Департамент образования и науки Нижегородской области

ГОУ ДПО НИРО

«Нижегородский институт развития образования»

Кафедра естественнонаучного образования

Личный опыт

формирования познавательного интереса

 учащихся к изучению физики

Работу выполнила:

учитель физики

МОУ Сухобезводненская СОШ

Семеновского района

Булатова Нина Сергеевна

Нижний Новгород

    2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………….............…….3

Глава 1. Мотивационное обеспечение процесса

               развивающего обучения

1.1. Условия для развития полноценных мотивов обучения…………..6

1.2. Основы теории развивающего обучения…………………………..11

Глава 2. Развивающее обучение на занятиях по физике

2.1. Как организуется учебный процесс развивающего типа………….15

2.2. Условия эффективной организации работы на уроках физики

       развивающего типа..............................................................................19

2.3.Организация деятельности учащихся по формированию

      исследовательских навыков……………………………………….....27

Заключение…………………………………………………................……...32

Список литературы……………………………………….........……......…33

Приложения……………………………………………...............……….......35

«Педагогика должна ориентироваться

не на вчерашний, а на завтрашний день

детского развития»

Л.С.Выготский

Введение

Я веду уроки физики в Сухобезводненской средней школе, которая находится в рабочем поселке в сельской местности. Учеников 330 человек, две параллели (7–9 классы) и одна (10–11 классы). Дети недеревенские, поэтому шустрые, но и не городские – развитие среднее. В каждом классе есть дети из неблагополучных семей, есть ученики 7 вида. Но есть и способные, которые имеют возможность после 8 класса поступить в Семеновский лицей. Коллектив школы заинтересован в этом, мы гордимся своими учениками в лицее, но остаемся с учащимися, имеющими средние и низкие способности.

По характеру я человек демократичный, не пользуюсь «кнутом» и работаю без двоек. За 30 лет педагогической деятельности я использовала различные приемы и методы: от конспектов Шаталова до исследовательского проекта. Обобщая свой педагогический опыт, я ответила на вопрос –  зачем: «Для того чтобы поддерживать интерес учащихся на всем протяжении урока к физике, чтобы дети учились с интересом и без страха». Но это одна из задач, более важная – это развитие ребенка, так как это общая проблема образования.

Актуальность. Современное социально-экономическое положение в России диктует необходимость воспитания конструктивно и творчески мыслящей личности, готовой к решению нестандартных проблем, к достаточно четкой оценке жизненных ситуаций, отстаиванию своих убеждений и их пересмотру в изменяющихся условиях. Одной из самых важных задач, стоящих перед школой, является создание такой системы условий для развития способностей, формирования знаний и умений, которая позволила бы школьнику проявить свою активность. В процессе обучения деятельность должна быть осознанной, целенаправленной и мотивированной.

В.В.Давыдовым, А.К.Марковой, Д.Б.Элькониным, А.Н.Леонтьевым и другими показано, что мотивация оказывает серьезное влияние на весь мыслительный процесс, отражается в понимании, оценке и принятии задачи; в определении конечных и промежуточных целей работы; в направленности мышления; в использовании прошлого опыта и скрытых свойств объектов. Мотивация включает волевые, когнитивные и эмоциональные составляющие. Эти выводы имеют большое значение для практики обучения: любой педагогический акт должен быть правильно мотивирован, а каждый метод и прием обучения должен нести в себе мощный «мотивационный заряд».

Исследования мотивационного обеспечения процесса обучения относятся в основном к его начальному этапу и показывают, как достичь эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность. Вопросы управления мотивационным компонентом урока на всем его протяжении не раскрываются, не выработана единая система приемов и методов формирования мотивов.

В существующей практике обучения занимательность занятий в классе способствует поддержанию интереса в обучении, но не обеспечивает создания исходной мотивационной установки на длительную учебную работу; интерес к учебной работе имеет свою логику становления и развития, но его отличительная особенность заключается в эффекте быстрого насыщения; формирование позитивных ценностных ориентаций учащихся по отношению к учебе вообще и к изучению физики, в частности, является длительным процессом и не создает мотива деятельности на каждом уроке.

Таким образом, существует необходимость в разработке мотивационного компонента процесса обучения физике в целом.

Противоречие. Фактически выявлено противоречие между социальным заказом общества на развитие личности школьника и недостаточной разработкой технологий формирования мотивации у учащихся на всех этапах их учебно-познавательной деятельности при обучении физике.

Проблема. В связи с этим возникает проблема: какой должна быть педагогическая  технология, ориентированная на личностные структуры учащихся, в частности, на формирование мотивации как свойства личности, чтобы обеспечить повышение качества обучения?

Объектом исследования является обучение физике в школе как процесс управления деятельностью учащихся.

Предметом исследования являются методы и приемы для создания условий высокой мотивации учащихся.

Гипотеза заключается в том, что правильно подобранные методы обучения, ориентированные на поддержание устойчивой мотивации, позволят повысить качество обучения, сформировать у учащихся адекватную самооценку, развивать мышление.

В соответствии с этим можно сформулировать:

Цель: теоретически обосновать систему методов и приемов обучения, направленных на формирование и развитие мотивации.

Задачи исследования:

• изучить научно-методическую литературу по проблеме формирования мотивации;
• подобрать методы обучения для создания условий формирования мотивации;
• предложить методическое обеспечение учебного процесса.

В первой главе исследования предлагается теоретическое обоснование развивающего обучения, как более эффективного при  формировании мотивов обучения.

По способу решения проблемы учеником технология развивающего обучения разделяется на группы, в основе которых лежит мотивация различных потребностей, способностей и других качеств личности:

а) технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

б) на потребности самосовершенствования;

в) на индивидуальный опыт личности;

г) на творческие потребности;

д) на социальные инстинкты.

Во второй главе предлагается описание организации учебного процесса с развивающими элементами на уроках физики.

Главная функция учителя связана с организацией собственной деятельности школьников, которая признавалась бы ими как «своя», причем, деятельность должна быть осмысленной и целенаправленной (СПДУ – самостоятельная поисковая деятельность ученика). При разработке содержания занятий нужно проектировать учебный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, опираясь на зону своего актуального развития, а выполнение работы переводило бы его в зону ближайшего развития.

Для эффективного развития учеников важно предусмотреть для каждого из них «ситуацию успеха», то есть предлагать такие учебные задачи, с которыми бы ученик справился и почувствовал себя победителем. При оценивании работ отметки выставляются не за конечный результат, а за процесс его получения, причем ученика нужно сравнивать не с другими, а с самим собой, но вчерашним. Важно предусмотреть цепочку мер, которые позволят перевести знания «извне» в знания «вовнутрь». Это коллективные обсуждения результатов, сопоставление различных точек зрения, диспуты и т.д.

Глава 1. Мотивационное обеспечение процесса развивающего обучения

1.1. Условия для развития полноценных мотивов учения

Теоретическую базу опыта составили достижения педагогической и психологической науки:

• концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, П.Я.Занков и др.);
• положения личностно-ориентированной педагогики (В.П.Зинченко, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
• деятельный подход к обучению (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.);
• проблемно-поисковый подход к обучению (М.И.Махмутов, А.М.Матюшин, В.Г.Разумовский и др.);
• положения психологии и педагогики о развитии мотивации (А.К.Маркова, Г.И.Щукина, О.С.Гребенюк, М.В.Матюхина и др.);
• теория дифференцированного обучения (И.Унт, Н.С.Пурышева и др.);

В результате рассмотрения теоретической базы и анализа состояния проблемы в педагогической теории и практике, можно утверждать, что в учебном процессе необходимо использовать такие формы, методы и способы организации учебной деятельности, которые инициируют самостоятельность учащихся и создают условия для развития полноценных мотивов учения и всей мыслительной сферы.

Особенно важны мотивы в интеллектуально-познавательной деятельности, поскольку они являются реально действующими и соотносятся с интеллектуальной потребностью, характеризуемой положительным эмоциональным фоном.

Перефразируя известный афоризм, можно утверждать: ничто не дается в педагогике так дешево и не дает такого быстрого положительного эффекта, как мотивация. Конечно, сверхзадача школы – сформировать у учащихся устойчивую потребность в учении или, как говорят психологи, мотивацию учения. Ее формирование – процесс длительный и начать его можно с возбуждения у каждого школьника интереса к изучаемому вопросу и желания разобраться в нем.

Моя концептуальная идея опирается на основные приемы мотивации, которые классифицируются как:

1) социальные (делятся на две группы);

2) познавательные.

Социальные приемы мотивации:

• комфортность среды определяется атмосферой в классе;
• установка лидеров в классе: получение знаний или же иные «ценности»;
• учет уникальности педагогики, способной создавать комфортность среды для учащихся даже в сложной объективной обстановке.

Юмор, эрудиция, интерес к жизни, понимание детей, доброта, такт и другие неповторимые индивидуальные качества учителя способствуют возникновению положительной эмоциональной атмосферы в классе:

• положительные переживания школьника, связанные с учением;
• тщательно продуманная система поощрений может пробудить у ученика способности, о которых он и не догадывался (20% школьников недооценивают себя);
• прием создания ситуации успеха имеет огромный педагогический эффект, так как воздействует на чувства человека;
• включение школьника в групповую работу;
• положительная информация о возможностях ученика;
• конкретизация целей и задач урока вносит ясность и повышает ответственность ученика.

Эти социальные мотивы оказывают влияние на формирование у ученика мотивации достижения, которая является стимулом личностного развития человека, дает ему определенную степень свободы. Он меньше боится неудач, более целеустремленен.

Итак, к наиболее значимым приемам социальной мотивации отнесены:

1. Установление отношений сотрудничества между учителем и учащимися.
2. Включение ученика в коллективные формы работы.
3. Привлечение ученика к оценочной деятельности.
4. Умелое применение поощрения и порицания.
5. Создание для ученика «ситуации успеха».
6. Ориентировка ученика в учебном процессе.
7. Создание для ученика ситуации выбора (уровня трудности задания, вида деятельности и т.д.).

Познавательная мотивация призвана возбудить у учащихся интерес к изучаемому и его мыслительную активность целым рядом приемов:

• связь изучаемого с жизнью, достижениями науки и техники;
• показ недостаточности имеющихся знаний;
• создание проблемной ситуации;
• использование художественной и научно-популярной литературы;
• экскурсии в историю;
• использование сравнений;
• привлечение занимательных примеров, опытов, парадоксов;
• познавательные игры, дискуссии и другие приемы.

Эффективность воздействия того или иного приема зависит от ряда факторов. Наиболее важными из них являются учет возможностей и интересов ребят и соответствующая эмоциональная окраска приема, которая оказывает воздействие на всех учащихся в классе, в том числе и слабоуспевающих.

Итак, мотивация помогает сделать изучаемый материал для ученика личностно значимым:

1. Путь к формированию у ученика мотивации учения начинается с возбуждения у него интереса и желания разобраться в учебном материале.
2. При отборе приемов мотивации полезно использовать свои личностные возможности (знание истории, юмор, увлечение спортом и т.д.).
3. Мотивация ради нее самой не нужна.

Ведущая идея педагогического опыта – создать условия для развития полноценных мотивов учения.

Цели:

1. Формирование у учащихся адекватной самооценки.
2. Повышение качества обучения.
3. Снижение у учащихся неуверенности и тревожности в процессе обучения

К этим условиям относятся:

• Создание ситуаций эмоциональных переживаний.
• Обеспечение оптимального соотношения между имеющейся информацией и той, которая необходима для решения задачи (проблемная ситуация).
• Создание ситуаций, направленных на осмысление своих действий и их закономерностей (рефлексия деятельности).
• Использование активных методов обучения для повышения интереса в обучении.
• Систематическое изменение форм учебного материала и способов деятельности на уроке для инициирования новых мотивов.
• Использование демократического стиля общения для поддержания

Другими словами, положительный эмоциональный фон урока и осознание учащимися необходимости оценки своей деятельности на уроке, последовательности действий – это мотивационный компонент всего процесса обучения в целом:  М = Э + Р.,  где Э – эмоция, Р – рефлексия.

Действия учителя направлены на использование средств, методов и форм обучения, направленных на создание в учебном процессе положительного эмоционального фона и формирование рефлексии, что приводит к появлению мотивации учения и обеспечивает целенаправленное развитие способностей учащихся.

Учебный процесс строится в соответствии со следующей совокупностью уроков:

1. урок изучения нового материала;
2. урок совершенствования знаний;
3. комбинированный урок;
4. урок обобщения и систематизации;
5. урок творческого поиска;
6. диагностико-коррекционный урок;
7. урок контроля (классификация по основной цели урока).

Последовательность уроков определяется логикой учебного материала. Урок творческого поиска и диагностико-коррекционный используются для усиления мотивированности процесса обучения физики.

Концепция развивающего обучения предполагает то, что ребенок является полноценным субъектом деятельности, поэтому чрезвычайно важной проблемой является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технология развивающего обучения разделяется на группы, в основе которых лежит мотивация различных потребностей, способностей и других качеств личности:

а) технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

б) на потребности самосовершенствования;

в) на индивидуальный опыт личности;

г) на творческие потребности;

д) на социальные инстинкты.

Суть концепции развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Эта проблема решается путем формирования у учащихся потребности и способности к саморазвитию.

Выделяют следующие методы мотивации.

Эмоциональные методы мотивации: 1 - поощрение, 2 - порицание, 3 - учебно-познавательная игра, 4 - создание ярких наглядно-образных представлений, 5 - создание ситуации успеха, 6 - стимулирующее оценивание, 7 - свободный выбор задания, 8 - удовлетворение желания быть значимой личностью.

Познавательные методы мотивации: 1 - опора на жизненный опыт, 2 -познавательный интерес, 3 - создание проблемной ситуации, 4 - побуждение к поиску альтернативных решений, 5 - выполнение творческих заданий, 6 - “мозговая атака”, 7 - развивающаяся кооперация.

Волевые методы мотивации: 1- предъявление учебных требований, 2 -информирование об обязательных результатах обучения, 3 - формирование ответственного отношения к учению, 4 - познавательные затруднения, 5 - самооценка деятельности и коррекция, 6 - рефлексия поведения, 7 - прогнозирование будущей деятельности.

Социальные методы мотивации: 1 - развитие желания быть полезным отечеству, 2 - побуждение подражать сильной личности, 3 - создание ситуации взаимопомощи, 4 - поиск контактов и сотрудничества, 5 - заинтересованность в результатах коллективной работы, 6 - взаимопроверка, 7 - рецензирование.

 Организация учебной деятельности.

Мотивационный этап - это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Создание учебно-проблемной ситуации (задачи, цели).

Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием (положительные эмоции). Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы учащиеся начинали действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытывали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приводит к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем.

1.2. Основы теории развивающего обучения

В процессе работы учителя часто сталкиваются с вопросом: «Разве любое обучение на уроках не развивает?», «Не надумана ли проблема «организация развивающего обучения?»

Существует три аргументированные точки зрения, три научных направления, три школы, которые по-разному решали вопрос о соотношении обучения и развития.

• З.Фрейд и Ж.Пиаже предположили, что обучение и развитие – независимые процессы.

О

Р

        Их идеи очень образно выражает крылатая фраза: «Обучение плетется в хвосте у развития». Отсюда вытекает дидактический принцип доступности: учить детей тому, что они могут понять и для чего созрели их психические функции.

• У.Джемс (американский психолог) утверждает, что любое обучение развивает, основанием этого служит довод учителей «не знал – узнал, не ушел – научился, значит – развился».

  О  =  Р

• Психологи Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская считают, что обучение и развитие два независимых, но сопряженных процесса. То есть обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным и успешным обучение.

 О

 Р

Образное выражение главной идеи данной школы таково: «обучение впереди развития». Чтобы развитие состоялось, нужна цепь специальных мер. В рамках данной школы сформулированы условия развивающего обучения. Теоретические положения школы Л.С.Выготского получили дальнейшее развитие в работах российских психологов и педагогов В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и др.

В.В.Давыдов в монографии «Проблемы развивающего обучения» раскрывает и углубляет мысль о создании условий для активной самостоятельной деятельности ученика.

Он пишет: «Имеются данные, позволяющие утверждать, что это развитие представляет собой воспроизведение индивидуумом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их присвоения».

То есть главное положение концепции В.В.Давыдова заключается в том, что развитие происходит в процессе усвоения («присвоения») определенных типов деятельности. Возникает вопрос о характере самостоятельной деятельности человека для развития у него мышления и других познавательных процессов. Психологи в качестве наиболее значимого направления выделяют самостоятельное решение учащимися поставленных проблем. Выбор метода решения проблемы предполагает владение учащимися способами мышления в определенной научной области знаний:

• придумывать план;
• выдвигать гипотезы;
• работать с пособиями;
• находить связь между фактами;
• переносить знания в новую ситуацию.

Эти умения являются отдельными элементами исследовательской деятельности.

Основные умения учащихся

Идеи этой школы считаются наиболее доказанными и широко признанными. Таким образом, можно сказать: развивает обучение лишь построенное по определенным правилам и при соблюдении определенных условий. То есть учитель должен создать особые условия, обеспечивающие новую по смыслу деятельность педагога и учителя в новой образовательной системе:

Одна из трактовок развивающего обучения определяет сущность его, как создание условий, при которых в процессе обучения ученик становится его субъектом. Поэтому задача учителя состоит в формировании мотива к саморазвитию. Только в этом случае учеба для него станет осмысленным делом, имеющим важное значение.        Субъективность ученика означает, что он знает свои действия на уроке:

• как, с помощью каких средств и для чего он выполняет задания;
• что при этом изменится в нем самом и нужно ли ему это.

        Естественно, при такой организации учебного процесса в ученике меняются все психические функции: ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, воля, мышление; нравственность, ответственность, самостоятельность и т.д.

Взяв за основу данные принципы, специалисты сформулировали новую педагогическую концепцию – так называемую «школу мышления», которая ориентируется на развитие личности обучаемого и, в частности, на овладение учеником мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, сравнением и др.

Учитель должен четко представлять отличие традиционного и развивающего обучения .Во многом развивающая педагогика – «педагогика открытий» – выигрывает. Естественно, меняются образовательные цели (акцент на развитие мышления) и вносятся коррективы  в содержание учебного материала: в нем значительное место должны занимать знания, позволяющие самостоятельно «открывать» и изучать неизвестные объекты, явления, свойства, закономерности и т.д.

Понять психологическую природу «запуска» мышления помогает модель зоны ближайшего развития, предложенная Л.С.Выгодским. Ученый вводит два уровня развития ребенка: актуальный и возможный.

Уровень актуального развития – это достигнутый уровень.

Уровень возможного развития – предполагаемый уровень.

УВР

                                             Зона ближайшего развития

УАР

        Эта модель позволяет наметить учителю дальнейшее развитие учащихся. Величина этой зоны зависит от интеллекта человека и творческих возможностей.

Психологи утверждают, что решение проблемы только тогда будет возможно, если:

1. Проблема находится в зоне ближайшего развития. А.М.Матюшкин формулирует более строго это условие так: «Процесс мышления возникает лишь при определенной степени рассогласования между усвоенными и усваиваемыми знаниями, соответствующей некоторой единице, определяемой творческими возможностями и уровнем развития субъекта. Собственно, только в этом относительно узком диапазоне рассогласования и возможен процесс мышления, приводящий к выявлению неизвестного в возникающей проблемной ситуации»[15, с.42].
2. Другим условием возникновения у учащихся проблемной ситуации является наличие определенной базы знаний по поставленной проблеме. Психологи придают этому условию огромное значение. С.Л.Рубинштейн: «…мышление уже в своем исходном пункте предполагает знание» [20, с.375].        Ж.Годфруа: «Решение проблемы, как и другие познавательные процессы, в значительной степени опирается на долговременную память и на усвоенные ранее понятия, которые в ней хранятся» [3, с.362].
3. Третье условие – это учет индивидуальных особенностей учащихся, отказ от усреднения личности, уважение ученика, признание его достоинства, принятие его личных целей, запросов и интересов.

                                                   ин-

                                                  -ди-

                                                     -виду-

                                                   -альные

                                               особенности

                        УВР     УАР

                                                  БАЗА

                                           ЗНАНИЙ

Глава 2. Развивающее обучение на уроках физики

2.1. Как организуется учебный процесс развивающего типа.

Так как сущность процесса обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащегося: П  ↔ У, то метод обучения есть тот путь, средство, способ, с помощью которого осуществляется эта деятельность.

Арсенал методов, приемов и форм обучения велик. Учитель должен выбрать правильно метод, соответствующий целям развивающего обучения. Существует алгоритм анализа выбираемого метода:

• цель;
• сущность;
• деятельность преподавателя;
• деятельность учащихся;
• возможность применения;
• достоинства;
• недостатки и трудности принципиального характера.

Предпочтения отдаются эвристическим методам обучения, так как цель их – приобщить учащихся к решению проблем. Ведущая деятельность ученика в условиях применения этих методов носит поисковый характер.

Эвристические методы обучения

                                Частично-                                        

        Проблемное        поисковые          Исследовательские        Самостоятельная

        изложение                методы                методы                 поисковая

                                                                                 деятельность

                                                                      учащихся

                                Эвристическая беседа                        

Проблемное изложение

 Проблемное изложение материала занимает промежуточное положение между объяснительно-репродуктивными и развивающими методами. Учитель сам раскрывает логику развития, эволюцию какого-либо понятия, принципа, теории и привлекает внимание учащихся к тому, как шел процесс познания.

 Увлекательный рассказ учителя вовлекает ученика в атмосферу поиска, делает их соучастниками открытий, активизирует их мышление.

Педагог и профессор А.П.Минаков писал об этом: «…и когда, проследив за извилистым путем блуждания человеческой мысли, искавшей истину, они всем существом почувствуют необходимость, важность и увлекающую трудность таких поисков, когда они очаруются виртуозностью и силой мысли классиков науки, только тогда должно приступить к математическому оформлению идей» [12, с.48].

Положительным моментом данного метода является то, что учащиеся втягиваются в диалектику процесса познания. Сочетание логики раскрытия процесса познания с рассказом об отдельных людях, их открытиях убеждает учащихся в огромной силе человеческого интеллекта.

В ситуации восприятия и интереса размышления об увлеченности и самоотдаче ученых, научной и гражданской чести способны оказать на сознание школьников более сильное воздействие, чем нравоучения. Данный метод можно применять на обеих ступенях обучения.

Анализ проблемного метода

Достоинства метода столь велики, что его необходимо использовать в любом разделе учебного материала для приобщения учащихся к процессу познания.

Эвристическая беседа

Эвристическая беседа – это один из частично-поисковых методов. Анализируя данный метод, получаем:

Главный недостаток данного метода – отрывочность знаний – менее опасен для среднего звена, так как объем новых знаний, как правило, невелик, а активизация внимания и мышления необходима для постепенного формирования исследовательских умений. В старших классах нет необходимости поддерживать внимание учащихся, так как мотивы обучения достаточно сильны. И поэтому система «вопрос – ответ» имеет больше недостатков, чем достоинств. Может быть нарушена логика изложения темы, так как решение  проблемы требует более детального обсуждения. В подготовке эвристической беседы учитель продумывает не только опросы, но и возможные «подсказки», так как ученики могут испытывать затруднения или могут увести ход рассуждений в другую сторону. Искусство управления беседой состоит в том, чтобы сдерживать порывы самых активных учеников для того, чтобы слабые могли подумать.

Эвристическая беседа находится на схеме на левой границе частично-поисковых методов, другую границу которых определить весьма сложно. Небольшие исследования, проводимые учащимися под руководством учителя также являются частичным поиском.

Это методы, включающие:

• выдвижение учащимися гипотез и предположений;
• самостоятельное получение учащимися математических выкладок до получения результата и его физическую трактовку;
• анализ частных случаев закономерностей;
• наблюдение на опытах новых физических явлений и попытку их объяснить;
• включение в лабораторные работы дополнительных заданий исследовательского характера;
• проведение экспериментальных исследований;
• проведение теоретических исследований;
• проведение аналогий и сравнений;
• проведение эксперимента в домашних условиях;
• составление творческих задач и т.д.

Реализация на практике любого эвристического метода требует обязательного управления самостоятельной поисковой деятельностью учащихся:

• в устной форме система вопросов;
• письменная инструкция.

Обратной связью является реакция учащихся на создаваемые проблемные ситуации, их ответы на вопросы, их отчеты, сообщения, суждения.

Это необходимо для корректировки хода самостоятельного поиска учащихся, так как возможна бесполезная трата времени, путаница в знаниях, потеря интереса к проблеме.

 Коррекция может быть в виде:

• дополнительных вопросов;
• подсказок, разъяснений;
• подведения предварительных итогов.

Если учитель сумел включить ученика в поисковую деятельность, то это уже большой успех. Но более значимая цель – удержать мотивацию в повышенном состоянии. Это возможно при реализации учителем функции сопровождающего обучения. Сопровождать можно только то, что уже происходит. Поэтому учитель должен «подхватить» мотивированную деятельность ученика и стать непосредственным участником процесса взаимодействия.2.2 Условия эффективной организации работы учащихся на уроке развивающего типа

Для более эффективной организации учебного процесса должны быть созданы условия для развития и поддержания полноценных мотивов, а средством достижения этой цели является использование элементов развивающего обучения. Работая в выбранном направлении, у меня сложилась система преподавания, включающая такие моменты как:

1. Проектирование учебно-познавательной деятельности

Проектирование учебно-познавательной деятельности начинается с тематического планирования. Так как в системе развивающего обучения уроки по типу и структуре отличаются от традиционных, то разрешение проблемных ситуаций требует большего времени, поэтому необходимо изменить порядок изучения отдельных тем. Например, при изучении основ кинематики в 9 классе, я планирую так:

Таким образом я изменяю порядок изучения тем и по другим разделам. Это позволяет уйти от традиционного урока с его структурой. Постепенное  понимание алгоритмизации изучения темы, начиная с 7 класса, позволяет учащимся к середине 8 класса самостоятельно прогнозировать этапы изучения довольно больших блоков.

Например, характеристики электрического тока. Ребята предлагают таблицу:

План  заполнения таблицы:

1. Определение величины.
2. Обозначение величины.
3. Определительная формула.
4. Единица измерения.
5. Прибор для измерения величины.
6. Схема включения прибора.

С этого момента учащиеся четко представляют логику изучения темы, это умение формирует в них чувство уверенности, успеха, желания доказать правильность своего восприятия познания мира. В этом и состоит цель проектирования учебно-познавательной деятельности, а именно научить ребят видеть основные элементы научного познания мира.

Серьезная работа в этом плане начинается в 7 классе по теме «Инерция. Взаимодействие тел. Масса». § 17-20. Данный блок мы отражаем не в конспекте, а в составлении плана-тезисов.

Форма деятельности: работа с текстами §§ 17-20.

Цель: дать представление о логическом изложении материала и о взаимосвязи явлений.

Итак, «блочный» метод преподавания облегчает создание целостного представления у учащихся об изучаемом материале, позволяет высвободить время на отработку знаний и умений, используя методы развивающего обучения.

На первом уроке происходит ознакомление со всем блоком в целом. Это несколько логически связанных вопросов, рассчитанных на 5-6 уроков. Далее от занятия к занятию тема рассматривается в целом, но более углубленно.

Результат: 

1. Материал воспринимается как единая картина изучаемого явления.
2. Хорошо понимаются, усваиваются и закрепляются входящие в блок вопросы.
3. Осознаются связи между ними, проявляющиеся при анализе материала с различных точек зрения.

2.  Создание психологического комфорта для эффективного общения учителя и ученика

При проектировании любого урока я всегда пытаюсь ответить на вопрос, как его построить, чтобы повысить качество обучения, снизить неуверенность и тревожность у учащихся, сформировать адекватную самооценку. В моем арсенале: демократический стиль общения, создание ситуаций эмоционального сопереживания, ситуаций, направленных на осмысление своих действий, проблемных ситуаций, изменение форм и способов деятельности на уроке. Любой структурный элемент урока должен быть эмоционально насыщен.

Начиная с организационного момента, атмосфера взаимопонимания и сотрудничества должна проходить красной нитью через весь урок, тем более урок развивающего обучения. Так как успешное разрешение учебной проблемы основывается на определенной базе знаний, то актуализация творческого потенциала, где мы выясняем объем остаточных знаний учащихся, во многом определяет новый объект урока. Этот этап обеспечивает преемственность содержания материала. Правильно подобранные формы проверки знаний и умений формируют ситуацию успеха у учащихся и частично корректируют знания.

Это могут быть небольшие тестовые работы, проверяемые в классе (система сигнальных карточек), взаимоопрос, диктант, «домино» и т.д. Проверка в форме игры создает положительный настрой, эмоциональную окраску.

Следующий этап – проблематизация и подготовка к усвоению новых знаний происходит с помощью создания проблемной ситуации. Это может быть отрывок из сказки, мультфильма, эксперимент и т.д. Мы иногда используем письмо старшеклассников ученикам 7 класса для создания проблемной ситуации.

Например, к уроку «Инерция» приходит письмо с отрывком из рассказа:

«У меня есть друг Мишка. Он живет в городе. Однажды Мишка пригласил меня в гости, чему я был очень рад, ведь я совершу целое путешествие – прокачусь на автобусе, электричке и трамвае. И вот я на автобусной остановке. Все места были заняты, и я встал в проходе. Шофер завел мотор, и мы поехали, но что такое, я вдруг, без всякого моего желания побежал на заднюю площадку автобуса. В чем дело? Хорошо, что я стоял спиной к шоферу, а то мог бы упасть на спину».

Итак, поставлена проблема, которую ученики пытаются решить, используя свои знания и жизненный опыт. Необходимо терпение учителя, чтобы выслушать их ответы.

При этом принимаются любые фантастические гипотезы. В результате обсуждения мы приходим к выводу, что наших знаний недостаточно для решения этой проблемы. Исходя из этого, формулируем задачи урока, как путь решения возникшего противоречия. Тем самым, ненавязчиво, ученики переходят от простого любопытства (эпизодического интереса к эффектным внешним сторонам явления) к любознательности (интерес к накоплению информации, понятию сущности явления) и к устойчивому эмоционально-познавательному уровню развития эмоций (постоянный интерес к сущности явления, стремление разобраться в связях и закономерностях). Насыщенный эмоциональный фон сопереживания вызывают у учащихся отрывки из произведений физиков, философов. Так, например, при подходе к вопросу о строении молекул можно обратиться к книге Лукреция Кара, излагавшего взгляды Демокрита:

Ты узнаешь без труда, что приятно ласкают нам чувства

Те вещества, коих тельца первичные круглы и гладки.

Те вещества же, которые горьки и остры по вкусу,

Цепкие, тесно сомкнутые тельца в себе заключают.^[1]

Привлечение этого отрывка вносит оживление наивным представлением древнегреческого философа о связи строения молекул с ощущениями и создает условия для рассказа о действительном многообразии форм молекул и связях их строения со свойствами вещества.

На этапе изучения нового материала ведущим методом организации учебно-познавательной деятельности является эвристическая беседа. «Искусство спрашивать до такой степени является именно искусством управления деятельностью ученика, что твердые и жесткие правила здесь не могут быть установлены, так как это процесс творческой деятельности учителя» [16, с.221].

Чаще применяется этот метод для учащихся 7–8 классов для поддержания интереса к проблеме исследования, а для 9 класса стимулирования мышления. Например, предлагаю проект эвристической беседы при введении понятия плотности.

Для эффективности метода эвристической беседы необходимо опираться сначала на имеющуюся базу знаний (воспроизведение знаний), а затем вопросы требуют размышлений, построения умозаключений. Для постановки вопросов я использую вопросы, направляющие ход мышления (Приложение 2).

Такое построение урока должно развивать познавательные способности учащихся, формировать у них как конкретно-образное (анализ опытного факта), так и абстрактное (предсказание новых фактов) мышление.

Этап закрепления и подведения итога урока важен для формирования адекватной самооценки учащихся. Групповые, парные формы работы позволяют формировать учебную самостоятельность, развивать коммуникативные качества. Нельзя недооценивать этап закрепления знаний для развития мышления. С.Л.Рубинштейн указывает: «Процесс мышления – это, прежде всего,  анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом, это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления»[19, с.28].

Необходимо отметить, что при применении активных методов закрепления знаний создаются условия, при которых усвоение новых знаний и их закрепления сливаются в единый процесс. Это и обеспечивает прочность усвоения учебного материала.

2..  Организация деятельности учащихся по формированию исследовательских навыков

Цель учителя в системе развивающего обучения состоит в том, чтобы максимально ввести учащихся в СПДУ (самостоятельную поисковую деятельность) (Приложение 3).

Крайний правый метод – это исследовательский. В идеале он выглядит так: учитель ставит задачу, а весь путь познания учащийся проходит самостоятельно: осознать проблему, выдвинуть гипотезу, построить план  проверки, продумать эксперимент, сделать выводы и оценить их.

М.И. Махмутов отмечает: «Отличие исследовательского изучения от эвристического мы видим в том, что в первом случае «открытие» или «изобретение» наступает после анализа и обобщения фактического материала, предварительно самостоятельно собранного в ходе практической работы» [18, с.20].

Это его достоинства, но принять метод в чистом виде сложно, поэтому предлагается вариант включения элементов исследования в урок с сочетанием частично-поисковых методов. Например, урок физики в 7 классе «Выталкивающая сила» я строю так, чтобы обучить учащихся исследовательским навыкам (Приложение 4).

На первом этапе учитель сам может выдвинуть проблему, сформулировать гипотезу и предложить метод исследования; при формировании умений проводить эксперимент учитель знакомит учащихся с различными способами кодирования результатов. Это может быть рисунок, таблица. На втором этапе это делают сами учащиеся.

Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, формирование всех компонентов исследовательской культуры.

На уроках я стараюсь повышать мотивацию к исследовательской деятельности, используя групповые формы работы для решения экспериментальных задач.

Например, тема «Плавание тел»:

1. Опыт 1. Рассмотреть поведение различных тел (деревянного бруска, металлического бруска, парафина, пробки), погруженных в воду.
2. Что происходит с телом, погруженным в жидкость или газ?
3. Почему одни тела плавают, а другие тонут?
4. Опыт 2. Рассмотреть поведение картофеля, погруженного в водный раствор с разной концентрацией соли.

 Отчет о проделанной работе  оформляется в виде карты (Приложение 5).

 Очень важны домашние экспериментальные задания типа:

1. Наблюдать протекание диффузии капли чернил в воде при разной температуре.
2. Сравнить теплопроводность железной и медной проволоки.
3. Предложить модель полета детского шара.
4. Наблюдать таяние снега и определить температуру плавления и т.д.

Отчет о наблюдениях оформляется в виде карты (Приложение 5).

В 10 - 11 классах учащиеся осуществляют исследовательскую деятельность в виде проектов. Примером такой работы является информационный проект, выполненный в рамках элективного курса «Естествознание и окружающая среда» (Приложение 7).

Подготовительным этапом является проблемный урок для выдвижения  вопросов для исследования. Ребята распределяются на группы по интересам и начинают работать. Функция учителя координировать их действия, чтобы не уйти от цели исследования.

Этап обобщения результатов проходит на уроке - творческом отчете. Руководители проекта – учащиеся 10 класса Белкина Лена и Лазарева Женя – объединили работы всех групп, результатом чего стал проект «Озоновый щит Земли».

Проект был представлен на районный конкурс исследовательских ученических работ с выступлением на научной конференции. Занял I место  (2008 год).

Интересная работа ученика 7 класса Носова Максима «Искусственные спутники Земли»  была призером районного конкурса «Хочу все знать» и выдвинута на область (2006 год).

Развитие интеллектуальных способностей ведет ученика к осознанию собственной успешности, адекватной самооценке, к ощущению радости от процесса творчества.

Любая деятельность учителя находит отражение в успехах своих учеников:

1. Наличие познавательного интереса к предмету.
2. Интерес к творчеству.
3. Уровень обученности  и качество знаний.

Новизна педагогического опыта.  Чудес в педагогике нет: каждый метод обучения, каждая технология имеют свои сильные и слабые стороны, которые очень взаимосвязаны. На помощь может прийти сочетание технологий, то есть построение учителем своей системы на основе хорошо известных и уже используемых в практике.

Поведение учителя на уроке поддается алгоритмизации:

1. До начала работы определить исходный уровень знаний, возможностей учащихся.
2. Формулировка познавательной задачи, мотивация их действий.
3. Формирование новых знаний.
4. Отработка полученных знаний.
5. Применение знаний на практике.
6. Оценка и учет качества сформированных умений.
7. Оперативный контроль.

Важно помнить, что выбранная логическая цепочка не должна прерываться, но каждый этап может так же подвергаться алгоритмизации, которая не отвергает разнообразия форм и видов деятельности учителя и ученика.

• То есть обоснована необходимость системного подхода к организации процесса обучения физике, ориентированного на формирование мотивации.
• Определены теоретические основы мотивации (факторы, принципы, способы обучения, средства обучения).
• Определены основные принципы работы учителя для создания условий развития полноценных мотивов учения.
• Определены типы уроков:

– урок творческого поиска, основные функции которого заключаются в том, чтобы развить у учащихся интерес к физике, самостоятельность и активность;

– уроки контроля для создания условий для формирования мотивов учения за счет включения механизма само- и взаимооценочной деятельности учащихся.

Результативность. С точки зрения учителя знание ведущих мотивов учеников – это возможность управлять их активностью в процессе обучения.

Диаграмма распределения мотивов

Эта диагностика мотивации оказывает влияние на процесс обучения, показывает пути дальнейшей педагогической деятельности. Смена мотивов – это смена приемов стимулирования (Приложение 8).

Вторым моментом положительной результативности педагогического опыта является повышение качества обучения.

Снижение качества знаний к 10 классу объясняется тем, что более сильные ребята поступили в техникум, а остались учащиеся со средними способностями.

Адекватная самооценка учащихся развивает личные качества учеников, что приводит к развитию мотивов учения и способностей, в частности развивает познавательную активность. Снижается тревожность учащихся, ребята с удовольствием выступают с сообщениями, участвуют в конкурсах и заседаниях научного общества.

Показателем успешности педагогического опыта является то, что учащиеся выбирают физику для итоговой аттестации в 9 и 11 классах, принимают участие в районных олимпиадах по физике. Белугин Миша занял 1 место среди 9-х классов в 2008 году.

Для меня, как для учителя, очень важны результаты написания данной работы:

1. Были определены приоритетные направления работы по формированию интереса учащихся к изучению физики.
2. Для систематизации обучения с учетом развития мотивов учения могут быть разработаны технологические карты.

Заключение

Данное исследование проводилось с целью выявить методы и приемы обучения, направленные на формирование и развитие мотивов учения. Для этого необходимо было рассмотреть этот вопрос с точки зрения методики и психологии; подобрать методы обучения и теоретически обосновать их выбор. Далее, используя свой педагогический опыт, нужно было подтвердить правильность выбора средств и методов для формирования мотивов.

Рассмотрев теоретическую базу и проанализировав состояние проблемы в педагогической теории и практике, можно утверждать, что выбирать нужно только те методы, которые стимулируют самостоятельность учащихся и создают условия для развития полноценных мотивов учения.

Это определяет ведущую идею педагогического опыта – создать условия для развития полноценных мотивов учения с целью:

• формирования у учащихся адекватной самооценки;
• повышение качества обучения;
• снижение у учащихся неуверенности и тревожности в процессе обучения.

То есть весь процесс обучения нужно построить так, чтобы мотивационный компонент его играл очень важную роль. Действия учителя направлены на создание положительного эмоционального фона и формирование рефлексии, что приводит к появлению мотивации учения.

В результате исследования получено, что условия для развития мотивов учения можно создать, используя элементы развивающего обучения, которые стимулируют мотив к саморазвитию. То есть цель учителя – использовать мотив как средство личности.

Работая в этом направлении,  складывается система, включающая:

1. Проектирование учебно-познавательной деятельности.
2. Создание психологического комфорта для эффективного общения учителя и ученика.
3. Организация деятельности учащихся по формированию исследовательской культуры.

Деятельность учителя находит отражение в успехах своих учеников. Критерием правильности выбора методов обучения является:

• Наличие познавательного интереса к изучению физики.
• Интерес к творчеству.
• Уровень обученности и качество знаний.

Изучение мотивов обучения дает возможность управлять познавательной активностью учащихся.

Работая руководителем районного методического объединения физиков, я могу утверждать, что данный педагогический опыт находит понимание среди учителей, востребован и в районе, и в своей школе. Среди коллег у меня есть единомышленники: учителя начальных классов и учителя естественного цикла.

Список литературы

1. Альтшуллер, Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательных задач. Новосибирск: Наука, 1986.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./Под ред.В.В.Давыдова – М., 1991.
3. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2 т. Пер. с фр. Н.Н.Алипова, В.В.Свечникова/Под ред. Г.Г.Аракелова. Т.!. М., 1992.
4. Давыдов,В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М., 1986.
5. Занков, Л.В. Обучение и развитие: Избранные психологические труды. – М., 1990.
6. Зверева, Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики: Из опыта работы. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980.
7. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
8. Канарская, О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. СПб., 1997.
9.  Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 1980.
10. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
11. Леонтович, А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. Народное образование. №10. 1999.
12. Лишевский, В.П. Педагогическое мастерство ученого. М., 1975.
13. Малафеев, Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: Из опыта работы. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980.
14. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения/ А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990.
15. Матюшкин, А.М.. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
16. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика, 1975.
17. Махмутов, М.И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985.
18. Онищук, В.А. Урок в современной школе. – М., 1986.
19. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958.
20. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ АПН СССР. Т.1. М., 1989.
21. Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования. М.: НИИ школьных технологий, 2005.
22. Татарченкова, С.С. Урок как педагогический феномен: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005.
23. Файн, Т.А. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников. Ж. Практика административной работы. №7. 2003.
24. Физика в школе. №1. 1998. Всероссийская конференция. А.С.Сиденко «Основы теории развивающего обучения».
25. Халперн, Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000.
26. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.
27. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

ПРИЛОЖЕНИЯ