Ручной труд как коррекция нарушений мелкой моторики у учащихся с нарушениями интеллекта
материал по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М. А. Шолохова

Выпускная квалификационная работа

Ручной труд как коррекция нарушений мелкой моторики

у учащихся с нарушениями интеллекта

Сетежевой Людмилы Васильевны

студентки VI курса

дефектологического факультета

отделения олигофренопедагогики

Научный руководитель:

старший преподаватель

Данилова Александра Михайловна

Москва

2007 года

План:

Введение……………………………………………………………………..   4

Глава I. Уроки ручного труда в общей системе изучения, обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида……………………………………………………………………….   9

 1.1.Основные подходы к организации трудового обучения в системе уроков ручного труда младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида…………………………………………………………………………… 12

1.2.Формирование и развитие двигательной сферы у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках ручного труда ………………………………………………………………………… 16

1.3.Основные подходы к формированию и  коррекции двигательных трудовых навыков у учащихся с нарушением интеллекта ………………. 21

Выводы к I главе

Глава II. Организация уроков трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида      

2.1 Учет индивидуальных психофизических особенностей детей в процессе уроков ручного труда. ………………………………………………………  26

2.2.Выбор изделий синтезирующих развитие мелкой моторики и формирование двигательных умений (констатирующий эксперимент)     35

2.3.Дифференциация учащихся по уровню развития моторики детей с нарушениями интеллектуального развития ……………………………….  41

Выводы ко II главе

Глава III. Методические рекомендации по организации учебной деятельности на уроках ручного труда.

3.1.Включение детей с нарушением интеллектуального развития в доступные виды ручного труда (формирующий эксперимент) ………… 44

3.2. Использование наглядности в процессе коррекции психомоторных функций …………………………………………………………………….. …48

3.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов ……………………………………………  51

3.4.Методические рекомендации по развитию мелкой моторики рук в процессе уроков ручного труда. …………………………………………  53

Выводы к III главе

Выводы….. …………………………………………………………………  57

Приложение……………………………………………………………………60

Список литературы…………………………………………………………75

Введение

        В связи с гуманистическими  тенденциями в обществе возросло внимание к детям, имеющим интеллектуальные нарушения. Специфической и важнейшей задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида является коррекция недостатков развития детей с нарушением интеллекта. Для решения этой задачи разрабатываются вопросы повышения коррекционно – развивающей роли обучения в подготовке учащихся к жизни. В исследованиях проведенных  на материале таких предметов, как изобразительное искусство (Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, Т.С. Комарова), трудовое обучение (В. И. Бондарь, Г. В. Васенков, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский, В. А. Шинкаренко, А. М. Щербакова и др.) раскрыты потенциальные возможности детей с нарушением интеллекта в овладении практическими умениями и навыками, выявлены резервы повышения коррекционного обучения ручному труду и изобразительной деятельности.

        Особое внимание специальная (коррекционная) школа VIII вида обращает внимание на подготовку учащихся к самостоятельному труду, который является для выпускников этой школы одним из источников социальной адаптации.

        Важную роль в коррекции занимает проблема формирования двигательной сферы (Р. А. Бабенкова, А. Н. Граборов, А. А. Дмитриев, В. М. Мозговой, А. С. Самыличев)  и пространственной ориентировки (В. М. Белов, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, С. С. Юровский). Развитие двигательной сферы и пространственной ориентировки занимает значительное место в процессе обучения детей специальной (коррекционной) школы VIII вида различным предметам, особенное внимание на уроках ручного труда и изобразительной деятельности.

        Для выполнения любого вида работы на уроке ручного труда и рисования необходимо наличие, во - первых - отчетливых представлений о предметах и явлениях; во – вторых - умения передавать эти представления, в процессе практической и реальной ситуации,  используя при этом линейку, ножницы, циркуль, или передавать эти представления в графической форме каким – либо красящем веществом (карандашом, фломастером, красками и т. д.). Иначе говоря, требуется не только особая организация восприятия с целью образования соответствующих представлений, но и специальное развитие движений руки, графических умений и навыков.

        Поэтому на первых этапах школьного обучения особое внимание уделяется формированию специальных двигательных навыков, развитию зрительно – двигательной координации, анализу формы и цвета окружающих предметов, их словесному обозначению.

             Известно, что успешность трудовой деятельности во многом зависит от состояния координированности рук и глаза, развитие произвольных движений, своевременного переключения мышечного тонуса от одного состояния к другому.

     А. А. Дмитриев,   Н.А. Козленко, Е. М. Мастюкова, В.М. Мозговой и др. отмечали различные нарушения моторики у детей с нарушением интеллекта, что является серьезным препятствием к овладению ими бытовыми, трудовыми и учебными навыками, затрудняя их участие в трудовом процессе.

            Но исследования и практика показывают, что дефекты моторики корригируются и сглаживаются в процессе специально организованного обучения и воспитания детей.

            Однако, как показывает опыт специальных (коррекционных) школ VIII вида, графические навыки школьников даже старших классов оказываются недостаточно сформированными. Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся коррекционной школы затрудняются в решении задач, в которых требуется определить правую и левую стороны, верх, низ, середину. Вместе с тем наблюдается стойкая тенденция к улучшению выполнения заданий от младших классов к старшим классам, хотя даже в старших классах, на уроках труда, у школьников с нарушением интеллекта возникают затруднения при разметке материала, при размещении будущего изделия на плоскости доски. Их учебно-трудовая деятельность обнаруживает значительные несовершенства в тех случаях, когда возникает необходимость создания графического образа в виде рисунка, чертежа, схемы, эскиза, выкройки и т.п. Для детей с нарушением интеллекта затруднительно и чтение уже готовых графических изображений.

           В литературе имеются указания на важность графической подготовки школьников для их трудового обучения. Однако, несмотря на значимость этой проблемы для теории и практики в обучении и воспитания детей с нарушением интеллекта, многие из сторон до сих пор остаются малоизученными. Уровень развития моторики имеет огромное значение в системе профессионально трудовой деятельности выпускника коррекционной школы VIII вида.

Гипотеза.

Основываясь на теоретических позициях отечественной психологии и дефектологии (Л. С. Выготский, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, и др.), отражающих оптимистический подход к определению возможностей развития познавательной  и практической деятельности детей с нарушением интеллекта, а, также учитывая данные, полученные нами при анализе деятельности школьников III – IV   классов, мы предположили, что достаточная сформированность моторики окажется эффективным средством развития трудовых умений школьников III - IV классов.

Объект исследования - проблема коррекции нарушений моторики в процессе трудового обучения (ручной труд).  

Предмет исследования – моторные проявления в процессе трудового обучения (ручной труд).

Цель исследования – разработка системы средств коррекции нарушенной моторики в процессе уроков ручного труда, оптимально способствующих деятельности III - IV классах.

Исходя из выдвинутой гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования.

Провести анализ литературных источников по данной проблеме.

Изучить особенности пространственного праксиса движений у учащихся специальной коррекционной школы и уровень их сформированности.

Определить содержание, условия и закономерности, способствующие успешному формированию двигательных навыков на уроках ручного труда.

Создать базу педагогического воздействия для развития и коррекции нарушений моторики.

Разработать и апробировать систему формирования двигательных навыков на уроках ручного труда.

   Методы исследования:

-  психолого-педагогические: беседа, анкетирование, изучение документации на учащихся, посещение уроков физкультуры и ручного труда III - IV классов;

- анализ уровня развития двигательной подготовленности (выполнение моторных тестов);

- обработка полученных данных с учетом качественно и количественного подхода;

- анализ литературы.

Практическая значимость работы  мы усматриваем в том, что полученные материалы дают возможность учителю специальной (коррекционной) школы VIII вида целесообразнее организовать проведение уроков ручного труда, включив в него систему упражнений (подготовительных, тренировочных и контрольных), которые повышают уровень и интенсивность развития у младших школьников пространственного праксиса движений мелкой моторики рук. Предложенная система коррекции мелкой моторики рук   способствует развитию практической умелости, которые так необходимы на уроках ручного труда.

База: специальная (коррекционная)  образовательная школа № 442 VIII вида ВУО ДО г. Москвы. 

Глава I. Уроки ручного труда в общей системе изучения, обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Педагогическая коррекция – это комплексная система воздействия на ребенка с нарушением интеллекта, направленная на преодоление нарушений психического и интеллектуального развития. Преодоление этих нарушений основывается на использовании компенсаторных возможностей ребенка, сущность которых состоит в замещении нарушений функций, формировании иных способов действий с опорой на сохраненные или менее пораженные функции (Анохин П.К., Выготский Л.С., Лурия А.Р. и др.).                

На основе этого положения можно сделать вывод, что одной из важнейших черт педагогической коррекции является воспитывающая функция, что нашло своё отражение и в термине «коррекционно – воспитательная работа».

Обучение, воспитание в процессе коррекции не сводится лишь к исправлению уже сложившихся отклонений в развитии. Большое внимание также уделяется формированию новых более качественных образований личности, в том числе воздействию на сенсорную и мыслительную сферу.

В процессе обучения и воспитания важна хорошо продуманная система воздействия на ученика, рассчитанная на длительный период.

Компонентами этой целостной системы являются:

- единство обучения, воспитания и развития;

- целесообразность педагогических и других форм воздействия на конкретного ученика со стороны педагогического, медицинского, технического и ученического коллективов;

- строгое соблюдение единого режима, как в школе, так и в семье;

-соблюдение последовательности и преемственности в учебно-воспитательной работе;

- опора на сохранные функции учащегося с нарушениями интеллекта. (ссылка)

Весь процесс обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида должен быть направлен на развитие личности ученика с нарушением интеллекта в целом.

В процессе коррекционно – воспитательной работы выделяется важная задача – связь обучения и воспитания с жизнью, запросами и потребностями конкретной личности.

Задача школы и государства видеть в каждом ребенке благополучно развивающую личность. Только такой подход поможет решить проблему включения ученика  с нарушениями интеллекта после окончания школы в социально – правовые отношения, общения с людьми, определить жизненные позиции в семье, в коллективе взрослых и своих сверстников, накопить социальный опыт, успешно адаптироваться к новым идеям жизни и условий.

Нарушение высшей нервной деятельности учащихся коррекционной школы существенно отразилось на развитие познавательных процессов. Как отмечают многие исследователи (Бгажнокова И.М., 1986, Дульнев Г. М., 1968, Лубовский В. Н., 1988, Петрова В.Г., 1980, Пинский Б. И., 1970, Шиф Ж. И., 1965 и  др.), наиболее характерным для детей с нарушением интеллекта является нарушения процессов восприятия, представления, мышление, памяти, речи, движения.

Все особенности психических функций детей с нарушением интеллекта представляют собой чрезвычайно пеструю картину слабоумия, и требует от учителя строго учета этих особенностей.

Именно в процессе коррекционно-воспитательной работы удается смягчить недостатки развития познавательной деятельности.

Одной из типичных черт коррекционно-воспитательного процесса является его системность. Отсюда вытекает вывод – коррекция не сводится к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, это поиск путей предупреждения возникновения сопутствующих отклонений. (ссылка)

Педагогическая коррекция, осуществляемая в специальной (коррекционной) школе VIII вида, располагает разнообразными средствами корригирующего воздействия на учащихся. С этой целью используется воспитывающая и развивающая функции обучения, труда, игр, организация жизни детей в школе (режим дня), внеклассной работы, лечебно – оздоровительных мероприятий.

Мы, рассмотрим в данной работе только одну систему коррекционно-воспитательного процесса – это труд как средство коррекции.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида труд – незаменимое средство коррекции интеллектуальных нарушений школьников. Систематическое и правильное вовлечение учащихся в различные доступные виды труда способствует исправлению недостатков восприятий, представлений, мышления, становления морально – волевых качеств. Наряду с этим трудовая деятельность имеет большое оздоровительное  и психотерапевтическое значение. Однако включение детей в труд само по себе автоматически не ведет к исправлению недостатков психофизического развития. Для этого требуется кропотливая работа по приданию занятиям трудом коррекционно – развивающей направленности. (ссылка)

Труд является ценным средством коррекции при условии, если в процессии обеспечивается практическое усвоение навыков и приемов ориентировки в задании, планирования своих действий, использовать инструкции, чертежи, применять на практике обобщенные приемы действий (Дульнев Г. М.,1968, Мирский С. Л., 1991, Павлова Н.П., 1988 Пинский Б. И., 1966 и др.).

Правильно организованный труд – хорошее средство формирования у учащихся коррекционных школ трудолюбия, коллективизма, дружбы, взаимовыручки, понимания значимости труда, стремление трудиться (Дульнев Г. М.,1968, Васенков Г. В., 1996, Карвялис В. Ю., 1967, Мирский С. Л., 1988,  Турчинская К. М., 1976 и др.). ЗАМЕНИТЬ ЦИФРАМИ ССЫЛКОЙ

1.1.Основные подходы к организации трудового обучения в системе уроков ручного труда III- IV классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

Трудовое обучение учащихся с интеллектуальными проблемами является главным звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Это связано с огромным значением трудовой подготовки в социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта. Способность самостоятельно трудиться в условиях производства, быть членом трудового коллектива – это одно из определяющих условий успешной социальной адаптации людей с нарушением интеллекта.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида ставит своей целью подготовку работников физического труда, способных самостоятельно и на профессиональном уровне выполнять не сложные виды работ на производственных предприятиях.  В связи с этим главными задачами трудового обучения являются:

- формирование знаний, умней и навыков, необходимых для овладения определенной трудовой специальностью;

- коррекция недостатков психофизического развития в процессе учебно-трудовой деятельности;

- формирование умение трудиться  и положительной мотивации трудовой деятельности.

Весь процесс трудового обучения носит коррекционно-компенсаторную направленность, предполагает исправление, сглаживание психофизических недостатков развития учащихся.

Проблемой трудового обучения, как и воспитания, в разные периоды развития олигофренопедагогики занимались Д. А. Азбукин, Г. В. Васенков,  А.Н. Граборов, Г. М. Дульнев, В. Ю.  Карвялис, Е. А. Ковалева, В. В. Коркунов, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова, Б. И. Пинский, А. М. Щербакова и другие. Все они отмечают, что знания, полученные учащимися на уроках трудового обучения, повышают уровень их интеллектуального развития и являются базой формирования у них рабочих умений и навыков.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида осуществляется поэтапно. Выделяют несколько этапов. На каждом конкретном этапе решаются общие учебные задачи и специальные, характерны для конкретного этапа.

Первый этап – подготовительное обучение реализуется в 0 – IV классах. Уроки ручного труда в 0 – IV классах – база для подготовки учащихся к обучению в учебных школьных мастерских.

Таким образом, первый этап трудового обучения на уроках ручного  является избирательным и направлен на формирование у учащихся младших классов первоначального трудового опыта.

На этом этапе решаются следующие задачи:

- формирование знаний о материале, с которыми учащиеся будут работать на уроке ручного труда;

- коррекции интеллектуальных и физических недостатков учащихся, развитие мелкой моторики;

- обучение правилам поведения на уроке, выполнению санитарно – гигиенических требований при использовании различных материалов;

- обучение знаниям об устройстве и назначении ряда инструментов, безопасность при работе с ними;

- формирование организационных умений и навыков, в том числе по организации рабочего места;

- выполнение учащимися различных заданий (выполнить сюжетную композицию, используя геометрические фигуры);

- ознакомление учащихся, особенно III – IV классов  с некоторыми профессиями;

- проведение трудовой и моторной диагностики и определение у учащихся трудового профиля;

- изучение индивидуальных трудовых возможностей учащихся, готовности их трудиться в мастерских по конкретному трудовому профилю.

Учитель должен знать индивидуальные возможности учеников, учитывая уровень доступности для них заданий.

Коррекционные задачи:

- развитие умения ориентироваться в задании;

- развитие умения анализировать образцы и их графическое изображение;

- осуществление контроля за выполнением конкретной ситуации;

- развитие умения сравнивать готовое изделие с образцом, давать словесный отчет о порядке изготовления;

- развитие умения ориентироваться в пространстве, правильно размещать на листе бумаги.

Программой трудового обучения в 0 – IV классах предусматривает проведение уроков на основе использования различных видов поделочных материалов. Это глина и пластилин, бумага и картон, текстильные материалы, древесина, природный материал, проволока, металлический конструктор. Преимущество отдается работе с бумагой и картоном, а знания и первоначальные навыки, которые приобретают дети, закрепляются во II – IV классах. Особое место занимают уроки с использованием растительного материала.

Второй этап – профориентационный. Это общетехническое трудовое обучение в V классе на базе профессиональных мастерских. На данном этапе происходит формирование новых организационных умений и навыков поведения, необходимых для работы в мастерской, а так же делается окончательный вывод о трудовых возможностях каждого ребенка, его профессиональной ориентации.

Третий этап – профессиональное обучение в школьных мастерских (VI – VIII классы). Осуществляется обучение подростков определенной трудовой специальности, которая выбирается в зависимости от их трудовых, интеллектуальных и индивидуальных возможностей, а так же от материальной базы учебного заведения и востребованности данной специальности в определенной местности. На данном этапе обучения происходит формирование и совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков.

Четвертый этап – профессионально – трудовое обучение в IX – X классах с производственной практикой на предприятиях или в специально организованных условиях в школе. Основной задачей данного этапа является овладение умениями и навыками, характерными для труда определенного предприятия. По окончанию X класса учащиеся сдают квалифицированный экзамен, по результатам которого им присваивается определенный трудовой разряд.

Пятый этап – производственное обучение. Оно организуется на базе определенных предприятий. На данном этапе осуществляется адаптация учащихся с интеллектуальными проблемами к работе в условиях конкретного производственного коллектива, усвоение требований к качеству и производительности труда, установленных на предприятии.

Таким образом, трудовое обучение, как и другие учебные дисциплины в специальной (коррекционной) школе VIII вида, решает задачи всестороннего развития личности учащихся с нарушением интеллекта. Оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие детей.

1.2.Формирование и развитие двигательной сферы у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках ручного труда

     В литературе по вопросу обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта неоднократно указывалось развивающее значение ручного труда, в частности отмечалось, что в процессе этой деятельности развивается аналитико-синтетическое мышление, пространственное представление и моторика. На разностороннее развивающее и воспитывающее значение ручного труда для детей с нарушением интеллекта указывалось ещё в период зарождения системы обучения и воспитания детей с дефектами умственного развития.

Отечественными дефектологами  Грошенковым И.А. (2001), Павловой Н. П. (1988), Сакулиной Н.П. (1963), В. А. Шинкаренко (1990)  и другими авторами, признается и подчеркивается коррекционная ценность рисования, ручного труда для развития ребенка в целом, и его познавательной деятельности в частности, уделяется внимание и эмоциональной стороне изобразительной деятельности.

В результате научных поисков многие ученые доказали, что личность ребенка с  нарушением интеллекта лучше всего проявляется и формируется в процессе деятельности (Головина Т.Н., Дульнев Г.М., Пинский Б.И., Соловьев И.М. и др.). Развитие изобразительной деятельности детей рассматривается ими как существенная сторона действенного познания окружающего мира, как один из факторов формирования личности. Трудовая деятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений: наблюдать объект изображения, анализировать его форму, цвет, величину, строение, пространственное расположение частей. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы, что содействует сенсорному воспитанию, а так же выработке дифференцированных движений кисти и пальцев рук.

В процессе трудовой деятельности  участвует двигательная сфера. Поэтому нельзя недооценивать руку и двигательный анализатор, роль которого чрезвычайно важна. Большое значение развитию руки придавал русский физиолог И.П. Павлов. Он указывал, «что рука является тонким анализатором. Мыслительная деятельность во многом зависит от деятельности руки, от того, насколько богаты их кинестетические представления» (ссылка Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // ПСС. Т.3. кн.2.М. – Л: Ан СССР. 1951.). В.М. Бехтерев отмечал, что рисунок является не только продуктом памяти, но становится результатом и других элементов, например, эстетического вкуса, ловкости, совершенства зрения и т.д., при оценке детских работ должно быть принимаемо во внимание развитие координации пальцев руки ребенка.

Из выше изложенного следует, что особенно важным для развития психики ребенка является овладение движениями руки. Следует особо подчеркнуть, что развитие движения руки во многом зависит от способа владения ручными орудиями и инструментами.

«Отработка техники  в рисовании и конструировании способствует формированию ручной умелости, необходимой для осуществления многих других видов деятельности». (ссылка Комарова) Эта мысль, высказанная Т.С. Комаровой,  и нам представляется очень важной; графические навыки, сформированные у детей, будут корригировать качество их ручной умелости.

Таким образом, рука выступает не только как орган ориентирования, но является органом практического взаимодействия с окружающей действительностью. Рука начинает обучать глаз в процессе решения известных практических задач, связанных с захватыванием объектов и манипулирование ими. Проблема движений включается в общую проблему сенсорного развития.

В ряде работ имеются указания на наличие недостатков двигательной сферы у школьников с нарушением интеллекта (Р.Д. Бабенкова, 1963; Н.А.Вайзман, 1966, 1993; Н.А Козленко, 1967; В.М. Мозговой, 2001; М. С. Певзнер, 1959; Е.Н. Правдина – Винарская, 1957 и др.). В процессе выполнения учащимися с нарушением интеллекта ручных заданий по физкультуре, ручному труду, рисованию, анализ их затруднений и ошибок установил, что даже самые незначительные качественные нарушения движения в сочетании снижением интеллекта являются существенными препятствием при выполнении более сложных движений. В исследованиях Р.Д. Бабенковой (1963) показаны качественные нарушения движений учеников младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Особенности моторики у детей с нарушением интеллекта представлены в исследованиях Н.А. Вайзмана (1966). Автор указывает на расстройство моторики у олигофренов, которые проявляются в виде плохой координации движений, в недостаточной точности, их вялости. У учеников  младших классов, особенно у первоклассников, очень часто встречается недостаточное развитие дифференцированных движений кистей и пальцев рук. Автор подчеркивает, что у учащихся с нарушением интеллекта наблюдается нарушение смысловой структуры двигательного акта, которое выражается в неадекватности осуществлённого двигательного решения смыслу поставленной перед обследуемым задач, независимо от того, понимает он неудовлетворительность своего решения или нет. Нарушение двигательного состава выражается у детей с нарушением интеллекта в не достижении или плохом движении требуемого результата из – за моторных координационных дефектов, не искажающей смысла возникшей задачи. «Дебилы – отмечает Вайзман Н.А., затрудняются в выполнении движений точных по размаху, скорости, силе». Исходя из задач специальной коррекционной школы, коррекция недостатков движения, формированию двигательных навыков есть органическое звено в подготовке их к жизни и физическому труду. В частности, вопросы коррекции движений имеют непосредственную связь с главной проблемой обеспечения связи с жизнью в условиях этой школы. Поэтому при разработке системы способов, направленных на подготовку детей с нарушением интеллекта к труду, нельзя не обойтись без рассмотрения двигательного компонента практической деятельности.

Несовершенство, недоразвитие моторики учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида является одной из причин, затрудняющих их продуктивную деятельность. Низкий уровень общего развития двигательной сферы и особенно недостаточная способность рационально организовать сложные целенаправленные актов значительной степени затрудняют решение главной задачи, которая стоит перед специальной (коррекционной) школой VIII вида – подготовка детей к производительному труду. Кроме того, от состояния развития моторики в значительной мере зависит дальнейшее психическое развитие ребенка. А.Н. Леонтьев (1945) подчеркивает, что психика не просто «проявляется в движениях: в определенном понимании движения формируют психику».

Практика специальной (коррекционной) школы показывает, что учебно-трудовая деятельность учащихся не сформирована в тех случаях, когда возникает необходимость созданиями ими графического образа в виде рисунка, чертежа, схемы, эскиза, выкройки и т.д. Для этих детей затруднительно и чтение уже готовых графических образов.

Исследования В.И. Бондаря, Н.Ф. Кузьминой – Сыромятниковой, П.Г. Тишина, С.Л. Мирского, Г.Н. Мирсияновой и др. указывают на наличие у младших школьников существенных пробелов в практической деятельности. Особенно отчетливо это обнаруживается при выполнении заданий, требующих от учащихся достаточно обобщенных зрительных образов. В частности, исследования Г.Н. Мирсияновой указывает, что выполнение детьми с нарушением интеллекта чертежи и эскизы часто не отображают действительной формы детали и, особенно, пропорций отдельных ее частей, что отрицательно сказывается на обучение их столярному и швейному делу.

Как показывают исследования В.И. Бондаря (1972), у учащихся с нарушением интеллекта наиболее характерными особенностями двигательных навыков (в процессе ручного труда) есть недостаточная координация рук, а так же значительное перенапряжение мышц.

Опыт работы в специальной (коррекционной) школе констатирует, что недостатки развития произвольной регуляции движении тормозит формирование у школьников умения самостоятельно выполнять задания по труду.

Таким образом, коррекция и развитие движений у школьников специальной (коррекционной) школы  - широкая и сложная проблема. РАСШИРИТЬ Поэтому во всех видах учебно-воспитательной работе должны использоваться научно – обоснованные приемы, направленные на коррекцию движений учащихся.

 1.3. Основные подходы к формированию и  коррекции двигательных трудовых навыков у учащихся с нарушением интеллекта.

     В процессе трудового  обучения коррекция дефектов умственного и физического развития младших школьников состоит в формировании у них интеллектуальных трудовых умений, двигательных трудовых навыков в таких как развитие точности, ловкости, координации тонких движений рук.

     Для этого на уроках труда учащиеся осваивают некоторые двигательные трудовые навыки. Основные из них: навыки разметки (разметка путем сгибания бумаги по разным направлениям, нанесение разметочных линий по данным размерам на бумагу и картон с помощью мерочки, шаблона, линейки), навыки обработки материала (вытягивание, скатывание и сплющивание пластилина, прокалывание отверстий, резание), навыки соединения деталей (соединительные швы, промазывание частей из пластилина, склеивание, соединение деталей с помощью палочек, проволоки, винта и гайки), навыки контроля (наложением, на глаз, измерение с помощью мерочки или линейки).

        Эти навыки подразделяются:

безорудийные (скатывание, вытягивание пластилина, витьё шнурка и т.д.)

орудийные, т.е. выполняемые с помощью инструментов (ножниц, иглы, кисти и т.д.) (ссылка на программу)

      Программой предусмотрено постепенное знакомство учащихся вначале с простыми безорудийными и несложными орудийными навыками, затем сравнительно более сложными орудийными. Практические работы, указанные в программе, позволяют закреплять и периодически повторять двигательные навыки. Так, резать ножницами по линиям различной формы школьники упражняются в течение трех лет, применяя их при работе то с бумагой и картоном, то с тканью, то с природным материалом. Следует подчеркнуть, что большинство навыков, которыми овладевают учащиеся, являются профессиональными, применяемые в дальнейшем на занятиях в школьных мастерских и на производстве. Поэтому учитель должен знать  уметь выполнять не на бытовом, а на профессиональном уровне, т.е. соблюдая все необходимые требования к орудию труда, его двигательной программе.

     Ссылаясь на исследования В. И. Бондаря, мы попытаемся выделить основные подходы к формированию двигательных умений и навыков на уроках ручного труда. Обучение правильным навыкам начинается с ознакомительных упражнений. Вначале учащимся сообщается о назначении навыка. Например, ножницами режут бумагу, материал – для получения деталей разной формы.

     Каждый орудийный навык состоит из трех частей: результата труда, орудия труда и двигательной программы. Учитель должен хорошо знать, из каких компонентов состоит, складывается конкретный навык, чтобы представить себе, что и как он будет показывать и объяснять, на что обратить внимание учеников, какие возможны ошибки.

     Затем рассматривается орудие труда, из каких частей состоит орудие, как соединены, части. Вначале дети рассматривают инструмент учителя, затем по его указанию находят соответствующие характеристики на своих инструментах.

     Основную трудность вызывает у учащихся овладение двигательной программой приема (рабочая поза, умение держать инструмент, движение правой руки с инструментом и положение левой руки с материалом). Для показа двигательной программы учителю нужно собрать детей вокруг себя, показать, как правильно нужно держать инструмент, а затем выполнять прием в том положении, которое требуется для правильной работы, сначала в нормальном, затем в замедленном темпе.  

     Выполняя трудовые движения, учитель указывает точные пространственные характеристики их направления. В ряде случаев приходится прибегать к наглядным пособиям. После демонстрации двигательной программы приема учащиеся на своих рабочих местах упражняются в его выполнении. Вначале упражнения проводятся без материала. Повторив его несколько раз, ученики упражняются на бросовом материале. Учитель наблюдает за их действиями и, подметив типичные ошибки в позе, положении рук, рабочих движениях, останавливает работу, вновь показывает и комментирует правильное выполнение приема. Ошибочные действия показывать нецелесообразно, так как учащиеся еще не овладели приемом, и отличить правильные движения от ошибочных не могут. Единичные ошибки учитель исправляет индивидуально.

Помощь может выражаться в активизации внимания, повторной устной инструкции, показе отдельного компонента приема. Иногда требует контролировать движения рук ученика в момент действия.

     Для достижения удовлетворительного результата трудовых усилий учащийся должен научиться следить за выполнением любого приема, главным образом за пространственным передвижением инструмента. Если в начале овладения приемом зрительный контроль имеет решающее значение, то затем к нему присоединяется и контроль мышечный. При показе трудовых приемов учитель может использовать макеты, детали увеличенных размеров.

     Младшим школьникам с нарушениями интеллекта свойственны недостаточная координация, особенно тонких движений пальцев, а так же наличие посторонних жестов, излишняя резкость при реализации трудовых действий.

     В настоящее время специальная (коррекционная) школа VIII вида уже накопила некоторый опыт коррекции и развития двигательной сферы учеников на уроках ручного труда, при работе с «Лего - конструктором», в ходе  лечебно – оздоровительных мероприятий, музыкально – ритмических упражнений, на уроках физкультуры и изобразительной деятельности. Так, И.П. Акименко в 1946,  М.И. Рябцев  в 1947 указывали на коррекционное влияние физического труда, на движение, а  Н.А. Козленко, 1986; Е. М. Мастюкова, 1994; В. М. Мозговой, 2001 рассматривали проблему   развития двигательных возможностей учащихся коррекционной школы в процессе физического воспитания.  

     Т. И. Володина (2000) предложила в качестве коррекции кисти рук использовать следующие упражнения:

1. Упражнения по самомассажу руки или пальчиковая гимнастика.

2. Упражнения с предметами и конструктором «Лего».

       Исследования Щербаковой К.В. (1977) отражают многолетний опыт и наблюдения в области коррекционных возможностей графических навыков для практической трудовой деятельности учащихся младших классов специальной коррекционной школы.

       Автор изучала особенности и систематизировала уровень их сформированности у учащихся специальной коррекционной школы. Определила содержание, условие и закономерности, способствующие успешному формированию графических навыков на уроках изобразительного искусства; коррекционные возможности воздействия сформированности графических навыков на качество практических действий учащихся с нарушением интеллекта.

       И. А. Грошенков,  так же указывает на изменение характера двигательной сферы в процессе занятий рисования. Он отмечает  различные затруднения, возникающие у учащихся специальной коррекционной школы в процессе рисования по причине недостаточной зрительно – двигательной координации движений. Среди них: недостаточность умения соизмерять протяженность проводимой линии с расстояниями, обозначенными ориентирами; затруднения в работе с горизонтально расположенными линиями при штриховке; нечёткость согласования требуемого и выполняемого проведения  линий в различных направлениях и другие. Рекомендуются различные педагогические приемы зрительно – двигательной координации, гимнастика для пальцев  и кисти руки и другие меры преодоления моторных затруднений в рисовании. (ссылка)

       Н. П. Павлова, так же советует на уроках ручного труда использовать ряд упражнений для развития координированности движений, особенно тонких движений пальцев, пространственных жестов. Эти упражнения учитель должен использовать, начиная с первых занятий, должен готовить руки детей к выполнению приема. Эти подготовки могут осуществляться непосредственно перед его проведением или во время физкультминуток. (ссылка)

      Таким образом, из литературного обзора видно, что исследователи и педагоги – практики неоднократно отмечали недостатки развития сенсомоторной сферы учащихся с нарушением интеллекта. Большинство авторов признают изобразительную деятельность и уроки ручного труда средством коррекции познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта.

       Данные физиологической и психологической науки свидетельствуют, что процессы восприятия (зрительного и двигательного) и движения рук взаимосвязаны между собой и должны развиваться в единстве. Рука является не только тонким анализатором, она выступает как орган ориентации и как орган практического взаимодействия с окружающей действительностью.

        Исследования показывают, что у большинства детей с нарушением интеллекта наблюдаются разнообразные качественные нарушения выполняемых действий, а именно: включение в движение по быстроте, точности, плавности, выполнение заданий по заданной траектории и объёму и т.д. Вопрос коррекции, развития движений имеет непосредственную связь с главной проблемой обеспечения связи обучения с жизнью.

       Выводы по 1 главе

Глава II. Организация уроков трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

 2.1 Учет индивидуальных психофизических особенностей детей в процессе уроков ручного труда  

     Структура трудовой деятельности многообразна. Основными ее компонентами являются: общетрудовые умения, двигательные умения, работоспособность. Установлено, что для самостоятельного выполнения задания необходимы умения ориентироваться в задании, планировать ход предстоящей работы, осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Не менее важное значение для трудовой деятельности имеют состояние пространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями. Существенное влияние на успехи детей в выполнении трудовых заданий оказывает работоспособность, обусловленная биологическими и социальными факторами.

     Формирование трудовой деятельности у учащихся с нарушением интеллекта имеет ряд особенностей. Определить возможности и трудности школьников и сгруппировать их с целью дальнейшего обучения возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования детей.

В результате анализа данных клинического и психологического обследования детей с нарушением интеллекта, а так же собственных педагогических наблюдений мы можем сделать вывод о состоянии речи, особенностях внимания, памяти, развития пространственной ориентировки, эмоционально – волевой, двигательной сферы и уровне работоспособности учащихся.  Основное значение для изучения школьников имеют текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически. Организуя фронтальную работу, учитель должен особенно внимательно наблюдать за несколькими учащимися, а затем точно и своевременно фиксировать полученные данные.

     Система наблюдений на уроках включает в себя изучение особенностей учащихся в овладении общетрудовыми умениями, двигательными трудовыми приемами, изучение работоспособности учеников.

Для того чтобы наблюдения достаточно полно раскрывало картину трудовой деятельности ребенка, определить основные его направления. Так при изучение ориентировочной деятельности выявляют:

- затруднения, испытываемые учащимися при анализе образца изделия (называния малого количества деталей, трудности в определении их формы, размеров, особенностей, способов соединения, пространственного расположения  и т.д.);

- особенности анализа образца аналогичного изделия, относительно нового изделия;

- реакцию ученика на различные виды помощи (активизация внимания, наводящие вопросы, повторная инструкция, показ, сопровождаемый инструмент и т.д.);

- влияние анализа образца на успешность планирования, практического выполнения, текущего и заключительного самоконтроля;

-  темп овладения умением анализировать объект, т.е. как скоро ученики начинают самостоятельно называть его признаки;

- причины, мешающие формированию ориентировочной деятельности (нарушение работоспособности, низкий уровень развития мышления, отсутствие интереса к труду и др.).

     На этапе планирования предстоящей работы учитель обращает внимание на следующее:

- характер затруднений при планировании (нарушение последовательности, пропуск операций, повторение пунктов плана);

- особенности составления предварительного плана на изготовление аналогичного или относительно нового изделия;

- реакцию ученика на разные виды помощи (активизация внимания, дополнительные вопросы, применение предметно – операционных и графических планов и др.);

- темп овладения умением предварительно планировать ход работы над изделием.

     Во время практической работы и осуществления итогового самоконтроля учитель отмечает:

- трудности в проведении сравнения неоконченной или выполненной работы с образцом, полуфабрикатом предметно – операционного или частью графического плана;

- затруднения устанавливать причинно – следственную зависимость между действием и результатом в ходе работы и объяснять причины ошибок по окончании ее;

- умения использовать различные способы контроля (глазомерный, инструментальный -  помощью мерочки, линейки, наложением);

- реакцию на разного вида помощь (активизация внимания, побуждение осуществить сравнение, инструктирование, показ способов осуществления контроля);

- темп овладения умения осуществлять текущий и заключительный самоконтроль на глаз и с помощью измерительных инструментов.

     При формировании двигательных трудовых приемов учитель также выделяет для наблюдений нескольких параметров:

 - правильность выполнения двигательного приема (умение держать инструмент, последовательность движений, темп, пространственная точность и плавность выполнения приема, дифференциация усилий);

- понимание фронтального объяснения приема;

- реакцию на разные виды помощи (активизация внимания, повторная инструкция, показ последовательности движений, совместное с учителем выполнения приема);

- темп овладения приемом;

- прочность сформированного умения (изолированное выполнение приема, применение его наряду с другими при изготовлении аналогичной и новой поделки);

- качественный результат выполнения.

     В ходе обучения следует наблюдать, как изменяется деятельность учеников при той или иной организации урока, отмечать, что помогает им выполнить задание, что остается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, учитель намечает путь и приемы работы с учениками.

     В процессе обучения следует наблюдать, способствуют ли намеченные виды помощи формированию у школьников умственной деятельности и двигательных умений, вырабатывают ли самостоятельность, повышают ли работоспособность. Необходимо проследить, как дети применяют приобретенные знания и умения при изготовлении нового простого или сложного изделия, насколько адекватно заданию используют приобретенный опыт.

     Большую информацию о состоянии трудовой деятельности учащихся дают учителю анализ готовых работ и сравнение полученных данных с наблюдением на уроке. Правильно выполненная работа свидетельствует о достаточно четко сформированном образе изделия и о точности контрольных операций. Ошибки в готовых работах могут быть вызваны рядом причин. Учитель может их установить, проанализировав деятельность ученика на уроке.  При разборе образца ученик затрудняется назвать пространственные характеристики предмета и смог это сделать при помощи наводящих вопросов. Можно предположить, что у ребенка нарушена пространственная ориентировка. Если работа учащегося выглядит неаккуратно, детали приклеены криво, вырезаны неровно. Темп движений у него замедлен – если его поторопить, то работа становится хуже, хотя ребенок старается. В этом случае возможно наличие локальных нарушений двигательной сферы, что также могут подтвердить наблюдения на уроках физкультуры и рисования.

     Сравнение материалов, полученных из наблюдений за учащимися на уроках по различным учебным предметам, дает возможность дополнить характеристику каждого ученика. В качестве сопоставляемых показателей могут выступать:

- понимание материала при фронтальном объяснении;

- умение обобщить полученные знания и применить их при выполнении однотипных или новых простых или сложных заданий, в самостоятельной работе.

Кроме этого, следует обращать внимание:

- на правильность выполнения движений на уроках физкультуры;

-  на четкость записей в тетрадях и графические умения;

- на ориентировку в пространстве.

     На основе учета типических особенностей и анализа литературных источников школьников дифференцируют на группы.  Это позволяет учителю в процессе фронтальной работы оказывать школьникам необходимую помощь, что способствует более успешному освоению учебного материала.

Первая группа – ученики, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дети с известной долей самостоятельности могут ориентироваться в задании и выполнять изделия, в основном совпадающие с образцом. При планировании ближайшей операции с опорой на предметно – операционную карту они способны правильно и четко сформулировать пункт плана. Ответы учеников данной группы отличаются логичностью, пониманием называемых действий, пропуски и повторы операций у них редки.  Учащиеся этой группы успешно овладевают двигательными трудовыми приемами. Они не имеют локальных нарушений двигательной сферы, поэтому допускают сравнительно меньше ошибок. Постепенно увеличивается скорость их движений, без снижения качества. Ранее сформированные рабочие движения иногда актуализируются с незначительной помощью учителя и применяются ими при выполнении новых заданий. Учащиеся данной группы обладают относительно высокой способностью к анализу и обобщению. Они отличаются более высоким темпом умственного развития и овладения двигательными приемами. Работоспособность у них чаще всего высокая или устойчиво средняя. Они менее устают, могут преодолеть возникшие утомление.

Вторая группа – ученики, испытывающие затруднения в овладения одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородна и включает несколько подгрупп.

     Ученики, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Трудности возникают в овладении ориентировочной деятельностью: не могут разобраться конструкции изделий, не обращают внимания на малозаметные, но важные детали. Для них характерные значительные трудности в пространственной ориентировке. Такие дети долго путают понятия «влево - вправо», не понимают и не запоминают многокомпонентных пространственных характеристик. При планировании работы имеют место повторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Недостаточное понимание логики работы отражается в их деятельности, причем количество возрастает с усложнением задания. Все же эти ученики имеют достаточно сохранную двигательную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в незначительной утомляемости на уроках. Разобравшись в логике изготовления поделки, учащиеся действуют правильно или с незначительными ошибками. Несмотря на трудности в усвоении материала, приобретенных навыков дети не теряют и могут применять их при выполнении аналогичного или нового несложного задания.

     Учащиеся, затрудняющиеся в овладении двигательными трудовыми приемами. Причины затруднений заключаются в существенных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве случаев представляет собой последствия детского церебрального паралича. Для детей характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами, они медленно выполняют любые действия. Повышения темпа приводит к ухудшению результатов. Им свойственны недостаточная координация, особенно тонких движений пальцев,  а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распределить мышечные усилия. Однако они понимают логику выполнения приема и запоминают порядок действий. Кроме того, они отличаются положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью. Усвоив прием, ученики в дальнейшем работают правильно, могут применить его при выполнении нового изделия.

     Учащиеся с нарушением работоспособности. Снижение работоспособности проявляется неодинаково. Одни работают старательно, заинтересованы в получении хороших результатов, положительно относятся к занятиям. Замедление темпа и  ухудшение качества работы наблюдаются  второй половине урока. Дети жалуются на усталость, головную боль, но работу не прекращают, переживают, если поделка получилась плохо. Другая часть детей работает на уроках неровно, может показывать то высокие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлением утомления. Если эти ученики заинтересуются работой, то могут выполнить изделия хорошо. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У некоторых наблюдается низка работоспособность из – за отсутствия положительного отношения к труду вообще. У них не замечается утомления, физическое состояния без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое – как, бросают, не окончив. Они нуждаются в постоянном стимулировании.

Учащиеся, у которых имеются трудности в усвоении двух сторон трудовой деятельности. Например, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в сочетании с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовых умений сопровождаются грубыми расстройствами двигательной сферы. У третьих недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетания проявлений, характеризующих каждое нарушение.

Третья группа – ученики, испытывающие значительными затруднения в овладении тремя сторонами трудовой деятельности (нарушения общетрудовыми и двигательными нарушениями, нарушения работоспособности). Для них характерен низкий уровень логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что не позволяет им самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющего опыта. Недостатки ориентировки в задании осложняют планирования хода работы: дети переставляют или пропускают большинство операций, повторяют уже имеющиеся.

Исполнительские действия свидетельствуют о том, что они недостаточно понимают последовательность изготовления объекта. Учащиеся плохо понимают фронтального объяснения. Некоторые ученики не приступают к работе, ожидая помощи учителя, так как нуждаются в неоднократных и очень конкретных объяснениях и показе.

     Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не в состоянии применить полученные ранее знания и умения. Нарушения двигательной сферы осложняют формирование двигательных трудовых приемов. Недостаток работоспособности проявляются по – разному. У одних темп работы средний, но они не интересуются занятиями, не стремятся хорошо учиться. У других производительность труда понижена из – за нарушений двигательной сферы.

     Нарушения двигательной сферы осложняет формирование двигательных трудовых приемов. У одних эти нарушения имеют локальный характер, у других проявляются в виде физического недоразвития. Трудности в овладении относительно сложными двигательными приемами усугубляются характерными для данной группы низким уровнем развития мышления и дефектами пространственной ориентировки.

     К концу занятия они устают, и темп работы падает. Учащиеся этой группы в обучении продвигаются крайне медленно.

2.2.Выбор изделий синтезирующих развитие мелкой моторики и формирование двигательных умений (констатирующий эксперимент).

        Предложенная программа,  Министерством образования и науки Российской  Федерации для начальной школы,  рассчитана на четыре года.

        Программой предусмотрены следующие виды труда:

- работа с глиной и пластилином;

- работа с природными материалами;

 - работа с бумагой и картоном;

- работа с текстильными материалами;

- работа с проволокой и металлоконструктором;

- работа с древесиной.

        В программе представлен перечень изделий, которые предполагаются для изготовления детьми на уроках. Однако и перечень изделий, и расположение учебного времени по видам труда – примерные. В зависимости от условий школы и состава класса каждый учитель может отобрать работы, наиболее доступные для выполнения.

        В программе  также даются методические указания к организации и проведению уроков трудового обучения в младших классах.

Задачи трудового обучения в III - IV классах:

• Способствовать коррекции недостатков познавательной деятельности путем систематического целенаправленного восприятия и развития у них правильного восприятия формы, конструкции, величины, их положения в пространстве;
• Содействовать развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать и обобщать;
• Ориентироваться в задании и планировать свою работу; намечать последовательность выполнения действий.  
• Выявить актуальные и потенциальные способности учащихся в трудовом обучении.
• Обучить простейшим технико-технологическим знаниям и практическим умениям, которые служат опорой для усвоения учебного материала в дальнейшей трудовой подготовке.

        Для того чтобы подтвердить наше предположение, изложенное в гипотезе исследования, нами была проведена экспериментальная работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида № 442 города Москвы в III - IV классах. Все учащиеся, принимавшие участие в экспериментальных занятиях были с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость.

        При построении методики экспериментального обучения мы исходили из общих требований программы по ручному труду для специальной (коррекционной) школы.

        Кроме того, в существующей программе III - IV класса было увеличено время и отдано предпочтение работе с  бумагой и картоном. Мы со своей стороны добавили время для отработки навыка работы с иглой, что необходимо для последующего обучения в швейной мастерской.

     Учитывая все выше сказанное, был выбран вид деятельности названный

Изонить. Изонить – рисунок нитью.

     Как вид искусства рисунок нитью впервые появился в Англии. Английские ткачи придумали особый способ переплетения ниток. Они вбивали в дощечки гвозди и в определенной последовательности натягивали на них нити. В результате получались ажурные кружевные изделия, которые использовались для украшения жилища. Сейчас в этой технике можно изготовить поздравительные открытки, сувенирные обложки, закладки для книг, декоративное панно и даже оформить элементы одежды.

      Изображения выполняются довольно быстро и легко, да и фантазии есть где разгуляться. Этот увлекательный вид ручного труда доступен учащимся начальных классов специальной (коррекционной) школы.

     Занятия Изонитью способствуют: развитию мышц кисти и пальцев рук, что, несомненно, оказывает положительное влияние на речевые зоны коры головного мозга; сенсорному восприятию, корригирует глазомер, не говоря уже о воспитании волевых качеств: усидчивости, терпения, умения доводить работу до конца, и развитии художественных способностей и эстетического вкуса.

     Кроме того, в процессе художественно – трудовой деятельности дети получают практические навыки, такие как умение, работать шилом и иглой, ножницами, фигурными трафаретами, получают опыт рисования, закрепляют знания о геометрических фигурах, счете, анализировать предметы окружающего мира. Все эти навыки необходимы на уроках трудового обучения в средних и старших классах.

     При составлении композиций развиваются:  воображение, внимание, зрительная память, глазомер, чувство формы, ритма, восприятие пространства, цвета. В процессе работы развивается любовь к миру прекрасного, воспитываются терпение, усидчивость, стремление довести начатое до конца.      

Для определения уровня сформированности мелкой моторики и трудовых  двигательных навыков был проведен констатирующей эксперимент на уроке ручного труда в III  классе.

Были поставлены следующие задачи:

• Познакомиться с составом класса.
• Определить качество владения учащимися инструментом (ножницы, шило, игла, измерительная линейка).
• Определить качество соблюдения ими последовательности и  направленности движений.
• Определить качество выполнения работы.

Знакомство с составом 3а класса проходило через изучение личных дел, продуктов деятельности и т.д.

Состав 3 а класса:

1. Марк А.
2. Владимир К.
3. Елена К.
4. Алексей М.
5. Александра Т.
6. Николай Т.
7. Константин Ф.
8. Юлия Ц.
9. Дмитрий Ч.
10. Наталья С.

Образец выполняемой работы:

     Первичное представление об особенностях трудовой деятельности дали работы учащихся, которые отражены в таблице № 1.

Таблица № 1

Принятые обозначения:

Навыки оценивались по пяти – бальной системе:

1. – не умеет
2. – с помощью учителя
3. – с подсказкой
4. – самостоятельно
5. – с творческим подходом

Уровень владения инструментами рассматривались как:

- способ держания карандаша, линейки, ножниц, иглы, умение вздевать нить в иглу;

-   качество действия инструментами.

 Уровень направленности движений рассматривался как:

- соблюдение координированности движений,

- соблюдение направленности движений по прямой и кривой линий.

Уровень качества передачи формы предмета, проводилось путем анализа. Учащиеся должны были выполнить стежки по контуру предложенной композиции.

     Исследуя степень сформированности двигательных трудовых действий владения карандашом, ножницами, мы выделили для анализа:

• качество разметки стежков при помощи линейки.
• качество выполнения стежков.

        Констатация  указанных действий приводилось на основании выполненного учащимися изделия в технике изонити. Изделие представляло собой композицию из круга и угла.

Процесс деятельности учащихся был разделён на 4 этапа:

1. Выбор материалов – цветной картон, цветные нити – подбор цветовой гаммы
2. По шаблону нанесение рисунка на изнаночную сторону картона и разметка стежков
3. Прокалывание картона шилом
4. Выполнение самого рисунка нитью

При анализе деятельности учащихся нас интересовало качество выполненной работы на каждом этапе.

        Таким образом,  результаты констатирующего эксперимента показали:

• более грубыми действиями (движениями) владеют 50% детей,  50% не владеют трудовыми навыками
• качества выполнения работы у 70 %  детей не сформированы.

Список литературы.

Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1977.

Головина Т. Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисования на ее развитие. //Особенности умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1972. с. 60 – 76.

Головина Т. Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и пути коррекции его недостатков. // Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М., 1980, с. 95 – 122.

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебное пособие для учителей специальной коррекционной школы и студентов дефектологического факультета педагогических вузов. - М.: Секачев, 2001.

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1982.

 Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной)  школе  VIII вида. - М.: «Академия», 2002.

. Грошенков И. А. О связи уроков рисования с уроками ручного труда в младших классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение. 1996.

Дульнев Г. М. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1965.

 Жидкина Т. С., Кузьмина Н. Н. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида. М. «Академия», 2005.

Забрамная С. Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». - М.: В. Секачев, 2004.

Еременко И. Г. «Олигофренопедагогика». - Киев: «Высшая школа»., 1985.

 Павлов И. П. Физиологические механизмы так называемых

произвольных движений // Собр. соч.: Т. 3. кн.2. М.: Ан СССР, 1951  

 Комарова Т. С.  Формирование графических навыков у

           дошкольников. - М., Просвещение. 1970.

Лалаева Р. И., Гермаковская А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция. - М.: «Союз», 2005.

Левченко И. Ю. Патопсихологии: Теория и практика. - М.: «Академия», 2000.

     16. Мальцева И. В. Упражнения для пальчиков. - М.: «Карапуз». год 

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. - М.: ВЛАДОС, 1997.

Мирский С. Л. Дидактические основы коррекционной направленности трудового обучения. 1993.

Мирский С. Л. Методика профессионально – трудового обучения во вспомогательной школе. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986.

Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1996.

 Мозговой В. М. Развитие двигательных возможностей учащихся с нарушением интеллекта в процессе физического воспитания. - М.: «ОЛМА – ПРЕСС», 2001.

 Мозговой В. М. Основы олигофренопедагогики: учеб. Пособие для студ. сред. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006.

 Павлова Н. П. Трудовое обучение в 1- 3 классах вспомогательной школы. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

 Пинский Б. И.  Об особенностях процесса переноса у умственно отсталых детей //Дефектология. -  1973. - №1

 Программа подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под. Ред. Воронковой В. В. - М.: Просвещение, 1999.

 Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1985.

 Пинский Б. И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977.

 Рубенштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1970.

 Саккулина Н. П., Комарова Т. С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. - М.: Просвещение, 1979.

 Фарфель В. Р. Развитие движений у детей школьного возраста. - М. 1999.

 Шинкоренко В. А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы: Учеб. пособие. Мн.: Университетское, 1990.

 Щербакова К. В. Формирование графических навыков как средство коррекции практических трудовых действий у учащихся младших классов вспомогательной школы. Автореферат. - Киев. 1977.