Статья "Коррекция общетрудовых умений и навыков школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках трудового обучения"
статья

Коррекция общетрудовых умений и навыков школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках трудового обучения

При выполнении конструктивных заданий дети с интеллектуальными нарушениями плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результатов своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи они часто решают более простую задачу. Выполняя какую-либо работу, дети руководствуются ближайшими мотивами, руководствоваться отдаленными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретных заданий, выполняются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Вопрос о формировании двигательных навыков обучающихся коррекционной школы имеет важное значение для теории и практики обучения и воспитания. Без знания особенностей формирования двигательных навыков у ребенка с нарушениями интеллекта нельзя правильно организовать трудовое обучение в коррекционной школе и подготовить обучающихся к труду. Чем бы человек не занимался, кем бы он ни работал, успех его действий всегда зависит в значительной степени от имеющихся у него навыков. Не овладев необходимыми навыками, нельзя достигнуть сколько-нибудь успешных результатов в трудовой и учебной деятельности.

Навыки формируются в процессе упражнения и при этом способы выполнения действия совершенствуются и упрочняются.

Физиологической основой двигательных навыков является система временных связей, возникающих в процессе повторения.

При выполнении двигательного трудового действия человеку приходится производить в определенной последовательности одновременно ряд движений. При отсутствии необходимых навыков эти движения совершаются как самостоятельные акты: одно движение как бы заканчивается и через паузу начинается последующее движение. По мере овладения навыком паузы между движениями сильно сокращаются и каждое движение плавно переходит в последующее или сливается с ним, образуя единый двигательный акт.

Так человек, не обладающий необходимыми навыками работы на швейной машине, испытывает большие трудности, когда движения, производимые правой рукой, приходится сочетать с движениями левой руки. Однако, по мере овладения навыком несогласованность действий исчезает и движения, производимые правой и левой рукой, осознаются и ощущаются как единый рабочий процесс.

На первоначальном этапе формирования двигательного навыка человек обычно производит ряд лишних, не нужных движений, все тело как бы находится в состоянии напряженности. Высокий темп работы и умение произвольно изменять его приобретаются постепенно. Изменяется также и ритм производимых движений, а также характер их регуляции.

Опыт показывает, что формирование двигательных навыков у детей с интеллектуальными нарушениями имеет свою специфику, обусловленную особенностями их психической деятельности. У данной категории детей нарушена ориентировка в выполняемом задании. Это не может не сказаться на процессе формирования у них двигательных навыков.

Следует также отметить, что предварительные знания и умения, необходимые при формировании нового двигательного навыка, часто отсутствуют у школьника с умственной отсталостью. Ребенок с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных детей, нуждается в специальных приемах обучения, в специальной предварительной подготовке.

Для овладения навыком в процессе упражнения необходим определенный уровень развития. Для того, чтобы обучающемуся было ясно, какая задача перед ним при выполнении того или иного упражнения, он должен отдать себе отчет, какие ошибки и неточности допущены в предыдущих упражнениях и как их следует устранить. Без этого нельзя добиться успешных результатов в формировании навыка. Ясное осознание цели упражнения и достигнутых ранее успехов предполагает наличие у действующего лица определенного уровня развития процессов анализа, синтеза, обобщения, сравнения и других мыслительных процессов.

Однако, именно эти процессы, как правило, недостаточно развиты у детей с умственной отсталостью и характеризуются рядом специфических особенностей.

Большое влияние на формирование двигательных навыков у школьников с нарушениями интеллекта оказывают свойственные им особенности моторики. Для олигофренов в степени дебильности характерны скорая утомляемость, слабость движений, ненужные движения, неспособность к восприятию движений. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии навыки формируются медленнее, чем у нормальных сверстников. Особенно медленно автоматизируются у них рабочие навыки.

При анализе особенностей двигательной сферы у детей с умственной отсталостью надо заметить, что замедленность движений, трудности переключения с одного движения на другое связаны с недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений - с их недифференцированностью.

Личные наблюдения показывают, что воспроизведение движений детей с нарушениями интеллекта претерпевает значительные изменения с возрастом. Наиболее интенсивно возрастает точность движений в период от 7 до 18 лет.

В последующие годы рост точности движения замедляется. Объясняется это тем, что в 12 лет обычно заканчивается созревание двигательного анализатора.

Кроме того, можно отметить, что недостатки моторики детей с умственной отсталостью выражаются в замедленности движений, неуклюжести, а также неравномерном характере движений, обусловленном неустойчивостью внимания. Поэтому на своих уроках я придаю особое значение развитию ловкости, точности, быстроты, ритмичности и координации движений. С целью лучшего развития моторики с детьми проводятся специальные занятия по ритмике, корригирующей гимнастике и восстановлению двигательных функций, которые тесно связаны с требованиями работы в профессиональных мастерских и общей задачей восстановления движений. Однако, задания на скорость дети с интеллектуальными нарушениями выполняют достаточно успешно. Это дает мне основание сделать вывод, что легко автоматизированные действия выполняются такими  детьми действительно хорошо.

Затруднение в формировании двигательных навыков у школьников обусловлены в значительной степени тем, что контроль за выполнением движения у них нарушен   из-за недоразвития   сенсорных ориентировочных процессов.

Отрицательно сказывается на формировании двигательных навыков у обучающихся коррекционной школы то, что они не умеют должным образом распределять свое внимание во время работы. Личные наблюдения показывают, что значительные трудности дети испытывают при необходимости в одно и то же время наблюдать за несколькими объектами и соответственно контролировать, и регулировать свои действия. Следовательно, эти дети больше, чем нормальные, нуждаются в специальных тренировочных упражнениях по совмещению нескольких действий во время работы.

У детей с нарушениями интеллекта крайне неразвиты двигательные образы. Это влечет за собой и недоразвитие самоконтроля. Одной из причин недоразвития является нарушение ориентировочной деятельности. У школьников с умственной отсталостью ориентировочная деятельность нарушена и выражается в отходе от поставленной задачи при встрече с трудностями и в отсутствии должного критического отношения к получаемым результатам. Это не может не сказаться на формировании двигательного образа и его контролирующей функции. У обучающихся коррекционной школы нарушены не только движения сложные, но и элементарные. Из личных наблюдений установлено, что при разведении пальцев руки 3,4 и 5-й из них не отрываются друг от друга. При постукивании 2-м и 3-м пальцами по столу дети часто стучат не только теми пальцами, как от них требуется, но и всеми остальными. Многие дети не в состоянии производить разведение и сведение пальцев одновременно на двух руках. Нарушение движения пальцев у школьников не могут не оказывать влияния на контроль и регуляцию движений при формировании двигательного навыка. Дефекты в движении пальцев оказывают не только прямое отрицательное влияние на формирование двигательного навыка, но и косвенное, так как они приводят к нарушению координации движений, затрудняя тем самым самоконтроль при выполнении действия.

Необходимым условием формирования навыка является ясное осознание допущенных в предыдущих упражнениях ошибок и неточностей и путей их устранения в последующих упражнениях. Без анализа достигнутых результатов и, следовательно, осознания ошибок и неточностей действий повторяемость действий, как бы она ни была велика, не может привести к успешному формированию навыка.

 Опыт подтверждает, что школьники часто оказываются не в состоянии критически оценить результаты упражнений и, естественно, не могут наметить правильные пути и средства устранения ошибок и недостатков в процессе повторения. Если в таких случаях не оказать необходимой помощи в анализе результатов упражнений и в выборе средств по преодолению ошибок и недостатков, навык будет непрочным, или не сформируется вовсе, или будет крайне несовершенным.

При усвоении двигательного навыка дети с нарушениями интеллекта обычно испытывают большие трудности, чем их нормальные сверстники. Эти трудности обусловлены, прежде всего, рядом причин, связанных с особенностями развития их моторики. Недостатки моторики, в частности, нарушение движений, неумение дозировать и контролировать их силу, придерживаться нужного темпа и ритма работы - все это сказывается на процессе формирования у обучающихся с особыми образовательными потребностями навыка работы с ручными инструментами. Недостатки самоконтроля у школьника с интеллектуальными нарушениями при усвоении двигательного навыка обусловлены в значительной степени недоразвитием измерительной деятельности. Наблюдения показали, что дети с умственной отсталостью не представляют себе достаточно ясно и конкретно соотношения между миллиметром, сантиметром и метром, хотя они знают из скольких сантиметров состоит метр и из скольких миллиметров - сантиметр.

Кроме того, дети с интеллектуальными проблемами не умеют пользоваться рациональными приемами определения на глаз мер длины. Если, например, требуется приблизительно определить размер длины какого-либо предмета в миллиметрах, то они не прибегают к такому приему, как определение его длины в см и деление количества сантиметров на 10. В ряде случаев недостатки измерительной деятельности школьника определяется тем, что при ее осуществлении они не пользуются приемами вычисления. Так, например, при необходимости разделить деталь на 2 или 3 части при помощи измерительной линейки они часто не справляются с таким заданием, если им не оказывают необходимой помощи.

У нормального ребенка хорошо развита речь, и поэтому все его действия сопровождаются соответствующей самоинструкцией. У детей с интеллектуальными нарушениями внутренняя речь плохо развита и поэтому необходимая самоинструкция не образуется на основе только объяснений и указаний. Для того, чтобы у них возникла самоинструкция, необходимо подкрепить объяснения и указания коррекцией выполняемых действий. Коррекция в таком случае как бы компенсирует недостатки развития внутренней речи. Она способствует закреплению и систематизации содержащихся в объяснении данных, выполняя ту же функцию, какую у нормальных детей выполняет внутренняя речь.

Обучающиеся с нарушением интеллекта неодинаково успешно овладевают рабочими приемами. Большинство из них затрудняются осознать действия и их результаты, если проблемы относительно сложны.

Обучение профессиональным приемам требует от учителя не только отличного владения ими, но и знания психологических особенностей процесса их формирования у учащихся. Недостатки мышления обучающихся, их низкий уровень умения выделять причину и следствие в практическом действии затрудняют процесс усвоения приема труда. Чем сложнее прием по своему результату или двигательной программе, тем больше трудностей возникает у обучающихся.

В личной практике трудового обучения довольно часто наблюдаются случаи, когда дети пытаются использовать прием, все компоненты которого усвоены ими недостаточно. При этом обучающиеся применяют его формально, на самом деле включив в свою работу другой прием, обычно более простой, но мало эффективный в данных условиях.

Во многих случаях трудности овладения приемом связаны с недостатками формирования его первого компонента представления о результате практических действий. Школьники не видят допущенные ими неточности в объекте работы. Они не могут найти ошибку даже после указания учителя о недопустимости ее и необходимости проконтролировать свои действия.

Из личной практики хорошо известно, что у обучающихся с нарушениями интеллекта без специальных педагогических мер не возникает потребности в развернутом планировании трудового задания. Это связано с особенностями их психики (с недостатками мотивации и мышления), с тем, что процесс планирования труден для этих обучающихся и самостоятельно они не осознают его необходимость.

Кроме того, школьники с интеллектуальными нарушениями часто проявляют отрицательное отношение к инструктажу учителя и торопятся приступить к практической работе. Необходимо учитывать, что слишком подробные и многословные инструкции, обучающиеся с умственной отсталостью, усваивают плохо. Особенно трудно они воспринимают письменные инструкции.

Школьники с большим трудом формируют предметные образы на основе чтения текста инструкции. Наиболее доступный вид инструктирования в учебных мастерских коррекционной школы - практический показ приемов выполнения работы, сопровождаемый объяснением учителя. Такой процесс инструктирования опирается на довольно высокий уровень способности школьников к подражанию.

Характерный недостаток планов работы, составляемых детьми с умственной отсталостью - это их малая подвижность. Подготовив планы работы, ученики, как правило, не меняют их даже при обстоятельствах, мешающих дальнейшей работе.

Кроме того, наблюдения показывают, что часто многие обучающиеся не руководствуются собственным планом, а копируют трудовые действия наиболее успевающих одноклассников. Такая практика ведет к снижению активности школьников и уменьшению коррекционной направленности учебного процесса.

В работе школьников нередко встречаются ошибки, непосредственно связанные с недостатками самоконтроля. Каждая из них свидетельствует о том, что в памяти ребенка хранится правильный образ изделия, но этот образ в нужный момент не актуализуется, т.е. не возникает в сознании ученика в тот момент, когда требуется оценивать правильность данного элемента изделия или действия.

Из личного опыта замечено, что у обучающихся, которые часто допускают ошибки самоконтроля, обычно не выработано должное отношение к своим контрдействиям. Они не считают эти контрдействия необходимыми в труде и нередко работают без остановки до тех пор, пока не заметят, что их изделие значительно отличается от образца, или сталкиваются с моментом, когда работу продолжать невозможно.

Рассмотренные характеристики трудовой деятельности являются общими для обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Однако степень выраженности особенностей неодинакова у разных детей.

Список литературы:

1.Агавелян O.K. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ //Дефектология, 1974, №1.-С14-18.

2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника- М: Просвещение, 1987.

З. Вайзман Н.П. Психомоторика детей - олигофренов. - М: Просвещение, 1976.

4. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1969.

5. Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы // Сборник научных трудов. - Алма-Ата, 1990.

6.Коррекционно - развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М. МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.

7.Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1988.

8.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986.