Главные вкладки

    Формирование коммуникативной функции речи обучающихся с интеллектуальной недостаточностью
    статья ( класс) на тему

    Несформированность коммуникативных умений у обучающихся  приводит к неудачам в общении со сверстниками и взрослыми.  Снижение потребности в общении,  негативно отражается на формировании личности,  часто являясь причиной нарушения поведения у этих детей. Подобные трудности испытывают большинство  обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, поскольку уровень их речевого развития крайне низок, а речевая практика бедна и некачественна. Коммуникативно-направленное обучение подготавливает школьников к участию в общении через воссоздание различных жизненных ситуаций, в которых дети имеют возможность отрабатывать навыки общения.

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Формирование коммуникативной функции речи обучающихся с     интеллектуальной недостаточностью

       Уровень речевого развития ребенка является важным показателем психологической готовности к обучению в школе, поскольку речь служит средством приема и передачи информации, а также совершенствования процесса мышления. Довольно часто у детей, поступающих в школу, наблюдаются различные речевые нарушения, при которых у школьников могут страдать все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Это не только затрудняет освоение программного материала любого из учебных предметов, но и крайне отрицательно сказывается на психическом состоянии детей, мешает им адаптироваться в школьном коллективе. Несформированность коммуникативных умений приводит к неудачам в общении со сверстниками и взрослыми, снижая потребности в общении, формируя такие личностные качества, как застенчивость, робость, обидчивость или же становится результатом агрессивных вспышек, конфликтов, которые ведут в конечном итоге к нарушениям поведения. Подобные трудности испытывают и дети с интеллектуальной недостаточностью, поскольку уровень их речевого развития крайне низок, а речевая практика бедна и некачественна. Речь, как известно, является средством общения. Она дает возможность людям согласовывать свои действия, налаживать деловые и межличностные контакты, осуществлять совместную деятельность. Это обеспечивается, прежде всего, сформированностью универсальных коммуникативных умений, а именно: слушать собеседника, реагировать на его вопросы, начинать, поддерживать и завершать разговор, выражать свою точку зрения, извлекать нужную информацию при чтении и слушании, использовать эту информацию в собственных высказываниях. Все это вызывает большие трудности у детей с речевой патологией и требует специального обучения, имеющего практическую направленность. Наиболее эффективным считается коммуникативный подход в процессе обучения школьников, основной целью которого является развитие речевой коммуникации детей, заключающейся в способности использовать вербальные и невербальные средства для общения с окружающими людьми в различных ситуациях. Изучение речи обучающихся показывает, что при обогащении их представлений об окружающей действительности расширяются и речевые возможности детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Они становятся более самостоятельными в высказываниях на учебную тему, могут построить рассказ по ней, включаются в обсуждение решаемой на уроке проблемы, принимают участие в тематических беседах. Однако, как показывает практика, школьники продолжают испытывать большие затруднения в ситуациях межличностного общения. В реальной ситуации общения обучающиеся часто не могут построить не только рассказ, но и фразы, даже аналогичные по структуре тем, которые отрабатывались на логопедических занятиях. К тому же добавляется бедность лексического запаса, отсутствие в активном словаре типовых этикетных форм. Коммуникативно-направленное обучение подготавливает школьников к участию в общении через воссоздание различных жизненных ситуаций, в которых дети имеют возможность отрабатывать навыки общения. Это дает возможность учащимся переносить модели высказываний и типы поведенческих реакций, разбиравшихся на занятиях, в ситуации реального общения, так они уже смогут оценивать сложившуюся ситуацию, ориентироваться на партнеров по общению и только после этого осуществлять речевую деятельность. Поэтому при коммуникативном подходе основной формой работы учащихся на уроках является речевая ситуация, побуждающая к речевому высказыванию и формирующая его содержание. Так как невозможно предусмотреть спонтанность общения в реальной жизни, то и моделировать необходимо только наиболее важные составляющие процесса общения, к которым относятся:

    • наличие потребностей и мотивов к общению у всех участников взаимодействия, социальные роли адресанта и адресата;
    • ситуация как форма общения, служащая его содержательной основой (место, время, мотив, цель, тональность общения);
    • средства общения – система функциональных речевых средств, обеспечивающих коммуникативную деятельность в различных ситуациях общения.

     Как уже отмечалось, участие в речевой ситуации школьников с расстройствами речи требует особой подготовки. В связи с этим очень важна работа по уточнению, обогащению и активизации словаря, совершенствованию структуры предложений, развитию умения строить связное высказывание, прежде всего, в условиях диалога. Поэтому сама речевая ситуация, т.е. ролевая игра по теме, является итогом нескольких предварительных занятий. Вопрос формирования устной речи детей с интеллектуальной недостаточностью подробно рассмотрен в статье Комаровой С.В., опубликованной в 2004 году в журнале «Логопед». Автор статьи отмечает, что весь процесс обучения детей с интеллектуальной недостаточностью устной речи может быть разделен на три взаимосвязанных этапа. Первый этап – подготовительный. Его цель – уточнить и расширить знания обучающихся по теме занятия, познакомить их с проблемой речевой ситуации, обеспечить языковыми средствами для участия в итоговой ролевой игре. Основное внимание на подготовительном этапе должно уделяться коррекции и совершенствованию речевых умений детей, чему способствуют три группы упражнений:

    • упражнения, направленные на уточнение, активизацию и обогащение словарного запаса;
    • упражнения, способствующие формированию умения грамматически правильно и коммуникативно целесообразно строить высказывания;
    • упражнения, направленные на выработку умения использовать средства выразительности, адекватные речевой ситуации.

    Основой упражнений первой группы являются беседы, в которых учитель побуждает школьников использовать необходимую лексику. Условно автор определяет их как беседы-рассказы, беседы-рассматривания и беседы-обсуждения. В ходе бесед-рассказов обучающиеся получают определенную информацию, например, игровой замысел речевой ситуации. В рассказ включается вопросно-ответный диалог о предмете обсуждения, где обучающиеся делятся личным опытом, используя необходимую в данной ситуации тематическую лексику. Беседы-рассматривания строятся в виде вопросно-ответного диалога о демонстрируемом предмете, картине, иллюстрации. Беседы-обсуждения являются итоговыми на подготовительном этапе, а затем проводятся на основном. Они опираются на анализ ситуации, во время которого учащиеся приобретают необходимый лексический запас, позволяющий максимально эффективно использовать его в дальнейшем речевом общении. Так как, игровые приемы способствуют формированию определенных речевых навыков, помогают запоминать лексический материал, создают психологическую готовность к речевому общению, то кроме бесед на данном этапе широко используются различные речевые игры:

    • «Доскажи словечко» Детям предлагается закончить предложение подходящим словом (Зимой бывает сильный … Щенок жалобно … )
    • «Подбери слово». Логопед называет глаголы, а дети подбирают подходящие существительные ( плывет –лодка, смеется – девочка, квакает – лягушка и т.д.)
    • «Скажи наоборот» Дети подбирают антонимы к словам-предметам, к словам-действиям, к словам-признакам.
    • «Кто больше назовет действий?» Школьники должны назвать максимальное количество действий заданного предмета (Яблоко – растет, висит, зреет, краснеет и т.п.)
    • «Образовать существительное от глагола» (бежать – бегунья, колдовать – колдунья, петь – певунья и т.д.)
    • «Отгадай по признаку предмет»
    • «Кого я встретила?» На наборном полотне выставляются предметные картинки с изображением животных и птиц. Логопед сообщает детям, что во время прогулки встретил много различных животных и птиц. Сначала ему встретилась птица, которая крякает (дети выбирают картинку с изображением утки). Затем – животное, у которого детеныши поросята (дети выбирают картинку с изображением свиньи) и т.д.

     Упражнения второй группы учат детей формировать структуру предложения. При этом активно используются условно-графической схемы. Обучающимся предлагается:

    • построить предложение по образцу, заданной схеме;
    • изменить предложение в соответствии с изменением его условно-графического изображения;
    • «записать» условными знаками сказанное предложение, чтобы другой ученик мог его повторить;
    • сконструировать предложение по схеме, наполнив его содержанием в соответствии с ситуацией и т.д.

     Третью группу составляют упражнения, связанные с коммуникативными умениями, поскольку цель обучения – научить общаться, а не просто играть. Дети знакомятся с некоторыми правилами поведения и этикета в той или иной ситуации. Например, для проведения ролевой игры «Ребята знакомятся» учащиеся должны запомнить следующие правила:

    • приветствуя собеседника, нужно смотреть на него, стоять прямо;
    • приветствие должно произноситься достаточно громко и отчетливо;
    • в ответ на приветствие следует кивнуть головой, можно подать руку для рукопожатия.

     Непосредственно речевая ситуация организуется на основном этапе работы по формированию ролевой игры, в основе которой лежит речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. При организации ролевой игры необходимо соблюдать определенные условия, позволяющие добиться нужных результатов. Это, прежде всего, занимательность сюжета, использование наглядности, знание сущности речевой ситуации (здесь необходимо учитывать особенности жизни детей) и речевые возможности обучающихся. При подготовке к ролевой игре роли участников распределяются между школьниками в зависимости от их речевых умений, дается лаконичная информация о социальных взаимоотношениях партнеров. Использование элементов костюмов, кукол, сказочных персонажей или других подходящих атрибутов позволит сделать игру интересной, эмоционально окрашенной. Это может быть ролевая игра с использованием различных предметов: школьные принадлежности, игрушки, одежда и т.д. Например, учащимся предлагается сюжет: «Ты пришёл из школы и тебя встречает младшая сестра. Она мечтает тоже пойти в школу с таким же красивым портфелем как у тебя. Покажи ей, какие школьные принадлежности находятся в портфеле, расскажи о них». Обучающиеся также с удовольствием включаются в игровую ситуацию с нереальным, сказочным сюжетом. Здесь можно использовать куклу как персонаж, который воплощает определенные человеческие черты. Кукла – это особый, «действующий», активный вид наглядности на уроке. Ролевая игра с куклой разнообразит занятие, организует внимание, позволяет стимулировать и направлять речь обучающихся. Так, например, на уроке появляется незнакомый кукольный персонаж, что побуждает детей к диалогу-расспросу: «Кто ты? Как твое имя? Откуда ты пришел? Где твой дом?» и т.д. Затем вся полученная в ходе диалога информация о «госте» обобщается учениками. Дети с интеллектуальной недостаточностью, с речевой патологией часто выполняют не то, что им задано. Они постоянно переспрашивают логопеда, когда уже все подробно объяснено. Понимание инструкции тесно связано с развитием коммуникативных навыков в процессе обучения. Чтобы проверить, как задание понято школьниками, логопед предлагает ребенку, испытывающему трудности в понимании инструкций, повторить его для кукольного персонажа (игра «Помоги Буратино»). На начальной стадии деятельность обучающихся активно контролируется логопедом, который постепенно становится лишь наблюдателем, а еще лучше ее участником, так как это позволяет управлять процессом общения, корректировать ход игры. Существует много вариантов ролевых игр.

    Большое внимание на занятии уделяется формированию у обучающихся умения участвовать в диалоге. В методике обучения диалогу выделяется пять основных групп диалогических единств, исходя из взаимодействия реплик и их коммуникативной направленности:

    • вопрос ---------------------------------------------- ответ;
    • сообщение ---------------- вопрос --------------- ответ;
    • сообщение ----------------------------------- сообщение;
    • побуждение к действию ------ вопрос (уточняющий) ------ ответ;
    • побуждение к действию --------- альтернативная реакция (согласие – несогласие).

     Приоритетным является формирование умения моделировать вопросно-ответные единства, так как эта форма диалога гораздо чаще встречается в речевом общении одноклассников, учителя и обучающегося на уроках, бытовом общении детей с родителями и т.д. Умение понять вопрос и ответить на него позволяет школьникам с тяжелыми речевыми нарушениями, детям с интеллектуальной недостаточностью выразить свои желания, сообщить о своем состоянии, а также показать свои знания в процессе обучения. Для успешного обучения ребенку необходимо овладеть умением ставить перед взрослым вопрос, на который тот должен будет ответить, обращать внимание учителя на свои трудности, уточнять правильность и полноту понимания изучаемого материала. Для формирования у школьников навыков общения в учебной ситуации можно использовать следующие коммуникативные игры:

    1. « Я думаю, что Кот-Котофей…» В гости к детям «пришел» Кот-Котофей. Логопед показывает картинку, на которой изображена рыба и предлагает обучающимся ответить на вопрос: «Как вы думаете, что делал Кот-Котофей с этой рыбой?» Отвечая на поставленные вопросы, школьники не должны повторяться, что будет способствовать активизации их глагольного словаря:

    - Я думаю, что Кот-Котофей кормил рыбу.

    - Я думаю, что Кот-Котофей ловил рыбу.

    - Я думаю, что Кот-Котофей жарил рыбу.

    - Я думаю, что Кот-Котофей рисовал рыбу и т.д.

    2. «Мне нравится, что у Буратино…» В гости к детям «пришел» Буратино. Обучающиеся внимательно рассматривают его, а затем отвечают на вопрос логопеда:  

     «Что вам нравится в Буратино?»

    Мне нравится, что у Буратино длинный нос.

    - Мне нравится, что у Буратино красная курточка.

    - Мне нравится, что Буратино очень веселый.

    - Мне нравится, что Буратино добрый и т. д.

    При выполнении этих упражнений от обучающихся требуется назвать максимальное количество признаков заданного предмета.

    3. «Мне нравится, что у… (щенка, цветка, девочки и т.д.)»

    - Мне нравится, что у щенка пятнистая, густая, пушистая шерсть.

    - Мне нравится, что у девочки большой зеленый, красивый бант.

    - Мне нравится, что у цветка большие желтые лепестки и т.д.

    4. «Сколько у тебя?» Каждый игрок получает карточку с цифрой в пределах 10. Логопед показывает предметную картинку и произносит: «У меня 5 спелых яблок. У кого больше, чем у меня?» Обучающиеся по очереди отвечают на поставленный вопрос, используя слово «больше» или «меньше», в зависимости от полученной карточки с цифрой.

    - У меня спелых яблок больше (меньше), чем у вас.

    5. «Отгадайте вопрос». Каждый обучающийся получает карточку с написанным на ней вопросом, который он должен прочитать про себя и мысленно сформулировать ответ, состоящий из одного предложения. Затем ребенок вслух произносит подготовленный ответ на свой вопрос, а остальные школьники отгадывают этот вопрос.

     Ответ: – Птицы улетают в теплые края осенью.

     Вопрос-загадка: – Когда птицы улетают в теплые края?

    Ответ дает возможность определить поставленный перед учеником вопрос.

     Ответ: – Мой папа работает на заводе. 

     Вопрос-загадка: – Кем работает твой папа?

    Данный ответ предполагает другой вопрос, поэтому отгадать поставленный вопрос невозможно.

    6. «Любопытные». Один ученик получает картинку с изображением какого-либо предмета, а остальные учащиеся пытаются отгадать предмет, задавая различные наводящие вопросы. Это упражнение дает детям возможность в процессе диалога не только отвечать на поставленные вопросы, но и задавать их, инициируя диалог. Чтобы сузить круг поиска, можно дать следующую установку:

    - Сегодня Катя была в магазине, где продается  посуда, и купила …

    - Сегодня Дима был в зоопарке и там  видел …

    7.  «Что сначала, что потом». Один из обучающихся говорит, что он будет делать сначала, а остальные дети должны догадаться и сказать, что он будет делать потом.

    - Сначала я сварю кашу, а потом… («ты будешь ее есть»).

    8.  «Угадай, где ошибка» Логопед, а затем и сами обучающиеся  составляют предложения, специально путая при этом последовательность действий. Например, логопед говорит: «Сначала я лягу спать, а потом разберу постель»и т.д. Дети находят и исправляют ошибку.

    Постепенно ведущая роль в диалоге отводится наиболее подготовленным детям, но и слабые учащиеся обязательно вовлекаются в процесс общения с учетом их возможностей.

            На итоговом этапе особое внимание уделяется работе над развитием связного монологического высказывания. Овладение монологической речью должно опираться на умение свободно общаться, которое уже сформировано в диалоге. При обучении построению развернутого высказывания у школьников формируются знания о структуре текста (начало, середина, конец), представления о связях между предложениями, умение начинать высказывание (была зима, однажды, как-то раз и т.п.) На данном этапе основной формой работы является составление рассказа по теме речевой ситуации с опорой на символический или картинно-символический план и речевой опыт, приобретенный на предыдущих занятиях по данной теме.

                                         Использованная литература

    • Комаровой С.В. Развитие речи как средства общения младших школьников с интеллектуальными нарушениями журнала  // Логопед. 2004. №6.
    • Комаровой С.В., Ращупкина Н.С. Активизация диалогической речи детей среднего и старшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями  // Логопед. 2006. №4.
    • Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Формирование коммуникативной компетенции у обучающихся школы с нарушениями речи

    У обучающихся школы с нарушениями речи к началу школьного обучения  недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи. Особен...

    Игровые технологии, в работе логопеда, как средство формирования коммуникативных навыков у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью

    Один из видов личностных результатов - это введение обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом,  овладение  социально-бытовыми  умениями, испо...

    Игровые технологии, в работе логопеда, как средство формирования коммуникативных навыков у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью

    Один из видов личностных результатов - это введение обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом,  овладение  социально-бытовыми  умениями, испо...

    Игровые технологии, в работе логопеда, как средство формирования коммуникативных навыков у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью

    Один из видов личностных результатов - это введение обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом,  овладение  социально-бытовыми  умениями, испо...

    Формирование коммуникативной функции речи у старших дошкольников с дизартрией.

    Коммуникативные умения и навыки чаще всего трактуются как умения и навыки речевого общения в условиях конкретной речевой ситуации. В процессе работы над речевой ситуацией предполагал три взаимосвязанн...

    Формирование коммуникативной функции речи на уроках русского языка, как средство социальной адаптации детей со сложной патологией в старших классах VIII вида

    Формирование коммуникативной функции речи на уроках русского языка, как средство социальной адаптации детей со сложной патологией в старших классах VIII вида...