Методические доклады "Развитие самостоятельности музыкального мышления на уроках фортепиано"
учебно-методический материал по теме

          Муниципальное бюджетное образовательное                                  

      учреждение  дополнительного образования детей

      «Детская музыкальная школа»

«Самостоятельная работа концертмейстера»

методический доклад

                                                                                           Подготовила:

                                                                                           Варина Г.Т.                                

                                    г. Покачи

                                      2015 г.

Концертмейстер и аккомпаниатор - самая распространенная профессия среди пианистов. Концертмейстер нужен буквально везде: и в классе – по всем специальностям (кроме собственно пианистов), и на концертной эстраде, и в хоровом коллективе, и в оперном театре, и в хореографии, и на преподавательском поприще (в классе концертмейстерского мастерства). Без концертмейстера и аккомпаниатора не обойдутся музыкальные и общеобразовательные школы, дворцы творчества, музыкальные и педагогические училища и вузы. Однако при этом многие музыканты склонны относиться к концертмейстерству свысока: игра «под солистом» и по нотам якобы не требует большого мастерства. Это глубоко ошибочная позиция. Солист и пианист (аккомпаниатор) в художественном смысле являются членами единого, целостного музыкального организма. Более того, концертмейстерское искусство доступно далеко не всем пианистам. Оно требует высокого музыкального мастерства, художественной культуры и особого призвания.

Понятие «концертмейстер» подразумевает не только концертную работу, а включает в себя нечто большее: разучивание с солистами их партий, умение контролировать качество их исполнения, знание их исполнительской специфики и причин возникновения трудностей в исполнении, умение подсказать правильный путь к исправлению тех или иных недостатков. Таким образом, в деятельности концертмейстера объединяются творческие, педагогические и психологические функции и их трудно отделить друг от друга в учебных, концертных и конкурсных ситуациях.

     Какими же качествами должен обладать музыкант, чтобы стать хорошим концертмейстером?  Прежде всего, он должен хорошо владеть инструментом – как в техническом, так и в музыкальном плане.

Плохой пианист никогда не сможет стать хорошим аккомпаниатором, впрочем, и не всякий хороший пианист достигнет больших результатов в аккомпанементе, пока не усвоит законы ансамблевых соотношений, не разовьёт в себе чуткость к партнеру, не ощутит неразрывность и взаимодействие между партией солиста и партией аккомпанемента. .Концертмейстер – это не солист, который может умело и без запинки исполнить сольную программу, на нём груз ответственности – начинающий музыкант, требующий повышенного внимания, помощи, мощной эмоциональной поддержки, ведения за собой. Поэтому самостоятельные занятия пианиста за инструментом, будь то проучиваниеконцертного репертуара вокалистов, инструменталистов, чтение с листа или работа над собственной сольной программой, чрезвычайно важны. Чтобы оставаться в форме, необходимо продолжать работать над техникой, прикосновением, искусством построения музыкальной фразы. Оставаясь один, пианист ищет образ, продумывает исполнительский план, оттачивает детали, выгрывается в текст, пропевая партию солиста или партии ансамбля поочерёдно. Репертуар  достаточно объёмен и разнообразен, поэтому часто концертмейстеру приходится играть какие-то произведения только на уроке, много читать с листа. Все это будет делаться легко и с ходу, при условии регулярных самостоятельных занятий.
     Одним из важных аспектов деятельности концертмейстера является способность бегло «читать с листа».  Нельзя стать профессиональным концертмейстером, если не обладаешь этим навыком.  В учебной  практике ДШИ часто бывают ситуации, когда у аккомпаниатора нет времени для предварительного ознакомления с нотным текстом. К тому же обилие репертуара, находящегося в обороте в работе с учащимися разных специальностей не создает условий для заучивания текстов и их приходится играть всегда по нотам. От музыканта  требуется быстрота ориентировки в нотном тексте, чуткость и внимание к фразировке солиста, умение сразу охватить характер и настроение произведения.
     Прежде чем начать аккомпанировать с листа,  музыкант должен мысленно охватить весь нотный  и литературный текст, представить себе характер и настроение музыки, определить основную тональность и темп, обратить внимание на изменения темпа, размера, тональности, на динамические градации, указанные автором, как в партии фортепиано, так и в партии солиста (надо учитывать, что некоторые указания, например tenuto, даются иной раз только в вокальной партии и не отражаются в аккомпанементе). Мысленное прочтение материала является эффективным методом для овладения навыками чтения с листа. Впрочем, момент мысленного охвата нотного текста предваряет игру и в процессе аккомпанирования, так как прочтение нот всегда предшествует их исполнению.
     Фактически воплощение только что прочитанного текста происходит как бы по памяти, ибо внимание все время должно быть сосредоточено на дальнейшем. Не случайно опытный аккомпаниатор переворачивает страницу за один или два такта до того, как она доиграна до конца. При чтении нот с листа исполнитель должен настолько хорошо ориентироваться в клавиатуре, чтобы ему не было нужды часто на нее поглядывать, и он мог бы мобилизовать все свое зрительское внимание на непрерывном осознании читаемого текста. Особо должно учитываться при этом значение точного охвата басовой линии, ибо неправильно взятый бас, искажая основу звучания и разрушая тональность, может дезориентировать и попросту сбить солиста.
    При чтении аккомпанемента с листа в ансамбле с певцом или солистом-инструменталистом категорически запрещаются любые остановки и поправки, так как это мгновенно нарушает ансамбль и вынуждает солиста остановиться.
Концертмейстер должен постоянно тренироваться в чтении с листа, с тем , чтобы довести эти умения до автоматизма. Однако чтение с листа не тождественно разбору произведения, ибо означает вполне художественное исполнение сразу, без подготовки.  Овладение навыками чтения с листа связано с развитием не только внутреннего слуха, но и музыкального сознания, аналитических способностей. Важно быстро понять художественный смысл  произведения, уловить самое характерное в его содержании, внутреннюю линию раскрытия музыкального образа; необходимо хорошо ориентироваться в музыкальной форме, гармонической и метроритмической структуре сочинения, уметь отделить  главное от второстепенного в любом материале. Тогда открывается возможность читать текст не «нота за нотой»,  а суммарно, крупными звуковыми комплексами, так же, как протекает и процесс чтения словесного текста. Трудно бывает тому музыканту, который судорожно цепляется за все ноты, безнадежно пытаясь исполнить всю фактуру сложного сочинения.
     Решающим условием успеха является способность расчленять музыкальную  фактуру, оставляя лишь самую минимальную основу партии, быстро и четко представлять себе главные изменения в пьесе – характера, темпа, тональности, динамики, фактуры и т.д.
     Прочтение нотного текста должно быть одновременно и прочтением музыкального содержания, заключенного в этом тексте. Для этого чтение должно вестись по музыкально-смысловым членениям, начиная от простейших интонационных ячеек (мотивов, попевок), и кончая музыкальными фразами, периодами и т.д. Музыкант  должен уметь быстро группировать ноты по их смысловой принадлежности (мелодической, гармонической) и в такой связи их воспринимать. Такое восприятие сразу же активизирует музыкальное мышление и музыкальную память и дает этим импульс творческому воображению музыканта. Введение в действие этих способностей в процессе восприятия нотного текста является мощным фактором образования слуховых представлений, то есть первейшего условия превращения нотных знаков в музыку.
     При комплексном подходе к прочтению нового музыкального текста главной задачей является правильное расчленение текста на комплексы звуков, образующих в совокупности осмысленное сочетание. Единовременный охват таких сопряженных звуков вызывает слуховое представление, которое закрепляется в музыкальной памяти. Накопление в памяти слуховых представлений в дальнейшем ускоряет процесс чтения с листа. Одной из наиболее распространенных форм типовых связей является связь звуков в гармоническом плане и связь гармонических комплексов друг с другом.
     На этапах тренировки чтения аккомпанемента  с листа эффективен прием сжатия гармонической фактуры в аккордовую последовательность, чтобы более наглядно представить логику и динамику ее развития. Последовательность полезно проиграть с точным соблюдением длительности каждого аккорда, без повторений одного и того же аккорда на метрических долях. При этом, подчас, обнаруживается интересный ритм, образуемый сменой гармоний.
   После достаточной тренировки такие представления возникают чисто мысленным путем, без предварительного проигрывания и являются одним из важнейших условий быстрой ориентировки в тексте нового произведения. Для чтения нотного текста, изложенного на трех и более нотных станах, (в вокальных и инструментальных произведениях с сопровождением рояля) быстрое определение гармонической основы составляет необходимое требование.
     Для  хорошей ориентировки в нотном тексте аккомпаниатор должен выработать комплексное восприятие и в отношении мелодических связей. Мелодическое движение быстрее  воспринимается, если ноты мысленно группируются в соответствии с их музыкально-смысловой принадлежностью. Образующиеся при этом слуховые представления легко ассоциируются со зрительными представлениями клавиш и мышечно-тактильными ощущениями. При повторной встрече с подобной интонацией (восходящее, нисходящее, арпеджированное движение, опевание и др.)   музыкант ее легко узнает и почти не нуждается во вторичном разборе.

 Работа концертмейстераимеет также одну характерную особенность: рамки охвата музыкального текста у концертмейстера должны быть более широкими, чем у пианиста, играющего сольные произведения. Перед глазами концертмейстера находится партитура из трех нотных станов. Умение скоординировать мелодию, расположенную на 3 строке со всей остальной фактурой – очень важно. Концертмейстер не должен разбирать только свою партию, так как не может быть полезен солисту, если не умеет «подсказать»

 ему партию. У концертмейстера очень малое количество времени на ознакомление с текстом, он играет как бы «на ощупь», его глаза прикованы к нотному тексту. Все три нотных стана находятся в поле его зрения, кроме того, он как бы дирижирует всем исполнением: он задает темп, характер произведения, следит за развитием вокальной партии, одновременно играясвою. Солист находится в поле его зрения. Предвидеть намерение солиста концертмейстеру позволяет целостный охват трехстрочной партитуры. Например: если он видит в конце строчки фермату у певца, то на подходе к ней сделает замедление и солист последует за ним.

 Поэтому для чтения с листа аккомпанемента необходимо прежде всего овладеть навыками целостного зрительного и слухового охвата всей трехстрочной партитуры, включая слово. Е. Шендерович, исходя из многолетнего опыта работы в концертмейстерском классе, предлагает поэтапную методику овладения навыком чтения аккомпанемента с листа. Такой навык формируется из нескольких стадий постепенного охвата трехстрочной партитуры:

1.    Играются только сольная и басовая партии. Пианист приучается следить за партией солиста, отвыкает от многолетней привычки охватывать только фортепианную двухстрочную партитуру.

2.     Исполняется вся трехстрочная фактура, но не буквально, а путем приспособления расположений аккордов к возможностям своих рук, иногда меняя последовательность звуков, снимая удвоения. При этом сохраняется звуковой состав аккордов и гармоническое развитие в целом.

3.     Пианист внимательно читает поэтический текст, затем играет одну лишь вокальную строчку, подпевая слова или ритмично их проговаривая. При этом надо запомнить, в каких местах располагаются цезуры (чтобы певец взял дыхание), где возникнут замедления, ускорения, кульминация.

4.     Пианист полностью сосредотачивается на фортепианной партии; хорошо выгравшись в аккомпанемент, подключает вокальную строчку (которую поет солист, или подыгрывает другой пианист, подпевает сам аккомпаниатор, воспроизводит магнитофон).  

    Игра с листа нотного текста представляет собой одну из самых сложных форм чтения вообще. Помимо напряженной деятельности зрения, в чтении активно участвует слух, контролирующий логику музыкального развития, создающий мысленное представление о ближайшем продолжении музыкального материала.

     Возникший в сознании исполнителя звуковой образ требует немедленного реального воспроизведения. Это достигается мобилизацией игрового аппарата. Таким образом, задействуются  слуховые, зрительные, двигательные, мыслительные и психологические процессы.
     При чтении аккомпанемента опытный концертмейстер знает, что в первоначальном варианте часть украшений можно опустить, можно брать неполные аккорды и не играть октавные удвоения, но недопустимыневзятия ритмически и гармонически необходимых басовых нот. По мере развития навыков чтения с листа фактурные упрощения сводятся к минимуму.
     Приступая к игре, аккомпаниатор должен смотреть и слышать немного вперед, хотя бы на 1-2 такта, чтобы реальное звучание шло как бы вслед за зрительным и внутренним слуховым восприятием нотного текста. Целесообразно использовать при этом указанные в тексте паузы, и повторы фраз  для подготовки к тому, что следует дальше. Исполнение с листа всегда показывает степень слышания произведения «внутренним слухом».
     Все вышесказанное можно отнести к умению играть с листа как таковому. Но задачи концертмейстера при чтении с листа аккомпанемента имеют еще и свои специфические особенности, учитывая наличие солиста. Концертмейстер должен быстро и точно поддержать солиста в его намерениях, создать единую с ним исполнительскую концепцию произведения, поддержать в кульминациях, но вместе с тем при необходимости быть незаметным и всегда чутким его помощником. Развитие этих навыков возможно при развитом чувстве ритма и ощущении ритмической пульсации, единой для всех участников ансамбля. При этом с увеличением числа исполнителей (оркестр, хор), пианист становится организатором ансамбля, беря на себя функции дирижера.

 Для беглого чтения с листа аккомпанемента ансамблевых сочинений пианист должен в совершенстве овладеть технически игрой различных типов фортепианной фактуры, сделав эти занятия регулярными. Начинать следует с фигурационной фактуры в виде разложенных аккордов (А.Даргомыжский.«Привет», «Мне грустно»).Далее осваивается аккомпанемент аккордового склада, где аккорды располагаются на сильной доле такта (А.Даргомыжский.«Эпитафия», «Восточный романс»).Аккомпанемент, включающий дублирующую вокальную партию голос, требует особого внимания, поскольку концертмейстеру надо учитывать свободу интерпретации вокальной партии солистом, моменты смены дыхания, возможные отклонения, вызванные необходимостью смысловых акцентов в прочтении литературного текста (А.Даргомыжский.«Старина», «Русая головка»). Далее изучается фактура с аккордами сопровождения.расположенными на слабой доле такта (А.Даргомыжский. «Как мила ее головка»). Добившись усвоения однотипной фактуры, можно обратиться к сочинениям с различными комбинациями типов фактуры и к сложным полифонизированным типам фактуры.

 Концертмейстеру школы искусств, помимо чтения с листа, совершенно необходимо умение транспонировать музыку в другую тональность. Умение транспонировать входит в число непременных условий, определяющих его профессиональную пригодность. В вокальном или хоровом классе ДШИ концертмейстеру нередко могут предложить сыграть аккомпанемент не в той тональности, в которой напечатаны ноты.  Это объясняется тесситурными возможностями голосов, а также состоянием голосового аппарата  детей на данный момент. Для успешного аккомпанемента в транспорте музыкант  должен хорошо усвоить курс гармонии и иметь навыки исполнения гармонических последовательностей на фортепиано в различных тональностях. Необходимо также практическое знание аппликатурных формул диатонических и хроматических гамм, арпеджио, аккордов.
    Основным условием правильного транспонирования является мысленное воспроизведение пьесы в новой тональности. В случае транспонирования на полутон, составляющий интервал увеличенной примы (например, издо минора в до-диез минор), достаточно мысленно проставить другие ключевые знаки и произвести по ходу исполнения подмену случайных знаков.
    Транспонирование на интервал малой секунды в некоторых случаях можно представить как переход в тональность, смешенную на увеличенную приму (например, переход из до мажора в ре–бемоль мажор, который  мыслится пианистом как до-диез мажор). На интервал секунды транспонировать труднее, так как обозначение читаемых  нот не соответствует их реальному звучанию на клавиатуре. В данной ситуации решающую роль приобретает внутреннее слышание транспонируемого произведения, ясное осознание всех модуляций и отклонений, функциональных смен, структуры аккордов и их расположения, интервальных соотношений  и взаимосвязей - как по горизонтали, так и по вертикали.
     В процессе транспонирования с листа нет времени для мысленного перевода каждого звука на тон ниже или выше. Поэтому огромное значение приобретает умение аккомпаниатора мгновенно определять тип аккорда (трезвучие, секстаккорд, септаккорд в обращении и т.п.), его разрешение, интервал мелодического скачка, характер тонального родства и т. д.
    Тренировка навыков транспонирования проводится обычно в следующей
последовательности: сначала на интервалы увеличенной примы, затем на
интервалы большой и малой секунды, потом на терцию. Транспонирование с листа на кварту чрезвычайно сложно и на практике редко встречается.
При транспонировании на терцию может быть использован облегчающий прием, состоящий в следующем. Если транспонируешь на терцию вверх, то все ноты скрипичного ключа читаются так, как если бы они были написаны в басовом, но с обозначением «на две октавы выше». А при транспонировании на терцию вниз все ноты басового ключа читаются так, как если бы они были написаны в скрипичном, но с обозначением «на две октавы ниже».
При транспонировании знакомого уже произведения, как и при чтении с листа важно, прежде чем начать игру, отчетливо представить себе звучание произведения (хотя бы в основной тональности), внутреннюю логическую схему его развития, линию мелодико-гармонического движения. Важно мысленно очутиться в новой тональности, вспомнить, как строятся в ней основные аккорды (на клавиатуре). Нужно видеть и слышать не отдельные изолированные звуки, а их комплексы, гармонический смысл, функцию аккордов.
    Значительно облегчает транспонирование способность следить в первую очередь за партией солиста и одновременно за  движением баса (нижнего голоса музыкальной  партитуры). Концертмейстер с хорошим гармоническим слухом, представляя развитие мелодии солиста,  не будет ошибаться в ведении басовой линии.  Этот прием ускорит приближение желанной цели: схватывать в новой тональности сразу четыре (включая словесную) строчки партий солиста имузыкального инструмента. Несомненно, быстрота ориентировки в новой тональности достигается скорее теми, кто любит и умеет подбирать по слуху, импровизировать. Им легче предвидеть ход музыкального развития,  догадаться о тех элементах фактуры, которые не успели заметить и осознать.

    При освоении навыков транспонирования свое полезное действие окажет
комплексное восприятие разных типовых связей нотного текста (секвенционных последовательностей, движения звуков параллельными интервалами, мелодических образований по типу мелизмов и др.). При транспонировании незнакомого аккомпанемента очень важен этап предварительного просмотра нотного текста, во время которого музыканту  надо постараться мобилизовать свои аналитические способности и услышать музыку внутренним слухом.

Самостоятельная работа над фортепианной партией концертмейстера основывается на всестороннем анализе музыкального произведения. Анализ необходим для выявления стилистических особенностей и технических трудностей сочинения. Он способствует усвоению нотного и литературного текста, помогает в составлении исполнительского плана произведения и нахождению выразительных средств  для его воплощения.

Начальный этап работы – зрительный обзор, помогающий установить тональный план, фактуру изложения аккомпанемента, размер, темп, музыкальную форму, диапазон вокальной партии, литературный замысел.

Такой анализ дает возможность осознать идейный план произведения, особенности литературного текста. Существенной частью работы является воспроизведение нотного текста на фортепиано. На этом этапе намечаются элементы фразировки и кульминация сочинения, обозначаются темп и динамика.

Сначала целиком проигрывается произведение, это позволяет лучше понять характер музыки, выявить трудности и поставить определенные цели. Учить произведение лучше в медленном темпе, и «кусками». Это касается различных отрывков с мелкой техникой, арпеджио. При этом необходимо особое внимание обратить на аппликатуру, удобное расположение пальцев, которое поможет точно попасть на заданные клавиши в любом темпе. Обратить внимание необходимо на мелизмы и другие украшения, не оставляя их на «потом».

Работая над местами с аккордовой техникой, целесообразно поиграть по два – три аккорда, соединяя, их друг с другом. Особое внимание уделить педали, избегая «грязи», контролировать одновременное и ровное звучание всех нот в аккорде. При игре различными интервалами концертмейстеру следует поработать отдельно с каждым голосом, проигрывая сначала мелодию верхнего голоса, а потом нижнего. При игре октавами поработать над цепкостью кончиков пальцев, заучить механическое движение кисти рук. При встречающихся скачках в аккомпанементе отдельно выучить партию, доведя ее до автоматизма.

Концертмейстер становится как бы соавтором не только композитора, но и солиста. Мелодия обладает огромными возможностями интонационной выразительности. Важно выполнять все указания автора относительно динамических нюансов темпов и др. Также необходимо обратить внимание на значение цезур, - это обеспечит певцу свободное взятие дыхания. На этом этапе проставить все агогические изменения (ачелерандо, ритенуто и т.п.). Огромное значение имеет чувство ритма у концертмейстера (имеет смысл поучить партитуру с метрономом).

Однако единство темпа не исключает и возможных отклонений от него, исполняя произведение нельзя избежать темповых замедлений и ускорений, иначе интонационная выразительность музыки потеряет весь смысл. Всякого рода «оттяжки» и «расставления» звуков придают музыке необычайную красоту и изящество. Поэтому работа над агогикой требует от музыканта особого внимания.

На заключительном этапе большое значение имеет отбор выразительных средств и окраски звука, тембр звучания музыки.

Таким образом, процесс работы над произведением можно условно разделить на несколько этапов:

-предварительное зрительное прочтение с листа;

-музыкально-слуховое представление;

-разбор произведения проигрывание целиком;

-выявление стилистических особенностей;

-отработка технических трудностей;

-выучивание партии своей и партий солиста;

-исполнительский план;

-создание художественного образа;

-определение темпа;

-отработка выразительных средств, динамических нюансов;

-репетиционное исполнение произведения.

 В обязанности пианиста-концертмейстера вокального класса, помимо аккомпанирования певцам на концертах, входит помощь учащимся в подготовке нового репертуара. В этом плане функции концертмейстера носят в значительной мере педагогический характер. Эта педагогическая сторона концертмейстерской работы требует от пианиста, помимо фортепианной подготовки и аккомпаниаторского опыта, ряда специфических знаний и навыков, и в первую очередь умения корректировать певца, как в отношении точности интонирования, так и многих других качеств исполнительства. При этом резко повышается роль внутреннего слуха в концертмейстерской работе. «Мысленное представление интонации у концертмейстера должно быть очень прочным, чтобы получить значение незыблемого критерия звука певца при его ошибках в интонировании» - справедливо отмечает Н. Крючков. Работая с вокалистом, концертмейстер должен вникнуть не только в музыкальный, но и в поэтический текст, ведь эмоциональный строй и образное содержание вокального сочинения раскрываются не только через музыку, но и через слово. Разучивая с учеником программное произведение, концертмейстер наблюдает за выполнением певцом указаний его педагога по вокалу. Он должен следить за точностью воспроизведения певцом звуковысотного и ритмического рисунка мелодии, четкостью дикции, осмысленной фразировкой, целесообразной расстановкой дыхания. Для этого концертмейстер должен быть знаком с основами вокала – особенностями певческого дыхания, правильной артикуляцией, диапазонами голосов, характерными для голосов тесситурами, особенностями певческого дыхания и т.д. В процессе работы с певцом концертмейстер должен учитывать, что от точно найденной фортепианной звучности порой зависит и звучание сольной партии. Например, грубый, стучащий звук аккомпанемента вызывает форсирование звука вокалистом, мягкое «пение» фортепиано приручает солиста к правильному звуковедению, оберегает его от «крика». Начиная работу с учащимся-вокалистом, концертмейстер должен вначале предоставить ему возможность услышать произведение в целом. Для этого пианист либо интонирует голосом вокальную партию, аккомпанируя себе, либо воспроизводит вокальную партию на фортепиано вместе с аккомпанементом. При этом можно поступиться деталями фактуры. Произведение лучше исполнить несколько раз, чтобы ученик с первого же урока понял замысел композитора, основной характер, развитие, кульминацию. Важно увлечь и заинтересовать певца музыкой и поэтическим текстом, возможностями их вокального воплощения.

Аккомпанирование солистам-инструменталистам также имеет свою специфику. Концертмейстеру не обойтись здесь без умения «слышать мельчайшие детали партии солиста, соизмеряя звучность фортепиано с возможностями солирующего инструмента и художественным замыслом солиста». Так, при аккомпанементе скрипке сила звука фортепиано может быть больше, чем при аккомпанементе  альту или виолончели. При аккомпанементе духовым инструментам пианист должен учитывать возможности аппарата солиста.

В работе концертмейстера существуют некоторые секреты, которые не все знают, но они очень важны:

- даже если преобладает солист, очень важен БАС у фортепиано;

- если фортепиано и солист играют в одном регистре, то концертмейстеру можно играть тише. Но лучше: 1) изменить штрих, вместо легато играть нон легато; 2) убрать педаль; 3) выбрать мелодическую линию, не совпадающую с солистом, а дополняющую ее.

- вместо смены F-p можно менять штрих : F- активнее, длиннее , p- короче, легче.

- если солирующий инструмент богат обертонами (например, валторна) – приоткрыть крышку для звучания обертонов рояля.

Музыкант-концертмейстер должен постоянно  совершенствовать свой исполнительский уровень. Без этого попросту трудно и неинтересно работать. Для работы концертмейстеру необходимо владение основами теории и практики концертмейстерства, развитие музыкальных способностей, знание произведений разных стилей и композиторов,  а также определенные филосовско - эстетические воззрения, эмоциональная отзывчивость и волевые качества.

Что может сделать концертмейстер в рамках своей методической работы? Это постоянный самоанализ, слуховой контроль, запись собственных выступлений, чтение специальной литературы, знакомство с опытом коллег. Посещение концертов, слушание музыки в исполнении различных инструментов, вокала. Хорошо воспитывает ухо слушание симфонического оркестра.

 Концертмейстер должен не только овладеть основами техники аккомпонирования, но и приобрести умение внутреннего слышания произведения. Эмоциональное восприятие музыки - важный момент в творчестве концертмейстера. Не обладая им невозможно передать своё отношение к музыкальному образу и выявить художественный замысел музыкального произведения. Хороший концертмейстер проявляет большой интерес к познанию новой, неизвестной музыки, знакомству с нотами тех или иных произведений. Концертмейстер не должен упускать случая, практически соприкоснуться с различными жанрами исполнительского искусства, стараясь расширить свой опыт и понять особенности каждого вида исполнительства. Любой опыт не пропадет даром; даже если впоследствии определится узкая сфера аккомпаниаторской деятельности, в избранной области всегда будут встречаться в какой-то мере элементы других жанров.

Специфика игры концертмейстера состоит также в том, что он должен найти смысл и удовольствие в том, чтобы быть не солистом, а одним из участников музыкального действия, причем, участником второплановым. Пианисту-солисту предоставлена полная свобода выявления творческой индивидуальности. Концертмейстеру же приходится приспосабливать свое видение музыки к исполнительской манере солиста. Еще труднее, но необходимо при этом сохранить свой индивидуальный облик.

Концертмейстер должен обладать рядом положительных психологических качеств. Так, внимание концертмейстера - это внимание совершенно особого рода. Оно многоплоскостное: его надо распределять не только между двумя собственными руками, но и относить к солисту - главному действующему лицу. В каждый момент важно, что и как делают пальцы, как используется педаль, слуховое внимание занято звуковым балансом (которое представляет основу основ ансамблевого музицирования), звуковедением у солиста; ансамблевое внимание следит за воплощением единства художественного замысла. Такое напряжение внимания требует огромной затраты физических и душевных сил.

Мобильность, и быстрота и активность реакции также очень важны для профессиональной деятельности концертмейстера. Он обязан в случае, если солист на концерте или экзамене перепутал музыкальный текст (что часто бывает в детском исполнении), не переставая играть, вовремя подхватить солиста и благополучно довести произведение до конца. Опытный концертмейстер всегда может снять неконтролируемое волнение и нервное напряжение ребёнка перед эстрадным выступлением. Лучшее средство для этого - сама музыка: особо выразительная игра аккомпанемента, повышенный тонус исполнения. Творческое вдохновение передается ребёнку и помогает ему обрести уверенность, психологическую, а за ней и мышечную свободу. Воля и самообладание - качества, также необходимые концертмейстеру. При возникновении каких-либо музыкальных неполадок, происшедших на эстраде, он должен твердо помнить, что ни останавливаться, ни поправлять свои ошибки недопустимо, как и выражать свою досаду на ошибку мимикой или жестом.

  Концертмейстер должен питать особую, бескорыстную любовь к своей специальности, которая (за редким исключением) не приносит внешнего успеха – аплодисментов, цветов, почестей и званий. Он всегда остается «в тени», его работа растворяется в общем труде всего коллектива. «Концертмейстер – это призвание педагога, и труд его по своему предназначению сродни труду педагога».

Используемая литература:

1. Воскресенская Т. Заметки о чтении с листа в классе аккомпанемента.// О мастерстве ансамблиста. Сборник научных трудов – Л: Изд-во ЛОЛГК , 1986
2. Кубанцева Е.И. Концертмейстерский класс . Учебное пособие для ВУЗов / Е.И. Кубанцева. М : Академия, 2002.
3. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения – М: Музыка, 1961
4. Шендерович Е. В концертмейстерском классе – М: Музыка, 1985

Муниципальное бюджетное образовательное                                учреждение  дополнительного образования детей

       «Детская музыкальная школа»

«Музыкально-исполнительское развитие ученика в процессе работы над музыкальным произведением»

методический доклад

                                                              Подготовила:

                                                             Варина Г.Т.

                          г. Покачи

                                    2015 г.

     В процессе музыкально-слухового и технического развития ученика средних классов все полнее выступают новые качества, связанные с обогащением ранее приобретенного и задачами, возникающими на данном отрезке обучения.

По сравнению с 1-2 классами заметно раздвигаются жанрово-стилистические рамки программного репертуара. В полифонической литературе большая роль отводится двухголосным произведениям имитационного склада. Расширяется образный строй сочинений крупной формы. В пьесах малых форм используется трехплановая фактура, объединяющая мелодию и гармонию.

Важное значение придается исполнительским навыкам, связанным с владением интонационной, темпо-ритмической, ладо-гармонической и артикуляционной выразительностью. Существенно расширяется применение динамических и агогических  нюансов и педализации. В фортепианной фвктуре произведений появляются новые, более сложные приемы мелкой техники и элементы аккордово-интервального изложения.

Художественно- педагогический репертуар школьника включает фортепианную музыку разных эпох и стилей.

Полифонические произведения. Музыкальное развитие ребенка предполагает воспитание способности слышать и воспринимать как отдельные элементы фортепианной ткани, т.е. горизонталь, так и единое целое – вертикаль. В этом смысле большое воспитательное значение придается полифонической музыке.

Особая роль принадлежит изучению кантиленной полифонии. В школьную программу входят полифонические обработки для фортепиано народных лирических песен, несложные кантиленные произведения Баха и советских композиторов ( Н.Мясковский, С. Майкапар, Ю. Щуровский). Они способствуют лучшему вслушиванию ученика в голосоведение, вызывают яркую эмоциональную реакцию на музыку.

Например, такие пьесы, как «Подблюдная» А.Лядова, «Кума» А.Александрова, «Уж ты, сад» В. Слонима написаны в куплетно-вариационной форме. Певучие мелодии при повторении «обрастают» подголосками, «хоровым» аккордовым сопровождением, щипковым народно-инструментальным фоном, красочными перебросками в разные регистры. Работая над этими пьесами, ученик приобретает навыки кантиленной полифонической игры, владения эпизодическим двухгосием в партии отдельной руки, контрастными артикуляционными штрихами, слышания и ощущения целостного развития всей формы.

Соединение подголосочной ткани с имитациями находим в переложенных И. Берковичем для фортепиано украинских народных песнях, обработанных Н.Лысенко,Н.Леонтовичем. Куплетная структура обогащена тут не только имитациями, но и более плотной аккордово-хоровой фактурой.

С контрастным голосоведением учащийся соприкасается главным образом при изучении полифонических произведений И.С.Баха. Прежде всего это пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Так, в двухголосных «Менуэте» до минор и «Арии» соль минор ребенок легко слышит голосоведение благодаря тому, что ведущий верхний голос интонационно пластичен и певуч, нижний же – значительно отдален от него в регистровом отношении и более самостоятелен по мелодико-ртмическому рисунку.

Следующим этапом изучения имитационной полифонии является знакомство с инвенцичми, фугеттами, маленькими фугами. В отличии от контрастного двухголосия здесь каждая из двух полифонических линий часто обладает устойчивой мелодико-интонационной образностью.

Уже при работе над легчайшими образцами такой музыки слуховой анализ направлен на раскрытие как структурной, так и выразительной стороны тематического материала. После исполнения произведений педагогом необходимо перейти к кропотливому разбору полифонического материала. Расчленив пьесу на большие отрезки (чаще всего, исходя из трехчастной структуры), следует приступить к разъяснению музыкально-смысловой сути темы и противосложения в каждом разделе, а также к интермедиям. Сначала ученик должен определить месторасположение темы и почувствовать ее характер. Затем его задачей является ее выразительное интонирование с помощью средств артикуляционной и динамической окраски в найденном основном темпе. То же относится и к противосложению.

Как известно, уже в маленьких фугеттах тема сперва появляется в самостоятельном одноголосном изложении. Важно выработать у ученика внутреннюю слуховую настройку на основной темп, который он должен почувствовать с первых же ее звуков. При этом следует исходить из ощущения характера, жанрового строя всего произведения.

В исполнительском раскрытии интонационной образности темы и противосложения решающая роль принадлежит артикуляции. Известно, как тонко найденные артикуляционные штрихи помогают раскрыть выразительные богатства голосоведения в произведениях Баха. Педагог, изучающий в классе инвенции Баха, может найти много поучительного в редакциях Бузони, Ландсгофа.

О каких же общих элементарных закономерностях артикуляции можно говорить на данном этапе обучения?

Уже в двухголосных маленьких прелюдиях, фугеттах, инвенциях выразительные особенности штрихов следует рассматривать по горизонтали (т.е. мелодической линии) и по вертикали (т.е. при одновременном движении ряда голосов). Наиболее характерным в артикуляции горизонтали может явиться следующее: меньшие интервалы стремятся к слиянию, большие – к разъединению; подвижная метрика (например, шестнадцатые и восьмые) также тяготеет к слиянию, а более спокойная ( четвертные, половинные, целые ноты) – к расчленению.

 В артикуляции вертикали двухголосной ткани обычно каждый голос оттеняется разными штрихами. А.Б.Гольденвейзер в своей редакции двухголосной инвенции Баха советует все шестнадцатые ноты в одном голосе исполнять связно (легато), контрастирующие же к ним восьмые в другом голосе – раздельно(нон легато, стаккато).

Использование разных штрихов для «раскраски» темы и противосложения можно найти в редакции Бузони двухголосных инвенций Баха.

Одним из характерных свойств баховских тем является преобладающая в них ямбическая структура. Чаще всего уже первое их проведение начинается со слабой доли после предшествующей паузы на сильном времени. При изучении маленьких прелюдий педагог должен обратить внимание ученика на указанную структуру, обуславливающую характер исполнения. При выгрывании в тему еще без сопровождающих голосов слух ребенка надо сразу же включить в «пустую» паузу, чтобы он ощутил в ней естественный вдох перед развертыванием мелодической линии. Сам пианистический прием осуществляется небольшим подъемом руки от сильной доли с ее дальнейшим эластичным погружением в клавиатуру. Чувство такого полифонического дыхания очень важно при изучении полифонических прелюдий.

В отличии от инвенций и фуг в маленьких прелюдиях тема не всегда бывает четко выражена одним небольшим мелодическим построением. Порой краткая лаконичная тема, неоднократно повторяясь, проводится в виде плавно сменяющихся тематических «цепей». При ямбической структуре здесь важно услышать мягкие окончания тематических отрезков на сильных долях с последующим внутренним ощущением коротких «вдохов» перед каждым новы построением. Если тема основана на аккордовых звуках, полезно сыграть ученику ее гармонический остов аккордами, направив его слуховое внимание на естественную смену гармоний при переходе на новый отрезок. Такое преобразование мелодии в сжатые гармонические комплексы позволяет при одноголосном ее исполнении почувствовать целостную линию интонационного развития внутри каждой функционально устойчивой группы звуков.

При исполнительском истолковании имитаций, особенно в произведениях Баха, значительная роль отводится динамике. Для полифонии композитора наиболее характерна архитектоническая динамика, при которой смены больших построений сопровождаются новым динамическим «освещением».

Обдумывая динамику трехголосных кантиленных маленьких прелюдий, следуе направить слуховой контроль ученика на эпизоды двухголосия в партии отдельной руки, изложенного протяжными нотами. Из-за быстрого затухания фортепианного звука возникает необходимость в большей наполненности звучания долгих нот, а также прослушивания интервальных связей между длинным и проходящими на его фоне более короткими звуками.

Изучение полифонических произведений является отличной школой слуховой и звуковой подготовки ученика к исполнению фортепианных произведений любых жанров.

Произведения крупной формы. С самыми несложными произведениями крупной формы (сонатинами, вариациями) учащийся соприкасался еще в конце первого класса. С третьего класса их количество и сложность возрастают, что соответственно сказывается на музыкально- исполнительском развитии ребенка.

В каком же направлении воспитываются творческо-слуховая и пианистическая сферы при прохождении сонатно-сонатинного репертуара?

В данном докладе мы обратимся в основном к первым частям, написанным в сонатной форме. Не случайно на данном этапе обучения подчеркивается важность изучения сонатных аллегро, являющихся как бы начальной подготовкой к последующему усвоению сонатного цикла в целом. У ученика постепенно вырабатывается способность к целостному охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т.е. воспитывается «длинное, горизонтальное» музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.

Трудности усвоения сонатного аллегро, обусловленные сменой образного строя партий, тем (их мелодики, ритмики, гармонии, фактуры), как бы компенсируются жанровой конкретностью музыкального языка, свойственной популярным сонатинам из программы данного периода обучения. Такая жанровая конкретность характеризует все сонатное аллегро либо его отдельные партии и темы. Ярким примером может быть такое произведение, как «Сонатина» ля минор Кабалевского, в ритмо-интонациях которой ощущается маршевое начало с типичной для него пунктирностью ритмики, контрастностью фактуры и динамики. Такие произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.

В относительно развитых сонатных аллегро с большей контрастностью партий существует характерная тенденция к мелодизации фактуры, являющейся активным средством, воздействующим на слуховые восприятия ученика при приобщении его к сложной музыкальной форме.(Первые части «Сонатины» А.Жилинскиса, «Украинской сонатины» Ю.Щуровского, «Детской сонаты» соль мажор Р.Шумана).

Наряду с ними в репертуаре большое место принадлежит той части музыки зарубежных композиторов, которая подготавливает учащегося к будущему усвоению сонатной формы у Гайдна, Моцарта, Бетховена. Это сонатины Клементи ,Кулау, Дюссека, Диабелли.

 Рассмотрим, как развиваются музыкально-исполнительские способности ученика при изучении этой литературы. Образно-эмоциональному строю упомянутых выше произведений присущи большая моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономерность чередования штрихов и фактурных приемов, исполнительское удобство приемов мелкой техники. Учащийся должен выявить в них такие качества тематического материала, как единство и контрастность, показать его развитие. Наиболее доступным для детского восприятия является контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по характеру, жанровой окраске, ладо-гармоническому освещению, то учащемуся легче даются средства их исполнительского воплощения.

Более сложны для восприятия учащегося явления контрастности внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изменение ритмо-интонационной сферы, артикуляционных штрихов, голосоведения, фактуры и т.д. Все это требует умения гибко переключаться на новые звуковые и технические задачи.

Чем глубже и яснее учащийся поймет выразительный и структурный характер экспозиции, тем больше он будет подготовлен к прочтению разработки и репризы.

Музыкальный материал экспозиции неодинаково развит в разработочных частях. В одних сонатинах разработка максимально сжата, в других – она емче по музыкальным средствам и их исполнительскому воплощению.

Реприза в сонатинах обычно воспроизводит тематические основы экспозиции. Как правило, ученик легко узнает ее. Порой в ней упускается главная партия.(н,сонатина Моцарта до мажор №1).

Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой является воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития. Нередко выработке этого чувства способствует общность интонационно-ритмических связей главной и побочной партий.(«Украинская сонатина» Ю. Щуровского, сонатные аллегро соч.№1,2 Бетховена).

Целостное исполнение легких сонатин для средних классов основано не только на слышании интонационного родства партий, но  и на развитом чувстве ритмической мерности движения. Наибольшую сложность для учащихся представляют здесь темпо-ритмические трудности при частой смене фактурных приемов. Умение держать темп воспитывается в начальные годы обучения преимущественно путем активизации чувства метрической и ритмической пульсации. Н, в сонатине Кулау соч.20 №1 внутреннее слышание пульсации четвертных нот обеспечивает «дирижерское» волевое управление ритмом восьмых нот. В сонатине Клементи соль мажор №2 такими же пульсирующими единицами являются восьмые ноты, прослушивающиеся и при исполнении шестнадцатых.

Вместе с тем изучение таких сонатин должно выработать у ученика чувство больших ритмических группировок. Так, при усвоении двух рассмотренных выше произведений могут быть применены такие варианты «дирижерского» счета: у Кулау- по полутактам, у Клементи – по тактам. После тщательного овладения текстом и фактурными трудностями ученик готовится к целостному исполнению сонатной формы.

Очень важно научить ребенка с первого такта находить основной темп. Для его угадывания, особенно в ритмически спокойных главных партиях, полезно внутренне пропеть такой эпизод из произведения, который отличается жанровой характерностью, вследствие чего его темп ощущается яснее. Затем найденный таким образом темп надо «перенести2 на исполнение начала главной партии.

К произведениям крупной формы относятся также вариационные циклы. В отличие от сонат и сонатин их изучение осуществляется прежде всего на отечественной литературе.

Темы многих таких вариаций – народные песни. В композиционных приемах варьированного изложения тем обнаруживаются две тенденции:  это сохранение интонационного остова темы в отдельных вариациях или их группах и введение жанрово характерных вариаций, имеющих лишь отдаленное родство с темой. Названная структура вариаций обуславливает методику работы над ними, близкую методике изучения произведений малых форм.

Какие же исполнительские задачи стоят перед учащимися в работе над вариационными циклами разного типа? Выявив структурные и выразительные особенности темы, необходимо в каждой из вариаций найти черты интонационно-ритмического, гармонического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней. Этому поможет проигрывание или «внутреннее»  пропевание темы, отраженной в разных типах вариаций.

Работа с учеником над вариационными циклами развивает его музыкальное мышление в двух направлениях: это, с одной стороны, слуховое ощущение единства темы и вариаций, а с другой – гибкое переключение на иной образный строй.

Произведения малых форм можно условно разделить на кантиленные и подвижные.

Пьесы кантиленного характера. Если в пьесах подвижного характера основным носителем образного содержания является ясно выраженное в метро-ритмической сфере моторное начало с его четкой двуплановой фактурой(мелодия и сопровождение), то в кантиленных – музыкальные средства значительно объемнее в мелодико-интонационном, гармоническом и полифоническом отношениях.

В мелодике этих произведений обнаруживается большее многообразие жанровых оттенков, богаче интонационно-образная сфера, ярче выразительность кульминационных «узлов», объемнее линия мелодического развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпритация требует ощущения широкого дыхания, вбирающего в себя линии небольших построений.

Гармоническое «окружение», оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального образа. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций («Песня» А. Коломийца) либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов(«Лирическая песня» Н.Дремлюги), порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов(«В полях» Р.Глиэра). В произведениях, изучаемых на данном этапе, более развитым линиям мелодического движения соответствует значительная раздвинутость его регистровых рамок («Сказочка» С.Прокофьева, «Сказка» В.Косенко).

Многообразные жанровые оттенки кантиленой ткани раскрываются при исполнении средствами динамической, агогической нюансировки в их единстве с различными приемами педализации. Особенно следует отметить выразительную роль последней. В этом смысле очень показательна пьеса П.Чайковского «Болезнь куклы» - ее фактура представляет собой исключительно благоприятный материал для овладения запаздывающей педалью. Кантиленные пьесы для 3-4 классов способствуют дальнейшему усовершенствованию этого приема, но в них для выявления интонационной выпуклости мелодии, синтаксической ясности ее членения, чистоты звучания гармонии педальные звучания чередуются с беспедальными.

Пьесы подвижного характера. Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. Доступность технических средств сочетается в этих произведениях с простотой и ясностью гомофонно-гармонического изложения. Их жанровое богатство обуславливает применение различных приемов исполнительского воплощения.

В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся пластичносьтю, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления.

Одним из типичных свойств фактуры является органическая связь технических средств с метро-ритмом, влияющая на естественное усвоение учеником как ритма, так и двигательных навыков в их единстве.

Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес, как танцы, марши, токкатные и звукоизобразительные миниатюры. Наиболее полно разрабатываются танцевальные жанры. Явное предпочтение отдается вальсовой музыке. Общей образной чертой многих вальсов является кантиленное начало. Достаточно вспомнить «Медленный вальс» Д.Кабалевского, «Лирический вальс» Д.Шостаковича, «Вальс» Б.Дварионаса, «Маленькую танцовщицу» А.Гладковского .При их разучивании ученик должен прежде всего выявить выразительные особенности формы. В трехчастной структуре серединные эпизоды обычно оттеняются иными исполнительскими красками. При всей пластичности исполнения вальсовой мелодии в гармоническом фоне надо раскрыть два контрастных элемента – глубину звучания баса и легкость аккордов на вторых и третьих долях тактов. В отличие от подвижных вальсов здесь ритмически устойчивому исполнению сопровождения противопоставляется динамико-агогическая гибкость интонирования мелодии.

Среди других танцев национальной самобытностью выделяются «Восточный танец» В. Ребикова и «Танец» Я.Степового. Плавным мечтательно-лирическим интонациям первой пьесы противопоставляется строгая ритмическая пульсация в танцевальной миниатюре Степового.

 В ином художественном и пианистическом аспектах выявляется жанровая сфера в «Танце» Д.Шостаковича. Для достижения «мультипликационной» живости музыки с острой сменой настроений по квадратным четырехтактным построениям Шостакович использует ритмо-моторные средства, одинаково влияющие на развитие у ученика ощущения темпо-ритмической целостности исполнения и овладение им навыками мелкой техники.

Пьесы токкатного характера отличаются своеобразной организацией музыкальной ткани, изучение которой полезно для технического и ритмического развития ученика. Ярким примером может быть «Токкатина» на тему чешской народной песни И.Берковича. Сплошной поток бастрых танцевальных движений, в основе которых лежит однотипная пульсация восьмыми нотами, в каждой части пьесы воплощается своими пианистическими приемами.

Элементы токкатности можно встретить в отдельных программных миниатюрах «Детского альбома» П.Чайковского. Не случайно «Новую куклу» Б.Асафьев назвал «маленькой токкатой». Само непрерывное чеканное движение восьмыми нотами на протяжении всей пьесы, несмотря на наличие в ней своей мелодической и сопровождающей линии, воспринимается как образ неудержимого веселья.

Токкатное начало прочвляется и в «Клоунах» Д.Кабалевского. Остроумное чередование мажоро-минорных интонаций в мелодии сочетается здесь с очень удобной пианистической фактурой. Короткие взбегающие или ниспадающие трехзвучные фигуры мелодии являются своего рода трамплином для овладения эпизодически появляющимися группами шестнадцатых нот.

Самобытной жанровой характерностью отличаются очень доступные детям звукоподражательные миниатюры.

Зримо ощутимыми музыкальными средствами раскрываются картины природы в пьесах «Дождик» В.Косенко, «Мотылек» А.Штогаренко. В первой образ падающих дождевых капелек и дуновения набегающего ветерка конкретно воплощен в удобном для исполнения чередовании стаккатных четвертных нот с короткими ниспадающими фигурами восьмых на легато.

В «Мотыльке» звонкие форшлаги, короткие гаммообразные фигуры, четкие смены штрихов вызывают у детей зрительные ассоциации с полетом и кружением.

Таким образом, различные пьесы подвижного характера являются той частью педагогического репертуара, которая, обогащая музыкальное мышление учащегося, активно способствует развитию его моторики.

Этюды. По сравнению  с двумя начальными годами обучения работа над этюдной литературой в средних классах приобретает все большее значение.

Главное внимание уделяется систематической работе над разными видами мелкой техники. В  первую очередь это различные типы гаммообразного изложения, затем приемы репетиционной одноголосной игры и игры ломаными интервалами, обепечивающей пальцевую независимость и гибкость кистевых движений;  далее работа над разными мелизматическими фигурами, особенно трелеобразными, необходимая для развития легкости и подвижности пальцев.

Меньшее место занимает работа над арпеджио. На данном этапе оно усваивается преимущественно на коротких трех- и четырехзвучных позиционных группах и лишь изредка на длинных арпеджио в две октавы.

Аккордово-интервальная игра ограничивается (в условиях 3-4 классов) исполнением узко расположенных трезвучий и их обращений, нешироких двузвучий.

При постепенном овладении различными видами мелкой техники перед учеником ставится ряд задач.

В первую очередь следует акцентировать внимание на навыках беглости в сочетании с ритмо-динамической точностью исполнения. Однако пальцевая подвижность предполагает свободу, пластичность, ритмичность игры, организованность движений всей руки (в плече, локте, кисти), связанных с непосредственными пальцевыми движениями. Так, при естественном положении локтя большое влияние на развитие пальцевой техники оказывают своего рода комбинированные движения в кисти – сочетание плавных боковых (горизонтальных) с пружинящими (вертикальными) движениями.

Упущение всех этих моментов в работе ученика приводит к явлениям мышечной зажатости, скованности.

 Используемая литература:

1. А.Вицинский «Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением», - М,1989
2. Б.Милич «Воспитание ученика-пианиста» - Москва «Кифара», 2002
3. О.Шульняков «Музыкально-исполнитнльская техника и художественный образ» - Ленинград, 1986

                              МОУ ДОД   «Детская музыкальная школа»

                                         Методический доклад

Музыкально-слуховые способности и их развитие в процессе               обучения
(начальный период)

                                                                    Подготовила  преп. Варина Г.Т.

                                                                        г.Покачи  2013 г.

         В  комплексном музыкально-исполнительском развитии ученика главное место принадлежит воспитанию слуховых способностей, этого фундамента музыкального мышления. Оно осуществляется на основе опыта слушания музыки и тщательной работы по воспитанию слуха пианиста.

   У музыканта или зрелого учащегося прочтение нового нотного текста почти непосредственно переходит в исполнительские решения.

Г. Нейгауз справедливо писал, что «чем больше уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая».

Умение слушать и слышать свое исполнение и своевременно корректировать художественно-звуковую и техническую сторону игры – способность, нуждающаяся в развитии с первых же шагов обучения.

Как же формируются слуховые восприятия и представления, какие трудности возникают на этом пути у начинающегося пианиста?

Сопоставление особенностей слухового воспитания начинающих обучаться на смычковых или духовых инструментах и начинающих пианистов убедительно раскрывает специфическую природу развития пианистического слуха. Уже с первых уроков обучения начинающих духовиков или струнников сама сложность процесса звукоизвлечения стимулирует активную слуховую настройку ученика на чистое и выразительное интонирование мелодии. Преодоление этой трудности требует времени.

Начинающий же пианист находится в более выгодном положении – готовые звуки инструмента не требуют слуховых усилий уже в начальном воспроизведении мелодии. Однако эта кажущаяся доступность звукоизвлечения сочетается со своими специфическими трудностями акустического и слухового порядка. Вместо протяженного звука, предположим, кларнета или скрипки, звук фортепиано быстро угасает, что усложняет целостное, слитное исполнение мелодии. Кроме того, преодоление природы ударности фортепианного звука требует усилия звукового внимания в направлении вокализации звучания фортепиано. И, наконец, что особенно важно, быстрый переход уже с первых месяцев обучения от игры одноголосных мелодий к мелодиям с несложным гармоническим фоном или с эпизодическими подголосками вызывает необходимость развития многопланового, т.е. полифонического слышания.

Таким образом, уже с первых лет обучения к пианистам предъявляются свои специфические требования, связанные с тем, что воспитание их слуха направлено на слышание протяженности фортепианного звука, преодоление ударности звучания, на развитие элементов полифонического слышания.

Как же происходит слуховое развитие ученика в начальной стадии обучения? Что прежде всего  фиксируется в музыкальном восприятии детей? Как постигается выразительность музыкального языка?

Уже с первого года обучения ребенок познает язык музыки – мелодию, полифонию, ритм, гармонию в их взаимодействии и как самостоятельные выразительные категории.

Начальное формирование музыкального слуха и слуховых представлений осуществляется при восприятии и  исполнении мелодий.

Мелодия. Первые уроки, на которых начинается общение с инструментом, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении одного-двух месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не столько технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики.

Чем ближе ученику интонационный строй мелодии, тем увлеченнее и быстрее он схватывает и исполняет ее. Сделать новую для ребенка мелодию доступной его восприятию можно лишь с помощью приобщения его к ее образно-интонационному смыслу.

Основой образного содержания мелодии является живая мелодическая интонация. Отмеченное академиком Б.Асафьевым «угадывание» образного содержания пьес из «Детского альбома» П.Чайковского по начальной мелодической интонации (например в «Вальсе») в полной мере относится к раскрытию специфики песенного интонирования в самых легких детских произведениях.

Уже в самой короткой, двузвучной ритмо-интонации ощущается ее образный смысл. Например, в размеренно-спокойной нисходящей ритмо-интонации малой терции (соль-ми) ясно слышится голос кукушки: «ку-ку», а в восходящей, более протяженной квартовой ритмо-интонации можно услышать «ау-ау». Такой же четкой звукоизобразительностью отличаются пьесы-песни «Ой, дзвони дзвонять» и «Сорока-ворона». В первой пьесе нисходящие терцовые и секундовые ритмо-интонации имитируют радостный перезвон, во второй – аналогичные ритмо-интонации, только уже в миноре, напоминают печальные вздохи.

В более сложных пьесах музыкально-психологическая « разгадка» ритмо-интонаций не столь однозначна. Так, в «Аллегро» В.Моцарта сопоставление чередующихся нисходящих и восходящих двузвучных интонаций настраивает слух ученика сначала (в первом-втором тактах) на эмоциональное состояние ласковой игривости, а далее (в седьмом-восьмом тактах) – на строгую сосредоточенность. Звукоподражательным интонационным «взлетом» большой сексты передается задорный прыжок в самом начале пьесы «Скакалка» А.Хачатуряна. Смелыми «фанфарными» ритмо-интонациями, имитирующими сигналы трубы, характеризуется вступление и заключение пьесы «Пробуждение маленького солдатика» А. Томази.

Из приведенных примеров видно, что эмоциональные оттенки мелодических интонаций в детских пьесах тесно связаны с величиной интервального «шага», его высотной направленностью, ритмикой и артикуляционной окраской. Большие интервалы обычно символизируют широту и полноту чувств, малые – состояние покоя, ласку.

Настройка слуха ученика на осмысленное восприятие мелодических интонаций способствует эмоционально яркому исполнению.

При разучивании пьес, где песенное начало менее ощутимо, для активизации слухового восприятия интонаций рекомендуются (особенно если у ученика не очень хороший слух) такие вспомогательные средства, как словесная подтекстовка мелодии, соответствующая ее интонационному и ритмическому характеру. Подобная подтекстовка будит творческое воображение детей, улучшая интонационное слышание. Например, мелодия первой двутактной фразы из «Сонатины» Г.Хаслингера может быть интонационно оживлена, скажем, таким текстом: «скок, по-скок и ся-дем все».

При исполнении более развитых мелодических построений интонационные связи должны ощущаться несколько иначе. Здесь необходимо не только слышать слияние отдельных звуков друг с другом, но и ощущать развитие мелодии к ее кульминации. Первые трудности появляются у ученика при исполнении таких построений в кантиленных пьесах с протяженно звучащими нотами в мелодии. Разучивая пьесу «Горе куклы» А.Рюигрока, можно выявить особые, новые для ученика задачи слухового распознания мелодии. Ощущение протяженности звучания половинных нот и их интонационной окраски должно сочетаться с умением ученика фиксировать момент появления долгого звука, его постепенного угасания и пластичного перехода в новый звук. Такое зарождение новых качеств интонационного слышания должно связываться в слуховом представлении ученика с ощущением мелодического дыхания, воздействующего на целостность исполнения мелодии, на яркость интонирования мелодических вершин.

Сложнее ученику услышать интонационную слитность мелодии при ее разделении паузами или ритмическими остановками внутри большого построения, как, например, в «Болезни куклы» П.Чайковского, где целостному исполнению двух вступительных четырехтактных фраз, ощущению в них интонационной связи между звуками, разделенными «стонущими» синкопами, может помочь мысленное пропевание мелодии сперва половинными нотами, а потом по тексту.

Достаточно много неясностей возникает у ученика при прочтении лиг. Уже с первых шагов обучения следует избегать формального отношения к лигам. Необходимо разъяснять ученику смысловую сторону фразировочных лиг и известную условность их выставления в тексте. Короткие лиги, например, в «Чешской песне» Н.Любарского или «Старинной французской песенке» П.Чайковского, а также во многих кантиленных пьесах, не должны трактоваться как буквальный перерыв, новое дыхание в мелодическом движении. В этих случаях важно воспитывать у ученика внутреннее ощущение «большой лиги», объединяющей мелкие построения единым мелодическим дыханием.

Следует отметить важность слухового осознания учеником артикуляционных штрихов. Для детских пьес, отличающихся элементами танцевальности, наиболее типично следующее сочетание штрихов: шестнадцатые ноты исполняются на стремительном легато, восьмые – на стаккато, четвертные преимущественно на тенуто. Такой штриховой окраской отличаются, например, «Менуэт» Й.Гайдна, «Шарманка» Д.Шостаковича и другие. Артикуляционные штрихи как бы подсказывают ученику пути выразительного интонирования мелодии.

Полифония. Воспитание элементов полифонического мышления и навыков исполнения полифонии является одним из важнейших условий развития пианиста. Изучение полифонической музыки оказывает активное воздействие и на усвоение учеником гомофонно-гармонической ткани.

Наиболее сложной для слухового усвоения является имитационная полифония. Подготовкой к ее изучению может стать работа над пьесами, в которых имитационные приемы совмещаются с контрастным и подголосочным изложением.

Первые полифонические «шаги» ученика связаны с исполнением песенного одноголосия с вкрапленными короткими подголосками (например, «Белорусская песня», «Дударик»). В слуховых восприятиях ребенка появление второго голоса должно ассоциироваться с подпеванием (другим человеком) верхнего голоса в каждой из песен.

При изучении постепенно усложняющейся ткани подголосочной или контрастной полифонии вслушивание в раздельно исполняемые голоса и выявление их интонационных и ритмических красок может дополняться вокальным произнесением более сложно прослушиваемых эпизодов. Подобные приемы следует рекомендовать в характерных песенных двухголосных фактурах параллельного движения обоих голосов в терцию и сексту, где гармоническая вертикаль заслоняет слышание отдельных голосов.

Начальное развитие имитационного полифонического слышания осуществляется на эпизодах с каноническим изложением и строгих двухголосных канонах в октаву. Пьесы с элементами канонической имитации – первая ступень овладения точным каноном («Зайчик» Г. Орлянского).

Строгие каноны в октаву использованы в пьесах «Ах ты, зимушка, зима», «На речушке на Дунае», «Канон» С.Шевченко, «Канон» Е.Юцевича. Основной трудностью их исполнения является  необходимость слышания структурных и выразительных особенностей каждого голоса при их одновременном движении. Уже предварительное исполнение отдельных фраз в одном голосе и их имитаций в другом настраивает слух ученика на восприятие интонационной выразительности мелодий. Например, в пьесе «На речушке на Дунае» рекомендуется сперва сыграть четырехтактовую фразу верхнего голоса, а далее полностью ее повторить в нижнем голосе в партии левой руки, опуская при этом сопровождение.

Такой прием проигрывания «голых» имитаций без дополнения их другим голосом рекомендуется при изучении инвенций И.С.Баха.

При последующем одновременном проигрывании обоих голосов внимание ученика должно направляться на слышание характерных для имитационной полифонии несовпадений границ фраз, фаз развития голосов, ярких интонационных точек. Такое «выигрывание» в имитационное двухголосие на начальном этапе изучения канонов может происходить при утрированном использовании звуковых и двигательны хриемов. Например, преувеличенное динамическое нарастание в звучании одного из голосов(по направлению к динамической кульминации) может сочетаться с намеренно блеклым, лишь с целью ансамблевого слышания, звучанием другого голоса, или намеренно заостренное применение различных штрихов в голосах, различных приемов прикосновения к клавиатуре в каждом из голосов помогает развитию звуковой и двигательной техники в полифонической игре.

Ритм. Что должно лечь в основу развития чувства музыкального ритма с первых шагов обучения ребенка? Раскрытие образно-эмоциональной сущности ритма – вот основное направляющее начало в воспитании у детей навыков слухового восприятия ритма.

Как же формируется чувство музыкального ритма у детей?

Уже при изучении одноголосных мелодий прививаются начальные навыки метрической точности и ритмической выразительности исполнения. В первых песенных отрывках дети соприкасаются с различными длительностями. Зачастую им чисто арифмитически объясняют, что такое целая нота, а потом рассказывают о ее дроблении на половинные и четвертные. Такое схематическое пояснение никак не согласовывается с главной стороной познания ритмики – слышанием разных длительностей в их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма детских произведений, начиная с одноголосных песен, связано в первую очередь со слышанием естественного ритмического движения при чередовании простейших длительностей – четвертей, восьмых, половинных нот.

Чертвертная нота является для слуха не частью целой ноты, а самостоятельной метрической единицей, с которой начинается слуховое различение длительностей. Звучание длительностей во времени может ассоциироваться у ребенка с такими наглядными временными представлениями: четверть – шаг, восьмые – легкий бег, половинные – остановка. Простой ритмический рисунок

станет близким восприятию ученика, если мы подтекстуем его примерно так: «шаг, шаг, шаг, шаг; по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли; стоп-стоп».

Как же согласовать слышание ритма с существующей системой отсчитывания длительностей?

Счет, в той форме, в какой он чаще всего применяется (т.е отсчет буквально всех, в том числе и мелких, длительностей), далеко не всегда помогает детям контролировать точность звучания во времени различных метрических группировок. Нередко в практике наблюдаются случаи, когда счет не обеспечивает ритмичности исполнения, а , следуя за ритмо-техническими неровностями игры ученика, сам бывает неритмичен.

Исходя из того, что слышание четвертной ноты как основной временной единицы является наиболее естественным способом измерения длительностей, уже с начального измерения сам счет следует вести по четвертным нотам.

В дополнение к счету полезно использовать и другие приемы работы, прочно закрепляющие точность пульсации четвертей. Например, педагог играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных, восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладоши или счетом отмечает пульс четвертных нот; или еще до исполнения новой мелодии на инструменте ученик, предварительно глядя на ритмический рисунок мелодии, хлопками отсчитывает четвертные ноты и одновременно говорком на слоги «ля» или «та» воспроизводит все длительности.    

Усвоение учеником элементарных ритмических комбинаций в одноголосных мелодиях переходит далее в приюбщение его к новой, более сложной области разносторонних проявлений ритма в двуплановой фактуре. Уже в мелодии и сопровождении простейших пьес гомофонно-гармонического склада обнаруживаются свои особенности выявления ритма в исполнении. Раскрытие жанровых черт ритмики, различных прочвлений ритмической пульсации, ритмического своеобразия отдельных элементов ткани, особенностей связи ритма с динамикой, артикуляцией, пианистическими приемами способствует активизации слухового восприятия учеником выразительных возможностей ритма в целом и в деталях.

Обратимся к произведениям моторных жанров, где ритм является стержневой основой их образного содержания. Так, характерной чертой ритмики «Вальса» А. Гречанинова является соединение, пеотактно пульсирующей трехдольности сопровождения с пластичностью и изяществом ритма протяженных мелодических линий. Уже в сопровождающем фоне ученик должен почувствовать две стороны его ритмической жизни – временную точность звучания четвертных нот (т.е. мелкую пульсацию) и и ясное оттенение ритма  сильных и слабых долей такта. Наглядно ученику это может быть показано так : басы отмечаются штрихом  тенуто на mf, вторые и третьи доли – пластичным нон легато на p. Выявлению выразительных красок сопровождения помогает ритмично выполняемый пианистический прием – погружение руки на сильное время и ее легкое отталкивание со слабых долей.

На примере «Вальса» рассмотрим и иную сторону  ритма – пульсацию внутри объединенных тактов. В «Вальсе» такие соединенные группы тактов – «большие» такты – складываются вначале из попарно соединенных первых и вторых, третьих и четвертых тактов и далее при суммированном объединении четырех четырех тактов (пятый-восьмой такты). В таких группах применяются те же закономерности пульсации ритма,  что и обычных тактах, но они  раздвинуты большим расстоянием во времени. Осуществляя счет по тактам, получим такую картину: первый, второй такты – «раз», «два»  ; третий, четвертый такты – «раз»,  «два» ; пятый-восьмой такты – «раз», «два», «три», «четыре». Так ученику прививается чувство объединенной пульсации, необходимой при дальнейшем изучении  больших произведений различных жанров.

Жанр марша характеризуется своей спецификой выявления ритма в исполнении. Пример  - «Марш» Е.Юцевича».  Легкий, подвижный ребячий шаг воссоздается здесь доступными детям ритмическими средствами. Внимание ученика должно быть направлено на остроту ритмики в коротких мелодических фигурах, на ее точность в пунктирных группах, на маршевую ясность ритма сопровождения.    

Те же черты ритма присущи «Маршу» Р.Шумана. Большой собранностью движений обеих рук ученик может добиться ритмической строгости исполнения . Преобладающим пианистическим приемом в одинаковых четырехтактных построениях является соединение четкого броска обеих рук на пунктирные звуки начала фраз с последующими острыми короткими движениями от клавиш на восьмых нотах.

Проследим особенность ритма в разных пьесах танцевального характера.  В белорусской народной песне «Бульба» неизменность ритмического движения восьмыми нотами в партии левой руки является тем мелким пульсом, который обеспечивает метроритмическую ровность исполнения мелодии в партии правой руки.

С появлением синкопы важно услышать противопоставление ритма синкопы ритму сильного времени.

В «Латышском народном танце» активное акцентирование сильных долей в мелодии (группы шестнадцатых) отраженно воздействует на исполнение коротких синкопированных аккордов сопровождения приемом «щипковых» движений  от клавиатуры (такты 5-12). Той же синкопой контролируется ритмическая точность звучания шестнадцатых (такты 5-6 и 9-10).

Иллюстративный характер ритмики детских пьес , раскрывающих образы природы, воссоздающих различные игровые сцены, - неиссякаемый источник активизации творческого воображения ученика при работе над этими произведениями. При изучении таких пьес нередко возникает необходимость применения словесной подтекстовки, доступно раскрывающей ребенку образно-эмоциональное содержание ритма и подсказывающей воспроизведение его на инструменте.

Например, ритмическая фигура начала пьесы «Воробей» А.Руббаха может быть подтекстована так: «скок-скок, скок-скок, скок-скок, стал».

Значительное влияние на развитие чувства музыкального ритма оказывает игра ученика в ансамбле с педагогом. При этом ученик должен активно вслушиваться в разные проявления ритма в партии педагога.

В воспитании чувства ритма и выработке навыков ритмически выразительной игры следует исходить из чуткого слухового восприятия учеником закономерностей ритма в произведении и их естественного исполнительского воплощения в доступных детям пианистических приемах.

Гармония.  В комплексном развитии музыкального мышления ученика наряду с активным слуховым «вживанием» в мелодию, полифонию, ритм начинают развиваться и отдельные стороны его гармонического слышания.

В новом для учащегося произведении мелодия и ритм схватываются прежде всего. Труднее «прочитывается» гармония. Ошибки-забывания в эстрадном исполнении чаще всего возникают из-за недостаточно развитого гармонического слуха ученика.

Какие же стороны гармонического слуха можно развивать на материале произведений I-II классов?    

Уже при разучивании легчайших пьес ученик начинает вслушиваться в ладовую и гармоническую окраску звучания. Первые навыки слышания гармонии прививаются при воспроизведении певучих мелодий на фоне остинатных звучаний «пустых» квинт в басу                      («Колыбельная» А.Филлипа, «Пастух играет» Т.Салютринской). Ученик вслушивается в протяженность звучания баса и постепенно начинает ощущать различия в его динамической окраске, связанные с развитием динамического движения.

Начальное музыкально-слуховое восприятие лада естественней всего осуществляется при контрастном сопоставлении мажора с параллельным минором. При исполнении песни «Выйди, Маша» Ю.Вейсберг ученик легко почувствует различие настроений мажорного и минорного эпизодов.

В более развитой ткани пьесы «В разлуке» А.Гречанинова изменение лада в среднем эпизоде пьесы (переход от ми минора к соль мажору) может ассоциироваться в слуховом представлении ученика с переходом к новому эмоциональному состоянию – от тоски к радостной надежде. Подобные ладовые сопоставления чаще всего сочетаются с изменениями других музыкальных средств. Так, в «Колыбельной» А.Гречанинова сопоставление спокойного си минора начала пьесы с более светлым колоритом среднего ре-мажорного эпизода сочетается с оживлением в нем ритмического движения.

Образно-психологическое восприятие современных гармоний должно явиться неотъемлемой частью развития гармонического слышания ученика, начиная с первого года обучения. Рассмотрим такое явление на примере «Вальса» Д.Шостаковича. Написанный во внешне устойчивой ритмо-схеме,  вальс весьма показателен с точки зрения слухового восприятия выразительных средств современного ладо-гармонического языка. Настроение мечтательного покоя ощущается учеником в ладово устойчивом (ля минорном -) «освещении» первой половины вальса. Уже во внезапной смене ля минора ми бемоль мажором (Такт 20), являющимся субдоминантовым началом последующего перехода в большой си-бемоль- мажорный эпизод , ученик должен почувствовать новую эмоциональную окраску звучания. Хочется на миг задержаться, притормозить движение легким тенуто на си-бемоле (такт 20), а далее, радостно поднявшись на вершину мелодии, прийти к ярко звучащему си-бемолю. И лишь в конце пьесы напряженно звучащее в басу ми-бемоль (такт 29) мягко переходит в ми бекар (такт 30), настраивающий на возвращение к короткому спокойному эпизоду в основной минорной тональности.  

Возможность естественного вслушивания в выразительность гармонии находим в «Болезни куклы» П.Чайковского. Здесь происходит перемещение связи гармонии с мелодией. На передний план выдвинута « солирующая» гармония с вливающимися в нее функционально родственными мелодическими интонациями. Не случайно на этой пьесе естественно прививаются первые навыки владения педалью.

Слуховому распознанию гармонии принадлежит заметное место и в исполнительском раскрытии музыкальной формы произведения. Рассмотрим сонатину И.Андре. Светлым соль мажором окрашена главная партия первой части сонатины и особенно четко скандируемое ее начало на трех половинных нотах. Музыкально-слуховое представление о разработках сонатин на первых порах должно складываться у ученика путем их сопоставления с мелодико-интонационным и гармоническим строем экспозиции. Необходимо натолкнуть его слуховое восприятие на новое ладовое и тональное освещение знакомых ему ритмо-интонаций из экспозиции. В «Сонатине» И.Андре на смену светлому соль мажору экспозиции ненадолго уже в начале разработки (в ми-минорном «освещении» четырехтактного построения) появляется настроение озабоченности, грусти. А далее снова радостно звучит ре-мажорный эпизод, приводящий к репризе.    

Отметим некоторые актуальные методические приемы  развития гармонического слышания.                                                                                                                                                                                                                                                                      

При изучении кантиленных произведений, где мелодия движется длинными нотами, а аккомпанемент заполнен подвижными гармоническими фигурациями,  у ученика часто стирается ощущение гармонической вертикали, и особенно гармонических переходов. Во избежание этого полезно в процессе работы над произведением временно видоизменять фактуру сопровождения, проигрывая ее в аккордовом изложении. Исполняя партии обеих рук одновременно, ученик должен особенно внимательно прислушиваться к местам перехода на новую гармонию, отмечая их небольшим тенуто на басовом звуке аккорда.  

Для более развитых в слуховом отношении учеников можно рекомендовать игру гармонического сопровождающего фона при мысленном или явном напевании мелодии.

Таким образом, развитие гармонического слышания уже с первых лет обучения открывает новые горизонты в музыкально-художественном воспитании пианистов.

                                                                                                                                                                         Используемая литература:            

1. Б.Милич «Воспитание ученика-пианиста»   - Москва «Кифара», 2002
2. М.С.Старчеус «Слух музыканта» - М, 2003
3. Г.М.Цыпин «Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано"    - М, 1975                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

МАУДО «Детская школа искусств»

Методический доклад

МАУДО «ДШИ»

Методический доклад на тему:

«Развитие самостоятельности муз. мышления у учащихся младших и средних классов в классе фортепиано»

                                                              Подготовила: Варина Г.Т.

г. Покачи 2017г.

Целью обучения детей в ДМШ и ДШИ является подготовка в большинстве своём музыкантов – любителей, которые обладают навыками музыкального творчества, могут самостоятельно разобрать и выучить музыкальное произведение любого жанра, свободно владеть инструментом, подобрать любую мелодию и аккомпанемент к ней. Научить музицировать можно любого ученика, имеющего даже весьма средние музыкальные данные. Всё это требует от педагога высокого профессионализма, творческого подхода к обучению ребёнка и большой к нему любви и уважения. Все знания необходимо преподносить по возможности в виде интересной игры. Важно, чтобы ребёнок как бы сам открывал для себя прекрасный язык музыки, пусть даже в простой форме. Как только ребёнок начинает знакомиться с инструментом, надо обращать его слуховое внимание на красоту и различие звуков и созвучий, надо научить его слушать и слышать звуки, соединяющиеся в мелодии. Слышать – это просто слышать окружающие звуки, слушать – это значит прислушиваться к качеству звука, к красоте музыкального звука. Каждый звук должен быть исполнен так, будто он имеет самостоятельную ценность. Очень полезно направить внимание ребёнка на звуки природы, окружающие нас, ибо в них берёт начало всякая музыка.

Практически каждый преподаватель специальных дисциплин в ДМШ и ДШИ понимает, что редкий ученик способен сам, без помощи учителя разобрать произведение. Более того – без активного участия педагога процесс разбора пьесы растягивается порой на недели. Поэтому на уроке на музицирование и творчество не остаётся времени. В результате выпускник образовательного учреждения – это нередко беспомощный перед нотным текстом ребёнок, который вряд ли когда – нибудь сядет за инструмент (во многом именно по причине страха перед нотами). Это тем более досадно, поскольку год от года рынок нотной литературы пополняется оригинальными изданиями – популярной классикой, современными отечественными и зарубежными шлягерами.

Ещё 100 лет назад чтение с листа было нормой домашнего музицирования, излюбленным времяпровождением людей из разных слоёв общества. Не будучи профессионалами, они обладали высоким уровнем знаний в области искусства. Эти просвещённые любители составляли основу русской интеллигенции.

Безусловно, есть объективные причины сложившейся на сегодняшний день ситуации в сфере культурно – эстетического воспитания детей. Бесплатное образование ушло в прошлое, поставив педагогов в сложные, фактически рыночные условия. Рушится выработанная десятилетиями образовательная система, на смену ей приходят новые формы. Адаптируется к новой ситуации содержание и структура учебного  процесса : дети принимаются в ДМШ и ДШИ без конкурсного отбора, а поэтому некоторые виды работы упрощаются (например, снижаются требования к техническому зачёту, к чтению нот с листа) или вовсе исчезают. Зачастую часы по специальности приходится «делить» с синтезатором – инструментом, стремительно входящим в музыкальную практику. Проблема усложняется ещё и тем, что здоровье современных детей серьёзно отличается от физических параметров их сверстников 60- 80-х годов прошлого века. Добавьте к этому всё возрастающую учебную нагрузку в общеобразовательной школе, наличие множества «отвлекающих» факторов в виде компьютерных игр, интернета и прочее. Как естественный результат – современному ребёнку трудно сосредоточиться на определённой задаче. А ведь это качество – умение продолжительно концентрировать внимание – чтением с листа воспитывается в первую очередь. Для этой формы работы необходима способность быстро и синхронно считывать сразу несколько информационных слоёв текста : нотный, ритмический, динамический, агогический и другие. Понятно, что при отсутствии такого специфического зрительно-моторного навыка эта задача часто вызывает у ребёнка затруднение, а порой и страх.

Обычно педагог направляет свои усилия на те виды деятельности ученика, которые связаны с подготовкой программ академических концертов и экзаменов. А пока внимание преподавателей занято выучиванием текста, нюансов, бессмысленной «зубрёжкой» 2-3 пьес в течение полугодия, учащиеся задерживаются в своём музыкальном развитии: по мере усложнения репертуара знакомство с каждым новым произведением становится для него всё большей пыткой. В результате ребёнок может возненавидеть и музыку, и учителя, и школу.

Развитие средств звукозаписи, телевидения, музыкальных центров, домашних кинотеатров безмерно облегчило доступ музыки и информации к слушателю : он может получать её, не прилагая для этого никаких усилий, - тем самым свелось на «нет» домашнее музицирование. Для самостоятельного музицирования необходимо формирование целого ряда качеств, позволяющих получать эстетическое наслаждение от проигрывания сочинений. Вот и получается, что не владея исполнительскими средствами, учащийся не стремится к самостоятельной деятельности.

Формирование самостоятельного музыкального мышления начинающего пианиста тесно взаимосвязано с развитием осознанного восприятия музыки, осмысленности и выразительности в исполнении фортепианного репертуара. Важнейшим фактором здесь является использование элементов целостного анализа, раскрытие музыкально-образного содержания произведения в единстве с его формой. На начальном этапе обучения ребёнок сможет определить общий характер пьесы, темп, динамику, регистры, количество частей. Объяснение музыкальной фразы как небольшой, относительно законченной части музыкальной темы рекомендуется проводить на фразах, которые оканчиваются паузой или долгим звуком. Дети знакомятся с элементарными способами  развития музыкальных тем : секвенцией, варьированием, имитацией, с понятием репризы в трёхчастной форме, сонатиной, рондо, полифоническими формами. Выразительные функции мелодии и аккомпанемента усваиваются в процессе сравнительного анализа пьес, самостоятельного выбора варианта аккомпанемента, наиболее соответствующего характеру мелодии, а также при сочинении детьми сопровождений к данным мелодиям. В образной, игровой форме детям объясняются такие важнейшие для пианиста понятия, как темп, артикуляция, динамика позиция. Легко усвоив понятия, ученики без усилий овладевают навыком артикуляции в процессе исполнения фортепианных пьес и элементарного сочинительства. Преподаватель должен руководить творческой деятельностью своих учеников : детское творчество опирается на знания и навыки, полученные в процессе обучения. С другой стороны, творческое музицирование активизирует процесс обучения, приучая детей к свободному оперированию музыкальным материалом.

Процесс развития самостоятельного мышления длинен и сложен. Умение самостоятельно мыслить не даётся человеку само, оно воспитывается путём определённой тренировки воли и внимания. Большое значение имеет максимальная сосредоточенность на уроках. Если педагог основную работу будет брать на себя, то ученики останутся пассивными, инициатива их не станет развиваться. Надо, чтобы основная мыслительная деятельность падала на учащегося. Используя небольшие задания, дать возможность самому дойти до решения задач, т.е. развивать у ребёнка творческую инициативу. Для этого следует, к примеру, предложить ему сочинить мелодию на заданный ритмический рисунок, на стихотворный текст, «досочинить» конец музыкальной фразы, подобрать знакомую мелодию, сыграть её от разных звуков, прочитать с листа новую пьеску (отрывок) и угадать из какого фильма или телепередачи эта музыка, самостоятельно проставить аппликатуру и т.д..

Очевидно, что проблемы обучения и творческого развития должны быть тесно связаны. Процесс творчества, сама обстановка поиска и открытий на каждом уроке вызывает у детей желание действовать самостоятельно, искренне и непринуждённо. «Зажечь», «заразить» ребёнка желанием овладеть языком музыки – главнейшая из первоначальных задач педагога.

В процессе обучения первую роль играет домашняя работа. Необходимо помочь ребёнку в составлении дневного расписания, чтобы была соблюдена разумная последовательность в занятиях музыкой и приготовлении уроков для общеобразовательной школы. Учащиеся музыкальных школ не могут уделять очень много времени фортепианной игре, поэтому педагог должен обратить внимание на повышение качества домашней работы, приучать с первых лет обучения заниматься так, чтобы ни одна минута не пропала зря. Одно из важных положений - гибко распределить своё время между различными объектами работы. Педагог должен акцентировать внимание на первоочередных задачах.  Важно помнить, что урок – образец ежедневной самостоятельной работы дома.

Развитие навыков самостоятельной работы протекает успешно лишь в том случае, если ученик понимает, какую художественную цель преследует указание педагога – рекомендуемая аппликатура, динамический план, оттенки звука и т.д. Необходимо следить и добиваться точного выполнения домашнего задания. Этим самым прививается любовь к работе. Если ребёнок воспринял яркий образ, у него возникает необходимость передать этот образ собственными силами. Отсюда должна зародиться и склонность к многократным повторениям, к тому, что мы называем «умением работать».

Успех самостоятельной работы – привычка к самоконтролю. Следует развивать бережное отношение к тексту, внушать, что без точного выполнения указаний композитора нельзя добиться точного авторского замысла. Важно, чтобы ученик не только умел слушать себя, но и знал, что во время работы нуждается в проверке, чаще всего возникают фальшивые ноты, неточности голосоведения, не уместны изменения темпа. Очень полезно время от времени выучивать самостоятельно небольшое произведение без помощи педагога. Это способствует улучшению качества самостоятельной работы ученика. С самых первых шагов юный музыкант должен делиться с окружающими тем, что приобрёл – в любой форме, какая ему доступна: играть знакомым, родным, играть на прослушиваниях и концертах, причём так играть, чтобы чувствовалась максимальная ответственность за качество исполнения. И надо, чтобы ученик сам чувствовал эту ответственность.

Итак, что же способствует развитию самостоятельности учащегося ?

Это умение читать с листа, подбирать, транспонировать, играть в ансамбле, аккомпанировать. Замечательно, если ученик будет пробовать сочинять и записывать свои сочинения.

Музыкальная педагогика – искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему анализ формы, гармонии, мелодии, полифонии. Одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему ту самостоятельность мышления и методов работы, которые называются зрелостью, за которым начинается мастерство.

Чтение с листа

Всегда придавал и продолжаю придавать первосте–

пенное значение быстрому первоначальному озна–

комлению с произведением, иными словами «озна–

комляющему» чтению нот с листа. Оно даёт нам

возможность сразу охватить произведение целиком

«как бы с птичьего полёта», сразу же постичь его

скрытый эмоциональный смысл, почувствовать

его подлинное содержание»

Я.И. Мильштейн

Воспитание навыков хорошего разбора и чтения нот с листа должно быть в центре внимания педагога. Важно, чтобы он воспитывал осмысленное отношение к тексту, приучал не только видеть, но и слышать в них музыкальное содержание. Зачастую учащиеся даже старших классов неважно ориентируются в нотном тексте, слишком много времени тратят на его разбор и усвоение. Это тормоз в повседневной работе. Между тем, при сокращении времени на разбор пьес, появляется возможность усвоить больше материала, шире ознакомиться с музыкальной литературой, следовательно – быстрее развиваться.

Из чего же состоит комплекс навыков, позволяющих свободно читать музыкальное произведение? В первую очередь следует научиться быстро прочитывать нотные знаки. В отличие от буквенных они размещаются и по горизонтали, и по вертикали, что представляет дополнительную трудность. Обучать чтению нот с листа необходимо с самого начала. Необходимо объяснить ребёнку, что как и при чтении художественного произведения, когда ты видишь целое слово и даже больше, а не буквы по отдельности, так и в музыке необходимо мыслить не отдельными нотами, а фразами, предложениями. Необходимо научиться быстро и легко читать любые ноты, точно так же, как читаешь книжки. Тогда не придётся тратить много времени на разбор несложной пьесы. А самое главное – умение свободно читать ноты откроет перед тобой море интересной музыки, которую ты сможешь сыграть самостоятельно и с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы ребёнок прочно усвоил начертания нот, их названия и расположение на клавиатуре. Необходимо как в классе так и дома просто читать ноты и показывать их расположение на клавиатуре сразу в двух ключах, например :

Потом читать ноты со знаками альтерации, например :

Чтобы закрепить полученные знания, более эффективным способом запомнить ноты, паузы, динамику, штрихи, интервалы, ключевые и случайные знаки и т.д., можно использовать нотное лото, и в зависимости от пройденного материала использовать его на каждом уроке. На карточках записываем ноты в скрипичном и басовом ключах, длительности нот, паузы, различные ритмические фигуры, знаки альтерации, динамики и т.д.. Ребёнок должен показать, сыграть, прохлопать или объяснить эти обозначени). Педагог по своему усмотрению может нарисовать и вводить в игру большее или меньшее количество карт, фиксируя на них различные обозначения в зависимости от объёма изучаемого материала.

Когда начертание нот, пауз, нюансов, ритмических фигур и т.д. становится для ребёнка хорошо знакомым «обиталищем друзей», тогда естественно вырабатывается связь : вижу – слышу – знаю, где брать ноту на клавиатуре, каким звуком сыграть, как уложить звуки во времени, сколько пауза «молчит» и т.д.. Эта связь прочно остаётся в сознании ребёнка. Конечно, все полученные знания закрепляются на нотных примерах, например из следующих сборников :

1.«Фортепианная тетрадь юного музыканта» вып. 1 для 1-2 года обучения, составитель М. Глушенко. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1988 г.

2.А.Артоболевская «Первая встреча с музыкой». Учебное пособие. Изд-во «Композитор. Санкт-Петербург» 2005 год.

3.О.Геталова, И.Визная «В музыку с радостью». Изд-во «Композитор. Санкт-Петербург» 2005 год.

4.Е.Туркина «Котёнок на клавишах» ч.1, ч.2, ч.3. Изд-во «Композитор. Санкт-Петербург» 1999 год.

5.Э.Ш.Тургенева «Музыкальная поляна». Пособие для начинающих играть на фортепиано ч.1 и ч.2. Изд-во «Москва. Владос» 2002 год.

Для проверки знаний можно использовать игры-загадки, ребусы, кроссворды, например. Ребёнку необходимо не только изучать пьесы, но и читать с листа, например, лёгкие пьесы из следующих сборников :

1.«Чтение с листа в классе фортепиано» 1-2 классы. Составители И.М. Рябов, С.И.Рябов. Изд-во «Киев. Муз. Украина» 1988 год.

2.«Пособие по чтению нот с листа для фортепиано» вып. 1. Составители А.Батагова, Е.Орлова. Изд-во «Москва. Сов. Композитор» 1976 год.

3.И.С.Королькова «Я буду пианистом». Методическое пособие для обучения нотной грамоте и игре на фортепиано ч.1 и ч.2. Изд-во «Ростов – на – Дону. Феникс» 2008 год.

Так как нотный текст состоит не только из одних нот, но и аппликатурных, динамических и агогических указаний, внимание к этим многочисленным знакам необходимо прививать ученику с самого начала его обучения, потому что тщательное изучение и выполнение этих знаков является ключом к пониманию авторского замысла. Для технического роста большое значение имеет развитие привычки точно соблюдать аппликатуру, что способствует сознательному отношению к этому вопросу в дальнейшем и хорошему чтению нот с листа.

«Наилучшая аппликатура та, которая позволяет

наиболее верно передать данную музыку, и наиболее

точно согласуется с её смыслом» Г.Нейгауз

Ведь ученик, который умеет правильно организовывать свои пальцы, читает в нотном тексте правильную пальцовку, очень быстро движется как в техническом, так и в художественном отношении. Он уже видит и слышит музыку целиком, а не отдельными нотами, ему не нужно учить ноты, пальцы сами выводят музыкальный рисунок.

Но это очень сложный и трудоёмкий процесс. Обучить этому очень сложно, особенно тех детей, которые сами по себе неорганизованные, невнимательные, всё делают примерно. Потом, ведь в музыке, как и в других науках (например: русский язык, математика) есть свои определённые правила, формулы, которым мы обучаем с самого первого дня, но которыми не все умеют и хотят пользоваться. Казалось бы, пассажей так много, очень трудно их запомнить, прочитать. Но, ещё Ф.Лист пришёл к выводу, что все возможные пассажи могут быть сведены к нескольким основным формулам ; все сочетания, все последования сводятся к известному количеству основных пассажей, являющихся ключом ко всему : «отсюда следует, что «владея ключами», «набив руку» в вариантах основных формул, пианист не встречает больше никаких трудностей, они побеждены заранее», - писал Ф.Лист. 9

Иначе говоря, у опытного музыканта игровые движения возникают на основе хорошо натренированной «двигательной памяти», т.е. хранящихся в мозгу обобщений, моделирующих типичные формулы. Чтобы с «лёгкостью воспроизводить» нотный текст, необходимо, прежде всего, накопить в зрительной, слуховой, моторной памяти запас типовых оборотов фортепианной музыки и их производных, усвоить наиболее употребительные гаммообразные пассажи, аккордовые структуры и т.д.. Ко всему этому мы должны приучать ребёнка с первых уроков.

С первых же уроков мы знакомим ученика с основными аппликатурными принципами :

1) стремиться к естественной последовательности пальцев, т.е. ещё в донотный период, мы обговариваем, что звуки у нас могут двигаться подряд, т.е. поступенно, значит пальчики движутся подряд. Звуки движутся через один – пальчики тоже через один. Это самая основная формула, основное правило. Звуки также могут располагаться на большом расстоянии друг от друга. Клавиш много, а пальцев на руке 5. Поэтому, чтобы было удобно, быстро запоминалось, должен быть определённый порядок в пальцах. Все те дети, которые этого не понимают, а чаще, не хотят понимать, очень трудно и медленно поддаются обучению. Им приходится запоминать, искать каждую ноту в отдельности, они не видят мелодической линии.

Параллельно с мелодическими аппликатурными упражнениями в одной позиции начинается выработка аппликатурной реакции на вертикальные комплексы – интервалы, аккорды. Здесь важно воспитать навык : а) быстрого зрительно-слухового опознания интервала или аккорда по его специфическому рисунку ( по относительному расстоянию между составляющими его нотами) ; б) мгновенной реакции пальцев на зрительно-слуховой сигнал – на основе элементарных, «типовых» аппликатурных формул : б2 – соседние пальцы, б3 – через палец, ч4 – через 2 пальца ; ч5, б6, б7, октава – крайние пальцы, т.е. 1 и 5 пальцы.

Затем начинаем играть гаммы – это аппликатурные формулы. Приступая к изучению гамм, надо добиться, чтобы мажорные и минорные гаммы были прочно усвоены ребёнком на слух, чтобы он мог их пропеть и подобрать от любого звука на клавиатуре. Когда это будет достигнуто, нужно приступать к изучению аппликатуры. Аппликатурой гамм, аккордов и арпеджио ученик овладевает проигрывая их на инструменте много раз, внимательно вслушиваясь в свою игру, сперва каждой рукой отдельно, затем обеими вместе. Лишь после твёрдого усвоения аппликатуры перед учеником следует ставить новые задачи, такие, как ровность звука, crescendo вверх и diminuendo вниз, игра с акцентами на различные доли и т.д.. Если эти требования ставятся перед учеником, не знающим твёрдо аппликатуры, то результат получится отрицательный – внимание ребёнка раздваивается, он ошибается, путает пальцы, и ни о каком осуществлении новых задач не может быть и речи. Всё это закрепляется в песенках, упражнениях, этюдах, при чтении которых необходимо обговаривать,что это гаммообразные пассажи, аккорды, двойные ноты, арпеджио и т.д.. Важно, чтобы ребёнок осмысленно относился к тексту, видел эти аппликатурные формулы, старался вовремя увидеть, какой пальчик нужно повернуть.

Очень полезно ученику давать творческие задания : самостоятельно проставить аппликатуру, с какого пальца лучше начать играть правой или левой рукой, определить, какой вид фортепианной фактуры используется (гаммообразные пассажи, аккорды, арпеджио, двойные ноты), например :

Примеры можно использовать из следующих сборников:

1.Е.Туркина «Котёнок на клавишах» в трёх частях. Изд-во «Композитор. Санкт-Петербург» 1998 год.

2.С.Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре» в младших классах ДМШ. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1979 год.

3.«Фортепианная тетрадь юного музыканта» вып. 1, сост. М.Глушенко. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1988 год.

4.В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам». Изд-во «Киев. Муз. Украина» 1985 год.

5.Т.Камаева, А.Камаев «Чтение с листа на уроках фортепиано». Игровой курс. Изд-во «Москва. Классика – XXI век» 2007 год.

Хороший учебный материал на последовательность развития игровых навыков начинающего ученика представлен в сборнике Е.Гнесиной «Фортепианная азбука». Здесь учимся точной пальцовке, штрихам, учимся отличать длительности одну от другой, знакомимся с интервалами (вернее учимся видеть их сразу, особенно б3 и ч5). Например :

Педагогу необходимо добиваться максимальной точности выполнения нотного текста. Всякая небрежность и неряшливость исполнения (недосчитывание пауз, неправильная аппликатура, неумение дослушать до конца пьеску, неточность ритма и т.п.), допускаемая педагогом на первых шагах обучения, порождает дурные привычки, от которых чрезвычайно трудно отучить ученика в дальнейшем процессе обучения.

Необходимо с учащимися проходить (изучать и читать с листа) как можно больше этюдов. С одной стороны, это помогает развитию техники, а по выражению Г.Г.Нейгауза, «техника – это рука, повинующаяся интеллекту». С другой стороны – даёт возможность ученику ощутить уже в первые годы обучения, какое огромное количество разнообразных приёмов и исполнительских способов игры надо изучить, чтобы достигнуть настоящего умения исполнить в совершенстве любое произведение. Этюд должен быть прост, понятен ученику, легко запоминался, но должен нести в себе хоть долю этого трудно достигаемого, что обогатит возможности исполнения и поможет преодолеть все трудности, с которыми неизбежно придётся встретиться ученику.

В этом отношении просто замечательны сборники «Фортепианная техника» в удовольствие в 7 частях, редактор-составитель О.Катарина, 2006 год. Сборники состоят из собрания этюдов и пьес русских и зарубежных композиторов XVIII – XX столетий. Этюды и пьесы расположены в порядке возрастания сложности. Музыкальный материал отражает разные виды техники : позиционная игра, подкладывание пальцев, гаммообразные пассажи, репетиции, двойные ноты, подготовка к трели, аккорды, арпеджио и т.д.. Образные заголовки и краткие примечания к пьесам помогут в освоении технических и художественных задач, факты о жизни и творчестве композиторов расширят кругозор учеников. Этюды можно изучать и читать с листа, обращая внимание на типичные аппликатурные формулы.

Вообще, все произведения, которые изучает учащийся, с самого начала должны быть яркие, образные, программные. Такая программность – это обязательная фаза в развитии пианиста. Так как, казалось бы, на самом абстрактном материале – этюде - мы учим детей простой, живой, как бы  разговорной музыкальной речи. Причём, услышать её дети должны сами, фантазируя образы и сочиняя ту или иную программу. Это учит детей осмысленности, умению в исполнении связно и просто выразить музыкальным языком всё, что может встретиться в содержании каждой играемой вещи.

Поскольку последовательное освоение нотной записи по элементам должно сочетаться с комплексным восприятием нотного текста при чтении с листа, нужно стремиться приучить детей охватывать зрением всё большие группы нот с соответствующей подготовкой аппликатуры по позициям, охвату мотива, фразы в целом. Необходимо тренировать детей мгновенно схватывать характер движения – плавное поступенное или скачком вверх или вниз, Уметь сыграть группу нот или аккордов, определив звуковысотное положение лишь первого звука.

Формирование навыка быстрого разбора и чтения нотного текста тесно взаимосвязано с общим музыкально-пианистическим развитием ребёнка, слухо-творческим воспитанием, становлением исполнительского аппарата. Триединство музыкального искусства : сочинение - исполнение – восприятие – должно познаваться учащимися практически.

С самого начала и в дальнейшем педагогу необходимо развивать и совершенствовать в своих учениках не только технологические навыки овладения инструментом и техническое мастерство, но и внутреннее ощущение музыки. Важно интенсивно «погружать» ученика в музыку. «заражать» ею, приучать слушать произведения, говорить с ним о них. Со временем на смену навыкам слушания, умению почувствовать настроение небольшой пьесы приходят более сложные навыки : узнавание повторяющихся музыкальных тем-образов, различение контрастных тем, осознание структурных элементов и т.д.. Если есть техническая возможность, то стоит прослушивать вместе с учеником отдельные произведения в записи.

Замечательный игровой курс, способствующий учащемуся хорошо научиться читать с листа и освоить нотную графику, представлен в сборнике «Чтение с листа на уроках фортепиано». Авторы Т.Камаева и А.Камаев. Изд-во «Москва. Классика – XXI век», 2007 года.

Первая часть игрового курса состоит из заданий, где максимально понятно формулируется определённая задача, которую ребёнок может решить самостоятельно : точно следовать ключевым знакам, выполнить динамические оттенки, выдержать единый темп пьесы и т.д.. В первую очередь активизируется внимание ребёнка, затем развивается его нотный глазомер и закладываются основы целостного восприятия текста.

Каждое задание сопровождается графой для оценки, которую выставляет педагог. Оценка в данном случае не столько форма контроля, сколько дополнительный способ поощрить ребёнка (все ученики любят получать «пятёрки»). Основная работа с пособием должна проходить на уроке. Важно, чтобы учащийся усваивал правила и отрабатывал необходимые навыки под контролем педагога. Необходимым условием применения пособия является его систематичное использование на каждом уроке (5-7 минут). Вторая часть пособия – хрестоматия, пьесы в которой подобраны в соответствии с порядком следования тем в первой части. Для того чтобы ребёнок не терял уже сформированные навыки, произведения в хрестоматии выстроены с учётом пройденного материала. Пособие может быть использовано в ДМШ и ДШИ (2 - 7 классы).

Для чтения с листа, а также самостоятельного разучивания хочется порекомендовать серию сборников Т. Юдовиной – Гальпериной «Большая музыка – маленькому музыканту». Лёгкие переложения для фортепиано. Издательство «Композитор. Санкт-Петербург» 2006 год под редакцией О.Геталовой в пяти альбомах по классам.

Цель серии – пробудить у детей желание играть и слушать хорошую музыку. Лёгкие переложения позволяют детям быстро прочитать нотный текст и получить удовольствие от исполнения прекрасной музыки. Именно с этой целью некоторые пьесы изложены в более лёгкой тональности, упрощена фактура, в ряде случаев приводятся только небольшие фрагменты произведений. Кроме того, даны аннотации по творчеству каждого композитора.

Транспонирование и подбор по слуху

Большую помощь в развитии самостоятельного музыкального мышления оказывает подбор по слуху и транспонирование. Это поможет ученику наладить связь между слухом и ориентировкой на клавиатуре. Ученик, занимающийся транспонированием, продвигается быстрее других и проявляет при самостоятельной домашней подготовке большую музыкальную грамотность. Умение транспонировать способствует развитию памяти и практическому усвоению различных тональностей. Задания на транспонирование отдельных музыкальных фраз, мелодических отрывков, песенок, а в дальнейшем и целых пьес являются составной частью комплексного процесса обучения. Это накладывает отпечаток на процесс музыкального мышления. Ребёнок знает, как создаётся музыка, ему становится понятна «музыкальная кухня», он может аналитически отнестись к заданному ему произведению. Как правило, такой ученик непринуждённо и с большой творческой свободой исполняет произведения на эстраде.

Навыки транспонирования следует развивать двумя способами : по слуху и по нотам. В практике начинающего музыканта раньше появляется транспонирование по слуху, т.е. воспроизведение мелодий в разных тональностях без помощи нот. Не объясняя тональностей ученику, просто просить его подбирать мелодию от разных клавиш. Но сначала необходимо выяснить, слышит ли он высотное соотношение звуков, направление мелодии, регистры, её ритмические особенности. Чтобы научить их этому, следует играть одной рукой мелодию, а другой показывать направление движения мелодии (лучше с закрытыми глазами для концентрации внимания на внутреннем слуховом представлении). Потом можно перейти к подбору на инструменте. Желательно, чтобы педагог поддерживал игру ребёнка аккомпанементом. Подбор логичнее всего начинать с легчайшего материала – с мелодий на 1, 2, 3 звуках, затем усложнять задания. У ребёнка ещё нет навыков, необходимых для восприятия и усвоения более длинных построений. Полезно играть предложенные песенки в разных регистрах, от любых белых и чёрных клавиш. Это способствует более свободному «общению с клавиатурой», развивает музыкальный слух, образное мышление, превращает занятия на инструменте в увлекательную игру.

Образное содержание стихотворных текстов повысит интерес малыша к пьесе и сделает музыку более живой, выразительной : интонация стиха переносится в интонацию музыкальную, помогая услышать фразировку, а отсюда – почувствовать нужное дыхание и подготовить точно найденное прикосновение к инструменту. Следует давать небольшие задания по подбору по слуху и транспонированию на дом.

Транспонирование по нотам является самым радикальным средством развития музыкального слуха, памяти, внимания, навыков чтения с листа и даже техники (при транспонировании играть одной и той же аппликатурой). Транспонирование по нотам невозможно без глубокого знания тональностей. К сожалению, не все педагоги сами умеют это делать, поэтому не могут показать пример своим ученикам. Но по возможности этим нужно заниматься (хотя бы на первоначальном этапе). 15

В процессе работы у ученика накапливается определённая сумма знаний, умений и навыков : развивается слух и чувство ритма, обогащается музыкальная память, вырабатывается хорошая ориентация на клавиатуре и в нотной записи, закрепляются игровые (пианистические) навыки, и, главное, развивается творческое мышление.

Сборник Э.Тургеневой и А.Малюкова «Пианист – фантазёр» в двух частях содержит систематизированный курс обучения подбору и транспонированию мелодий и пьес на инструменте, развития творческих навыков. Первая часть состоит из 10 разделов. Содержание работы каждого раздела отражено в названии его подразделов : «Запомни», «Послушай», «Подбирай мелодии», «Творческие задания» и т.д.. Самостоятельное исполнение мелодий и пьес надо начинать с образного представления характера музыки. Необходимо, чтобы ребёнок выучивал мелодии и пьесы наизусть, так как лишь свободное их исполнение на фортепиано является необходимой предпосылкой обучения навыкам подбора и транспонирования. Каждый раздел завершается вопросами для самостоятельной проверки. Учащийся должен знать насколько хорошо усвоен им музыкальный материал.

Вторая часть «Пианист-фантазёр» - продолжение первой. Тоже состоит из 10 частей, весь музыкальный материал располагается вокруг «квинтового круга» тональностей, изучение которого даёт возможность учащимся ориентироваться во всех тональностях. Этот сборник для учащихся средних и старших классов ДМШ и ДШИ. В каждом разделе представлены в виде звукорядов новые тональности, даны произведения для транспонирования и творческие задания. При транспонировании необходимо хорошее знание тональностей, интервалов, грамотное исполнение нотного текста и постоянный самоконтроль.

Целесообразно начинать работу по формированию навыков подбора, транспонирования и творчества с самого начального периода обучения. Однако не поздно начинать её и с учащимися средних и старших классов ДМШ и ДШИ.

Задания для подбора по слуху и транспонирования можно брать из следующих сборников:

1.«Малыш за роялем». Учебное пособие. Авторы И.Лещинская, В.Пороцкий. Изд-во «Москва. Сов. Композитор» 1989 год.

2.В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам». Изд-во «Киев. Муз. Украина» 1985 год.

3.С.Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре» в младших классах ДМШ. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1979 год и др..

4.Т.Камаева, А.Камаев «Чтение с листа на уроках фортепиано». Игровой курс. Изд-во «Москва. Классика – XXI век» 2007 год.

5.Л.П.Криштоп «Школа юного пианиста» Издательство «Композитор. Санкт – Петербург» 2004 г.

 Методические пособия которые были использованы при создании методической разработки:

1.А.Артоболевская «Хрестоматия маленького пианиста». Учебное пособие. Изд-во «Композитор. Санкт-Петербург» 2006 г.

2.А.Артоболевская «Первая встреча с музыкой». Учебное пособие. Изд-во «Композитор. Санкт-Петербург» 2005 г.

3.«Хрестоматия для развития творческих навыков и чтения с листа» младшие и средние классы ДМШ. Составитель Л. Криштоп. Изд-во «Санкт-Петербург» 1994 г.

4.В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам» Изд-во «Киев. Муз.Украина» 1985 г.

5.Е.М.Тимакин «Воспитание пианиста». Методическое пособие. Изд-во «Москва. Сов. композитор» 1989 г.

6.Т.Камаева, А.Камаев «Чтение с листа на уроках фортепиано». Игровой курс. Изд-во «Москва. Классика – XXI век» 2007 год.

7.В.М.Катанский «Школа игры на фортепиано». Учебно-методическое пособие. Москва 1998 г.

8.«Использование правой педали в ДМШ» - методическое сообщение преподавателя класса специального фортепиано Екатериновской ДМШ - Келе С.Б. 2006 г.

9.«Значение аппликатуры при обучении игре на фортепиано» - методическое сообщение преподавателя класса специального фортепиано Екатериновской ДМШ - Келе С.Б. 2008 г.

10.«Роль ансамблевой игры в реализации принципов развивающего музыкального обучения» - методическое сообщение преподавателя класса специального фортепиано Екатериновской ДШИ – Келе С.Б. 2009 г.

11.Л.И.Ройзман, В.А.Натансон «Юный пианист» вып. 2, для ср. классов детских музыкальных школ. Москва «Сов. композитор» 1989 г.

12.Л.П.Криштоп «Школа юного пианиста» Издательство «Композитор. Санкт – Петербург» 2004 г.

13.Э.Тургенева, А.Малюков «Пианист-фантазёр». Учебное пособие по развитию творческих навыков и транспонированию в двух частях. Москва «Сов. композитор» 1990 г.

14.И.М.Рябов, С.И.Рябов «Чтение с листа в классе фортепиано» 1-2 кл. Киев «Муз. Украина» 1988 г.