Выступление на педагогическом совете по теме: «Инновационные аспекты в методической работе учителей начальной школы в период введения ФГОС для детей с интеллектуальными нарушениями».
методическая разработка на тему

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Русско - Акташская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья»

Выступление на педагогическом совете

по теме: «Инновационные аспекты в методической работе учителей начальной школы в период введения ФГОС для детей с интеллектуальными нарушениями».

2015/16 уч.год

«…Образование, чтобы достичь своей цели

и для отдельного ученика и для общества,

должно базироваться на актуальном

и жизненном опыте отдельного человека…».
Джон Дьюи

   В основу Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает:

- признание в качестве основного средства достижения цели образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обучения как процесса организации познавательной и предметно-практической деятельности, обеспечивающей овладение ими содержанием образования;

- признание того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) напрямую зависит от характера и содержания образовательного процесса с учетом доступной им деятельности;

- развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации;

- разработку содержания и технологий образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;

- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где общекультурное и личностное развитие составляет цель и основной результат образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

- признание решающей роли содержания образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательных отношений в развитии способностей каждого обучающегося, формировании и развитии его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

- учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также их особых образовательных потребностей.

      «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать – вот основания нетрадиционной педагогики, основанной на психологической теории учебной деятельности…»

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук

Образование  должно  воспитывать  в  человеке  чувство  чести  и  собственного  достоинства,  социальную  справедливость,  гуманизм,  высокую  духовность  и  нравственность.  Таким образом  отечественной  системе  образования  выдвинут  новый  социальный  заказ.   Обществу  необходимы  социально  мобильные,  творчески  действующие  граждане,  способные  развивать  науку,  промышленность,  обеспечивающие  поступательное  движение  вперёд  при  неукоснительном  соблюдении  гражданских  прав  и  свобод.

            Каждый  ребёнок  от  рождения  наделён  одному  ему  свойственным  потенциалом  развития,  и  этот  потенциал  может  развиться  только  в  процессе  собственной  деятельности.

            Что  же  представляет  собой  учение  как  деятельность? 

            Термин  «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»  определяет  любую  активность,  любую  работу  человека.

            Осмысленная  и  целенаправленная  деятельность  школьников  по  овладению  знаниями  определяется  как  учебная  деятельность.

            Учебная  деятельность  не  дана  ребёнку  с  самого  начала,  её  нужно  построить  и,  как  всякая  деятельность,  учение  выполняется  на  основе  определённой  процедуры.

            Каждому  человеку,  вступающему  в  этот  сложный  и  противоречивый  мир,  необходимы  определённые  навыки  мышления  и  качества  личности.  Умение  анализировать,  сравнивать,  выделять  главное,  решать  проблему,  умение  давать  адекватную  самооценку,  быть  ответственным,  уметь  творить  и  сотрудничать – вот  с  чем  ребёнку  необходимо  войти  в  этот  мир.   И  задача  каждого  учителя  так  построить  процесс  обучения,  чтобы  помочь  раскрыться  духовным  силам  ребёнка.

            Поэтому  нам как  учителям  необходимо  не  только  доступно  всё  рассказать,  но  и  научить  ребёнка  мыслить,  привить  ему  навыки  практических  действий.

Что же  означает деятельностный подход?

Деятельностный подход, нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности. Так как основной формой организации обучения является урок, то учителю необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках деятельностного подхода.

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ребенка в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. В самом общем смысле быть субъектом – значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни. Он:

-  ставит цели;

-  решает задачи;

-  отвечает за результаты.

Главное средство субъекта – умение учиться, т.е. учить себя. Вот почему учебная деятельность является универсальным средством развития.

Что значит "деятельность"?

-  целеустремленная система;

-  есть обратная связь;

-  всегда имеет генетически развивающийся план анализа.

Принципы деятельностного подхода

Реализация технологии деятельностного метода предполагает соблюдение следующей системы дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование обучающимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование обучающимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение обучающимся собственного опыта творческой деятельности.

  На уроках должны быть применяться следующие виды заданий:

Мнемоника - система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций.

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.

Деятельностный подход– это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); 
• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

• формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.          

 Таким образом ключевыми  словами  в  характеристике  деятельностного подхода,  являются  слова:  искать,  думать,  сотрудничать,  приниматься  за  дело,  адаптироваться.

            Расшифруем  так:

ИСКАТЬ – опрашивать  окружение,  консультироваться  у  учителя,  получать  информацию;

ДУМАТЬ – устанавливать  взаимосвязи  между  прошлыми  и  настоящими  событиями,  критически  относиться  к  тому  или  иному  высказыванию,  предложению,  уметь  противостоять  неуверенности  и  сложности,  занимать  позицию  в  дискуссиях  и  вырабатывать  своё  собственное  мнение,  оценивать  социальные  привычки,  связанные  со  здоровьем,  а  так  же  с  окружающей  средой,  оценивать  произведения  искусства  и  литературы;

СОТРУДНИЧАТЬ – уметь  работать  в  группе,  принимать  решения,  улаживать  разногласия  и  конфликты,  договариваться,  разрабатывать  и  выполнять  взятые  на  себя  обязанности;

ПРИНИМАТЬСЯ  ЗА  ДЕЛО – включаться  в  работу,  нести  ответственность,  войти  в  группу  или  коллектив  и  внести  свой  вклад,  доказать  солидарность,  организовывать  свою  работу,  пользоваться  вычислительными  и  моделирующими  приборами;

АДАПТИРОВАТЬСЯ – использовать  новые  технологии  информации  и коммуникации,  стойко  противостоять  трудностям,  находить  новые  решения.

СУЩНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно.

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы

Дифференцированный подход в обучении:

• это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
• это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах
  

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

• С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.
• С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
• С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П.), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (Закатова И.В.).

В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения школьников:

I. Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы школ ориентированы:

• на учащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;
• на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
• на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

II. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

1. Это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп, обучаемых, в том числе и для воспитанников со сниженным интеллектом. То есть, наша школа уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является школой для учащихся с ОВЗ; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально - психологических организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента;

2. Существует и внутренняя дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно мы делим учащихся на сильных, средних, слабых - отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями). Внутренняя дифференциация проявляется и при организации работы кружков по интересам: у одних воспитанников сохранна творческая деятельность: пение, рисование, лепка, умения танцевать, конструировать; у других выражена склонность к спорту.  Внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

     Процесс организация учителем-предметником внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1 этап включает проведение стартовой диагностики по всем предметам.

2 этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов контрольного чтения, тестирования (мониторинг результатов диагностики включает отчётность по качеству образования в каждом классе по контролируемым предметам и позволяет прогнозировать улучшение качества в последующих четвертях; каждый учитель-предметник знает в своём классе сильных, средних и слабых учащихся, а также учащихся с одной тройкой, представляющих резерв для усиления позиций качества образования по предмету в определённом классе).

Условно в научных исследованиях выделены  четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, Е.А.Ковалева и др.).

Первую  группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

    Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняют сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ и требуется небольшая помощь со стороны педагогов). Первая и вторая группы учащихся - это учащиеся-хорошисты в школе, их можно при дифференциации объединить.

    К  третьей  группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

   Четвертую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом школы на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К четвёртой группе относятся учащиеся  с выраженным психофизическим недоразвитием.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

3 этап наиболее сложный при  определении способов дифференциации, разработке дифференцированных заданий, которые  позволяют сильным учащимся  утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; на 3 этапе осуществляется дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества (одним учащимся дать составить задачу, предложения, другие работают с учебником, третьи получают индивидуальные задания); по уровню трудности; по объему; используются  разные способы организации деятельности детей (у доски, в тетрадях, на карточках, с конкретным материалом, работа в паре), при этом содержание заданий является единым (к примеру, решение примеров и задач на сложение), и работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся со стороны учителя; по характеру учебных действий (письменных, устных).

     Дифференцированный подход является одним из составляющих психологического комфорта учащихся. Это декларируется в Законе РФ «Об образовании»: наличие или отсутствие психологического комфорта оказывает влияние на состояние психики школьника, его желание учиться, а в итоге – на его успеваемость. Поскольку психологическое здоровье - условие жизненной успешности и гарантия благополучия учащихся в жизни, очевидно,  что педагогам не стоит экономить силы на его формирование в детстве. Сегодня, в условиях реализации комплексного проекта модернизации образования, забота о психологической безопасности и здоровье школьников на основе дифференцированного подхода становится  обязательным  целевым ориентиром в работе образовательного учреждения и каждого в нём учителя, показателем достижения ими современного качества образования. Здоровье ребенка, пожалуй,  одно из тех немногих требований, которое в равной мере представлено в ожиданиях всех заказчиков образовательных услуг, поэтому его можно трактовать часть заказа на качественное                                                                                                                                                                                                  современное образование со стороны государства, общества, и индивида. Это означает, что современная школа, работающая с учащимися с ОВЗ,  должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это  возможно  только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении  на уроках, поддерживающих и даже инициирующих процессы развития личности и ее психологические потенциалы. А для этого урок как образовательное пространство должен быть территорией дифференциации, на котором всем учащимся интересно и  психологически безопасно. Именно поэтому в последние годы обострился интерес к определению этого важного социально-психологического феномена, разворачиваются исследования, позволяющие измерять дифференциацию обучения   урока, проектируются условия, при которых она обеспечивается.