением в развитии группы «Лучик»

Заключительная диагностика возможностей кистей и пальцев рук у детей

со сложным нарушением в развитии группы «Лучик»

Начальная диагностика общей моторики у детей со сложными нарушениями

в развитии группы «Лучик»

             Держит столовые приборы                                       Бросает мяч 

         Выполняет движения руками                                Поворачивает голову

                         Ловит мяч                                        Прокатывает мяч по столу

Выполняет движения ногами

 Начальная диагностика возможности кистей и пальцев рук у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

Движения руками (правая рука)

                        Хват                                                Удержание предмета

                Перенос предмета                              Манипуляции пальцами

Начальная диагностика возможности кистей и пальцев рук у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

Движения руками (левая рука)

                        Хват                                                Удержание предмета

                Перенос предмета                                Манипуляции пальцами

Начальная диагностика возможности кистей и пальцев рук у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

Пальчиковые игры

            Самостоятельность                                По подражанию

С помощью взрослого

Заключительная диагностика общей моторики у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

                   Держит столовые приборы                                Бросает мяч

                         Ловит мяч                                        Прокатывает мяч по столу

         Выполняет движения руками                                Поворачивает голову

Выполняет движения ногами

Заключительная диагностика возможности кистей и пальцев рук у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

Движения руками (правая рука)

                        Хват                                                Удержание предмета

                Перенос предмета                                Манипуляции пальцами

Заключительная диагностика возможности кистей и пальцев рук у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

Движения руками (левая рука)

                        Хват                                                Удержание предмета

                Перенос предмета                                Манипуляции пальцами

 Заключительная диагностика возможности кистей и пальцев рук у детей со сложными нарушениями в развитии группы «Лучик»

Пальчиковые игры

            Самостоятельность                                        По подражанию

С помощью взрослого