"Использование нетрадиционных техник рисования для коррекции мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности"
методическая разработка на тему

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта………………………………………….7

1. Специфика развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.…………………………………………………………………...7
2. Особенности использования нетрадиционных техник рисования на уроках изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики у учащихся с легкой степенью умственной отсталостью …...14

Выводы по 1 главе………………………………………………………….......25

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы……………………………………………………………………………27

2.1. Организация педагогического эксперимента и выявление  уровня развития мелкой моторики у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости………………………………………………………….27

2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы…………….33
Выводы по 2 главе……………………………………………………………40

Заключение……………………………………………………………………...41

Список литературы……………………………………………………………44

Приложения

Введение

Сенсомоторное развитие один из ведущих факторов развития ребенка. Активное взаимодействие его с окружающей средой (перцептивное, кинестетическое, пространственное и др.) формирует систему восприятия.

В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей- на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…»

Проблема развития мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности весьма актуальна, так как именно изобразительная деятельность способствует развитию сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.

Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде. Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены.

По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой - Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся являются уроки по изобразительной деятельности. В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации.

Рисование рассматривалось исследователями Н.Г. Морозовой, В.Г. Петровой  в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, как средство определения степени умственной отсталости. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания, учащихся с нарушением интеллекта.

И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова,
Ж.И. Шиф и других специалисты считают, что для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.

Актуальность данной проблемы определили тему выпускной квалификационной  работы: «Использование нетрадиционных техник рисования для коррекции мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности"

Объект исследования: особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: нетрадиционные техники рисования как средство коррекции мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности.

Цель исследования: выявить влияние нетрадиционных техник рисования на развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью были определены основные задачи исследования.

1.Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах специалистов.

2.Выявить особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

3.Изучить влияние нетрадиционных техник рисования на уроках изобразительной деятельности на развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

4.Анализ эффективности работы и разработка рекомендаций по коррекции мелкой моторики у умственно отсталых учащихся с применением нетрадиционных техник рисования.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что при специальной организации обучения изобразительной деятельности с применением нетрадиционных техник рисования, построенной с учетом особенностей развития умственно отсталых учащихся, у школьников будет быстрее развиваться мелкая моторика. При организации уроков изобразительной деятельности определенными условиями являются:

1. Создание развивающей среды.

2. Подбор специальных методов.

3. Отбор наиболее эффективных приемов.

Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке рекомендаций по развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности с применением нетрадиционных техник рисования и коррекции имеющихся недостатков.

Для решения поставленных цели и задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Экспериментальной базой исследования являются воспитанники МКОУ «Москаленский лицей», центр образовательной деятельности с детьми особой заботы.

В эксперименте участвовала ученица 3 класса Алина С., 9 лет.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

1.1 Специфика развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта

В чрезвычайно сложной проблеме умственной остается вопрос о возможностях развития детей – олигофреннов является весьма важным как о понимания проблемы  и теоретической ее разработки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети – олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что обусловливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Следует заметить, что вопрос о возможностях развития умственно отсталого ребенка неоднозначно решается различными зарубежными психологами. Одни из них разделяют позицию русских дефектологов. Другие высказываются более радикально, приводя материалы наблюдений, свидетельствующие о возможностях достижения умственно отсталыми детьми уровня нормы (Е. Н. Моргачева). (Вероятно, в этих случаях речь идет о продвижении детей с задержками психического развития, неправомерно отнесенных к числу умственно отсталых.) Третьи отрицают возможность подлинного развития умственно отсталых, утверждают неизменность величины их интеллектуального коэффициента (IQ), с помощью которого зарубежные психологи судят об уровне умственного развития ребенка.

Рассматривая вопрос о развитии детей-олигофренов, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Эти сведения необходимы для разработки общих теоретических подходов к проблеме, а также для расширения и уточнения конкретных знаний о психологических особенностях олигофренов, о присущих им недостатках и имеющихся у них ресурсах развития. Они важны и при разработке новых экспериментальных методик, используемых при изучении психических процессов и свойств личности умственно отсталого ребенка, при выборе проб, имеющих диагностическое значение и, следовательно, способствующих не только правильному комплектованию специальных детских учреждений, но и осуществлению индивидуального и дифференцированного подходов в школах VIII вида и детских садах. Конкретные данные нужны для организации учебно-воспитательной работы, проводимой с ребенком в семье, в специальном учреждении, в специальном классе, находящемся в массовой школе. Они имеют большое значение для определения общей направленности обучения, построения методик, для обоснования конкретных приемов педагогического воздействия. Эти сведения в известной мере позволяют прогнозировать возможные успехи детей в будущем, т.е. предвидеть результативность многолетних усилий, затрачиваемых тем, кто принимает участие в их воспитании и обучении.

Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным, а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским, о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштей обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи В.Г. Петрова,  С.Я. Рубинштейн,  Ж.И. Шиф  и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Т.Н. Головиной,  Г.М. Дульнев,  В.Н. Мясищева, А.М. Щербаковой  у умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

В.В. Воронкова в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

Как считает Б.И. Пинский отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

Исследования М.М. Кольцова показали, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее.

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова, ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости.

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое.

Б.И. Пинский  отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. У.В. Ульенкова  отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы.

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Как считает С.Д. Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Уроки по изобразительной деятельности способствуют сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

2. Особенности использования нетрадиционных техник рисования на уроках изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики у учащихся с легкой степенью умственной отсталостью

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.

Отечественные специалисты в области художественной педагогики
Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта.

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.

Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.

По мнению Т.С. Комаровой,  рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

Детский рисунок - объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором, включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.

Специалисты Е.В. Гурье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов, подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность.

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики.

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира.

По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционо-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.

В коррекционно-педагогической системе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии важная роль принадлежит продуктивным видам деятельности, в том числе рисованию. К сожалению, на занятиях нетрадиционные техники изображения используются редко, не учитывается их высокая коррекционная значимость.

Нетрадиционная техника рисования помогает детям почувствовать свободными, раскрепоститься, увидеть и передать на бумаги то, что обычными способами и материалами сделать трудно. Мотивация успешности при использовании нетрадиционных техник сохраняется благодаря особенностям использования:  быстрота и относительная простота получения силуэтов или деталей нужной формы, их приближенность  к реально существующим формам и фактурам и наконец, новизна способа как фактор удержания внимания.

  Между тем применение нетрадиционных техник способствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании, материалах, их свойствах, способах действия с ними. У детей развивается способность переносить усвоенные знания в новые условия. Они знают, что рисовать можно как красками, карандашами, фломастерами, так и подкрашенной мыльной пеной, свечой и т.д.

Дети знакомятся с разными способами окрашивания бумаги, в том числе цветным клейстером, методом набрызгивания краски, узнают что рисовать можно не только на бумаге, но и на специальном стекле, учатся работать кистью, карандашом, стекой. Они пробуют рисовать предметы руками (ладонью, пальцами, кулаком, ребром ладони), получать изображения с помощью подручных средств (ниток, веревок, полых трубочек), с помощью природного материала (листьев деревьев, ракушек, песка и т.д).

На занятиях с использованием нетрадиционных техник рисования развивается ориентировочно-исследовательская деятельность (смешивание красок с мылом, клейстером, на изображённый предмет цветными мелками наносить гуашь или акварель и т.д.).

При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. Ознакомлению с новыми цветами, их оттенками помогает игра с цветом. Таким образом, происходит развитие тактильной чувствительности, цветоразличения.

Все необычное привлекает внимание детей, заставляет удивляться. У них развивается познавательный интерес, они начинают задавать вопросы, тем самым происходит обогащение словарного запаса.

Умственно отсталые дети часто копируют образец, предъявляемый им, а нетрадиционные техники рисования не позволяют этого сделать, так как педагог вместо образца показывает только способ действия с нетрадиционными материалами, инструментами. Это дает толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, инициативы, проявления индивидуальности. Применяя и комбинируя разные техники рисования, они учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился наиболее выразительным. Затем - анализируют, сравнивают, учатся высказывать свое мнение и у них появляются потребность в следующий раз сделать  рисунок более интересным, выразительнее, то есть идет творческая самокритичность.

 Нетрадиционные техники изображения требуют точного соблюдения последовательности производимых действий. Следовательно, дети учатся планировать процесс рисования.

Работа с нетрадиционными техниками изображения стимулирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение у детей, снимает страх перед краской, боязнь не справиться с процессом рисования.

Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации.

Например, рисование по стеклу  для этого потребуется:

• Стекло для росписи, на первоначальном этапе лучше начинать с плоского
• Витражные краски
• Контур
• Рисунок, трафарет
• Кисточки и зубочистки (ими удобно подправлять контур)
• Спирт или водка для обезжиривания стекла.

На поверхность стекла наносится рисунок при помощи контура (для удобства под стекло можно положить полноцветный рисунок или контурный). Далее пространство внутри контура заполняются красками.

Роспись ткани – батик (с использованием клея ПВА)

Клей используется в этом виде росписи в качестве краскоограничительного состава и одновременно украшающего элемент. Сначала готовят краскоограничительный расвор. В небольшую емкость наливают до половины клей ПВА, в него добавляют бронзовую краску в порошке, если нужен иной цвет, разводят серебреную гуашь или темперу. Хорошо размешивают. Затем берут ткань, натянутую на подрамнике, с подготовленным рисунком и по контурам мягкой  кисточкой наносят полоску клея с краской. Когда выполнены контуры, работу оставляют до полного высыхания. Затем берут краситель и производят роспись внутри контурных линий.

Роспись по накрахмаленной ткани

Таким способом получаются красивые работы. Здесь можно использовать гуашевые, акварельные краски. Сначала надо накрахмалить ткань, накрахмаленная ткань должна хорошо высохнуть, затем на нее переносят заранее подготовленный рисунок через старую копировальную бумагу. Это могут быть цветы, животные, персонажи сказок, мультфильмов, басен. Роспись производят пером или маленькими кисточками от центра или середины рисунка, добиваясь нужного тона, насыщая красками свободными мазками нужные места.

Рисование мелом по бархатной бумаге (можно использовать пастель)

Для создания цветных поверхностей достаточно наложить широкие штрихи и растереть пальцами на бумаге. Можно также смешивать 2 и более цветов, накладывая штрихи боковой поверхностью пастели (разных оттенков) и растирая их полностью или частично пальцем. При рисовании пастелью обычно фон и общие детали набирают путем смешивания. А потом, поверх тонкими линиями прорабатывают детали. Детали и тонкие линии также можно прорабатывать пастельными карандашами (пастельные палочки в оболочке из древесины).

Для коррекции мелкой моторики рук имеют значение такие нетрадиционные техники изображения, как рисование по клейстеру, руками. Описание техники создания картины с использованием клейкой бумаги: 

1. Нам необходимо смешать немного клейстера с капелькой краски;
2. Равномерно распределить окрашенный клейстер по бумаге, можно использовать ладонь, ребро руки;  
3. Теперь непосредственно при помощи пальцев рисуем рисунок;
4.  После высыхания бумага становится плотнее, у нее появляется рельеф. Что в дальнейшем можно использовать при просмотре данной работы. Возможно бумага немного покоробится, что можно исправить при помощи утюга.

 Эти и другие техники требуют точности и быстроты движений (например, выполнить очередное действие, пока краска не высохла), умения правильно определять силу нажима на материал или инструмент (например, чтобы не порвалась бумага, не сломался мелок), терпения, аккуратности, внимания (иначе результата можно и не достигнуть).

Занятия по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.

Нетрадиционные техники позволяют педагогу осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывать их желания, интерес. Например, рисования песком (Sand Art). Почти все новое - это хорошо забытое старое. Мандалы индейцев навахо, их песочные рисунки - это истоки современного искусства Sand art. Этот древний ритуал с распеванием особых песнопений является частью церемонии исцеления. Считается, что во время церемонии Люди и Боги сходятся вместе в гармонии, даруя исцеление и защиту. Шаман просит Йеи войти в мандалу и помочь исцелить больного, восстановив гармонию его энергий. Для создания мандал индейцы используют красный песок, желтую охру, муку, измельченные гипс и уголь, пыльцу, растертые лепестки цветов и кору. Рисование на песке лечит душу и развивает фантазию.

      Игры с песком для детей и взрослых, направлены на решение практически любых задач. Для малышей - это, конечно, развитие; для детей постарше - успешная адаптация к школе, наработка коммуникативных навыков; для родителей с детьми - детско-родительские отношения; для взрослых - психо-эмоциональная регуляция и многие другие.

В целом, независимо от возрастной направленности, пескотерапия помогает:

• развивать познавательные процессы (восприятие, внимание, память, образно-логическое мышление, пространственное воображение), процессы саморегуляции;
• развивать сенсорно-перцептивную сферу, творческий потенциал, формировать коммуникативные навыки;
• тренировать мелкую моторику рук;
• гармонизировать психоэмоциональное состояние;
• формировать установку на положительное отношение к себе.

Принцип “терапии песком” был предложен еще Карлом Густавом Юнгом, замечательным психотерапевтом, основателем аналитической терапии. Быть может, естественная потребность человека возиться с песком, и сама его структура подсказали великому Юнгу эту идею. Ведь песок состоит из мельчайших крупинок, которые только при соединении образуют любимую нами песочную массу. Многие психологи видят в отдельных крупинках символическое отражение автономности человека, а в песочной массе воплощение Жизни во Вселенной.

Песок обладает свойством пропускать воду. В связи с этим, специалисты парапсихологи утверждают, что он поглощает негативную психическую энергию, взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения и опыт показывают, что игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых, и это делает его прекрасным средством для развития и саморазвития ребенка.

Рисование песком имеет ряд важных аспектов, которые не дает классический рисунок. Это, прежде всего, развитие мелкой моторики – соприкасаясь пальцами с песком, нервные окончания посылают сигналы в мозг и начинают стимулировать его работу. Раз за разом, занимаясь систематически, учащийся начинаете мыслить более продуктивно.

Вторым важным аспектом является свойства песка – тягучесть, мягкость, приятная шершавость, – которые действуют на человека прямо-таки завораживающе. Рисуя песком, человек постепенно уходит в себя – входит в легкое медитативное состояние, что дает ему возможность по-настоящему расслабиться, отдохнуть. Именно в таком состоянии лучше всего снимаются стрессы, внутренние зажимы, неразрешенные вопросы перестают быть неразрешенными, начинает работать подсознание, которое и без вашего волевого сознательного участия справляется с подобными «неразрешимыми» проблемами. И, кроме того, песок обладает удивительным свойством «заземлять» негативные эмоции – в том числе благодаря этому песочные занятия имеют медитативные свойства.

 Чтобы освоить такой интересный вид творчества, не нужно покупать дорогие материалы и приспособления. Для сооружения нужной конструкции можно использовать подручный материал:

- ящик с невысокими бортиками,

- просеянный чистый песок,

- источник света (лампа),

- стекло.

 Если чистый песок вне досягаемости, можно взять манную крупу, соль или молотый кофе. Будет очень здорово, если использовать цветной песок в специальных магазинах для хобби и творчества.

План работы:

- вырезается на дне ящика большое окно;

- закройте его стеклом (или оргстеклом);

-сверху стекла положите белый лист бумаги с подходящим размером.    Закрепите его скотчем или малярной лентой;

- поставьте ящик со стеклом на подставки;

- снизу (под столом) разместите источник света;

-засыпьте в ящик немного песка, дождитесь темноты и приступайте к творчеству.

 Еще раз повторим, что такая техника нетрадиционного рисования способствует развитию сенсорных ощущений, раскрепощает, гармонизирует. С помощью манипуляции сыпучими материалами человек избавляется от негативных эмоций, приобретенных вследствие стресса или усталости, и получает невероятное эстетическое удовольствие.

А самое главное, рисование песком по стеклу может продолжаться бесконечно!

Как видите, рисование песком – занятие не просто увлекательное, для ребенка это открытие нового волшебного мира песочных “замков”. И как было сказано выше, учитывая технику рисования, задействующую мелкую моторику рук, а также координацию, пластику и прочие факторы, рисование песком, является сильнейшим стимулом для общего развития ребенка.

Для разнообразия форм занятий можно в дальнейшем организовать коллективную работу. Рисование в несколько рук, как коллективная форма работы, сближает детей единой целью, у них развиваются навыки культуры общения, эмоционально теплые отношения со сверстниками, происходит усвоение нравственных норм, правил поведения. М.В. Ермолаева пишет: «Вовлекая проблемного ребенка в подлинно творческую работу, мы способствуем коррекции его мотивационной сферы - основы его поведения, чувствования, эмоционального реагирования. Коллективное детское творчество рождает особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на психику ребенка, поскольку в творчестве всегда есть желание заразить своим чувством другого человека».

Исследователи указывают на то, что нетрадиционные техники изображения могут способствовать ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. Так, М.И. Чистякова отмечает, что нетрадиционное рисование увлекает детей, а чем сильнее ребенок увлечен, тем больше он сосредотачивается. Если чрезмерно активный ребенок нуждается в обширном пространстве для разворачивания деятельности, если его внимание рассеянно и крайне неустойчиво, то в процессе создания работы зона его активности сужается, уменьшается амплитуда движений. Крупные и неточные движения руками постепенно становятся более тонкими и точными. Круг внимания ребенка сужается и сосредотачивается на малой зоне. У детей с трудностями поведения и характера сюжеты становятся менее агрессивными по содержанию.

Выводы по 1 главе

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики у школьников с нарушением можно сделать вывод, что мелкая моторика учащихся характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, деференцированных движений пальцев и кисти рук, что влияет на мыслительную деятельность и на точность выполнения заданий требующих манипуляций с предметами.  

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов и речи.

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

Из работ специалистов мы видим, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности и в частности нетрадиционных техник, у учащихся с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и при том его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

На уроках изобразительной деятельности, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

Уроки по изобразительной деятельности способствуют сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений. Для организации и проведения уроков по изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся важное значение имеет ранняя диагностика.

Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики. Изобразительная деятельность с применением нетрадиционных техник рисования, построенной с учетом особенностей развития умственно отсталых учащихся, у школьников будет способствовать более быстрому развитию мелкой моторики.

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы.

2.1. Организация педагогического эксперимента и выявление  уровня развития мелкой моторики у учащихся 3 класса с легкой степенью умственной отсталости

В процессе экспериментального использовались следующие методы: наблюдение, беседа с учителем, изучение документации: заключение ПМПК, характеристики, дневники наблюдений; моторики связанные с графическими действиями. Исследование проводилось в течение первого полугодия. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

Экспериментальное исследование проходило на базе МКОУ «Москаленский лицей», центр образовательной деятельности с детьми особой заботы.    В исследовании принимала участие Алина С., 9 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость. Алина приглашается на уроки рисования в класс и на индивидуальные занятия, на которых используются нетрадиционные техники рисования.

Экспериментально-практическим исследованием было наблюдение, целью которого явилось изучение особенностей развития мелкой моторики на уроках изобразительной деятельности.

С помощью этих методик может быть проведена диагностика развития мелкой моторики, связанной с графическими действиями.

Перед ребенком кладется лист с заданием. Он внимательно слушает, что надо сделать. Все задания выполняются простым карандашом. Во время их выполнения нельзя комментировать и оценивать действия ребенка. После завершения необходимо поблагодарить и похвалить малыша при любом результате.

Методика 1

Возьми в руку карандаш и посмотри на лежащий перед тобой лист бумаги. На нем есть полоски. Между этими полосками от начала листа до конца карандашом проведи прямые линии. Когда я скажу "Начали!", начни рисовать прямые линии, когда я скажу "Стоп!" - закончи выполнять задание и отложи карандаши в сторону. Работай быстро и внимательно.

(На выполнение задания отводится 1 минута).

Оценка:

• 3 балла – ребенок заполнил 10 строк и более при удовлетворительном качестве исполнения (проведенные линии расположены ближе к центру строки, для них характерна умеренная волнистость, нарисованы без отрывов, без выходов за пределы строк, без пропусков строк).
• 2 балла – ребенок заполнил 6 – 9 строк при удовлетворительном качестве исполнения (умеренная волнистость линий с тенденцией приближения к центру строки, без разрывов, без выходов за пределы строки, без пропусков строк).
• 1 балл – ребенок заполнил 5 и менее строк или выполненное задание отличается неудовлетворительным качеством исполнения (значительные скосы линий относительно центра строки, выход за ее пределы и/или обрывы линий, пропуски строк).

Методика 2

Возьми в руку карандаш и посмотри на лежащий перед тобой лист бумаги. На нем есть дорожки. Проведи линию посередине дорожки, не отрывая карандаш от бумаги.

Оценка:

• 3 балла – без ошибок
• 2 балла – ребенок 1 – 2 раза вышел за границу линии
• 1 балл – ребенок 3 и более раз вышел за границу линии

Методика 3

Возьми в руку карандаш и посмотри на лежащий перед тобой лист бумаги. На нем есть мячики и кегля. Попади мячиками в кеглю. Старайся проводить прямые линии, не отрывая карандаш от бумаги.

Оценка:

• 3 балла – все линии прямые и попадают точно в кеглю
• 2 балла –1 – 2 ошибки (ошибкой считается непрямая линия или непопадание линии в кеглю)
• 1 балл – 3 и более ошибок

Методика 4

Возьми карандаш и посмотри на лежащий перед тобой лист бумаги с рисунками. Обведи рисунки точно по линии, не отрывая карандаш от бумаги.

Оценка:

• 3 балла – 1 – 2 раза сошел с линии
• 2 балла – 2 – 4 раза сошел с линии
• 1 балл – 5 и более раз сошел с линии

Методика 5

Возьми в руку карандаш и продолжи рисовать узоры. Старайся не отрывать карандаш от бумаги.

Оценка:

• 3 балла – без ошибок
• 2 балла – с ошибками
• 1 балл – ребенок не смог продолжить какой-либо или все узоры

Методика 6

Возьми в руку карандаш и продолжи рисовать узоры по клеточкам.

Оценка:

• 3 балла – без ошибок
• 2 балла – ребенок ошибся в одном узоре
• 1 балл – ребенок ошибся в обоих узорах

Методика 7

Возьми в руку карандаш. Внимательно слушай и рисуй узор от точки: поставь карандаш на точку, рисуй линию – две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо. Дальше продолжай такой узор самостоятельно.

Оценка:

• 3 балла – без ошибок
• 2 балла – 1 ошибка
• 1 балл – 2 ошибки и более

Методика 8

Возьми в руку карандаш. Нарисуй точно такую же фигурку по клеточкам.

Оценка:

• 3 балла – без ошибок
• 2 балла – 1 – 2 ошибки
• 1 балл – 3 ошибки и более

Методика 9

Возьми в руку карандаш. Нарисуй точно такую же фигурку по клеточкам.

Оценка:

• 3 балла – без ошибок
• 2 балла – 1 – 2 ошибки
• 1 балл – 3 ошибки и более

Методика 10

Возьми в руку карандаш и нарисуй рядом точно такую же фигурку.

Оценка:

• 3 балла – без ошибок
• 2 балла – ошибки в 1 фигуре
• 1 балл – ошибки в 2 фигурах и более

Методика 11

Возьми в руку карандаш и скопируй фразу точно по образцу.

Оценка:

• 3 балла – скопировал правильно
• 2 балла – скопировал с 1 – 2 ошибками
• 1 балл – не смог скопировать фразы

Интерпретация результатов диагностики развития мелкой моторики:

Общий результат 27 и более баллов свидетельствует о сформированности и довольно высокой автоматизированности у ребенка навыков графической деятельности (правильно держит карандаш, свободно распределяет мышечную активность кисти и пальцев при работе с ним), а также развитой произвольности (при выполнении задания ориентирует свои действия на внешне заданные условия: разлиновка листа, образец, требования точности. Перечисленные особенности свидетельствуют в пользу высокого уровня развития мелкой моторики у ребенка, что имеет существенное значение для успешного овладения двигательными навыками учебной деятельности.

Общий результат от 17 до 26 баллов свидетельствует о достаточной сформированности и умеренной автоматизации у ребенка навыков графической деятельности, а также умеренно развитой произвольности регуляции движений. Такие показатели по основным компонентам мелкой моторики в составе двигательного навыка являются в общем достаточными для дальнейшего обучения.

Общий результат 16 и менее баллов свидетельствует о недостаточной сформированности у ребенка двигательного компонента навыка графической деятельности, а также низком развитии произвольной регуляции и контроля за выполнением движений, требующих точности и достаточной производительности. Такие показатели мелкой моторики могут оказаться недостаточными для успешного овладения основными навыками учебной деятельности в начальной школе.

Алина  набрала 15 баллов, что свидетельствует о недостаточной сформированности двигательного компонента навыка графической деятельности, а также низком развитии произвольной регуляции и контроля за выполнением движений, требующих точности и достаточной производительности. Выполняя задания, Алина проявляла неусидчивость, нервничала. При выполнении каждого задания напрягалась, прижимая обе руки к корпусу, левая рука в процессе работы не участвовала.  Карандаш при работе держала твердо зажав пальцы, использовала  для этого четыре пальца. Работу в целом выполняла с удовольствием.

Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

Как уже отмечалось ранее, развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность. Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования мы уделим внимание методам и приемам по коррекции мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования.

2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы

Цель формирующего этапа экспериментальной работы - коррекция и развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования.

Огромное значение в развитии мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности. Как учебный предмет изобразительная деятельность часто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенной, но между тем влияние изобразительной деятельности на ученика ничем не заменимо и не восполнимо. В процессе ее получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности.

После отобранной и изученной методической литературы, был продуман и составлен перспективный план.

Для лучшей эффективности уроков по изобразительной деятельности мы придерживались следующих требований:

- каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного, готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.

- содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.

- методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

- на каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование новых знаний, умений и навыков.

- урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.

- каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.

- на уроке должны соблюдаться все требования охранительно - педагогического режима.

В процессе уроков мы старились на всех этапах урока использовать упражнения, направленные на развитие мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта.

Для совершенствования двигательных изобразительных приемов и навыков развития тонких движений пальцев рук мы использовали следующие тренировочные упражнения:

- ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу, вытянуты:

1) развести пальцы рук, поочерёдно на каждую пару, оставляя их в разведённом состоянии, затем все пальцы сразу соединить;

2) пальцы каждой пары развести и свести, поочередно;

3) все пальцы одновременно развести и свести «похлопать» только одними пальцами:

- рука лежит на парте, кисть приподнята в вертикальном положении. Каждый палец поочерёдно касается парты;

- ладонь лежит на столе. Пальцы прижаты друг к другу, затем пальцы собираются в кулак, затем выпрямляются, ладонь ставится на ребро;

- упражнение «ладонь-кулак-ребро» повторяется несколько раз с указанной последовательностью.

Перед началом работы в обязательном порядке проводили серию упражнений, способствующих развитию координации и дифференциации движений, укреплению мышц руки: вращение кистями рук, сжимание кистей в кулак, последовательное нажимание кончиком большого пальца на кончики остальных пальцев той же кисти и ряд других несложных упражнений.

У леворуких детей для развития право-левосторонней ориентации и мелкой моторики использовали специальные упражнения. Эти упражнения проводили с детьми выборочно, в зависимости от цели занятия и отрабатываемого на нём двигательного приема, во время физкультурной паузы или непосредственно перед использованием приема работы.

Основная задача тренировочных упражнений состоит в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретают точность, силу и дифференцированность движений.

Нетрадиционные техники рисования используемые на уроке изобразительной деятельности позволяющие корректировать мелкую моторику у учащихся с нарушение интеллекта. Кроме того такие уроки воспринимаются учащимися как игра, что позволяет им раскрепостила и не чувствовать давящий авторитет учителя. На  уроках используются разнообразные материалы и способы изображения, учащийся непосредственно контактирует с ними как в процессе работы, так и после её создания.

Занятия по использованию нетрадиционных техник рисования на уроках изобразительной деятельности построены  таким образом, чтобы учащиеся могли освоить разнообразную деятельность по принципу «от простого к сложному». Например, начинаем занятия с использованием техники «по сырому», где в большей степени идет работа материала (капли краски на мокром листе бумаге) и заканчиваем работой «рисование песком». Данная работа является кульминацией на данном этапе обучения изобразительной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта.

Задание №1: метод работы: по сырому. Материалы: лист бумаги (формата А3), кисть большого размера, вода, гуашь или акварель.

Ход работы: необходимо взять большую кисть, хорошо смочить ее в воде и капать над листом, чтобы получились лужи. Следующий этап рисования попытка изображение прямых вертикальных и горизонтальных линий и мазки круговыми движениями кистью. Заключительный этап нанесение красок на мокрый лист бумаги. Краски наносятся хаотично. Рисовать можно губкой, мятой бумагой, ладонью и т.д.

Задание №2: метод работы: набрызг (техники распыления).      
Материалы: лист бумаги, гуашь, зубная щетка, расческа. Также можно использовать нитку, кружева, палочки, листья деревьев, силуэты предметов или животных.

Ход работы: возьмём  в качестве кисти старую зубную щетку и нанеси на нее достаточное количество краски. Наклоняем расческа для распыления к бумаге и трём зубную щетку о зубцы расчески так, чтобы краска брызгала на бумагу. Также можно использовать собственный палец вместо расчески.
Можно распылять несколько цветов рядом или друг на друга, пока не возникнет фактура, которая тебе понравится. 

Задание № 3: Метод работы: штамп.  Материалы: лоскуты гардинного полотна, лоскуты кружев, листья деревьев, акварель или гуашь, кисть для рисования, альбомный лист.

Ход работы: с помощью кисти нанести краску на кусочки ткани (поочередно), затем аккуратно положить ткань на лист бумаги, накрыть вспомогательным листом и плотно прижать ладонью. После чего снять ткань и вспомогательную бумагу. Лист деревьев покрыть краской с той стороны, где он больше рельефный и сделать то же, что и с тканью. С помощью кисти нарисовать стволы деревьев, крышу и окна домов.

Задание № 4: Метод работы:  метод тычка, примакивание. Материалы: альбомный лист, акварель, ватные палочки, щетинная кисть, простой карандаш.

Ход работы: взять на кисточку небольшое количество краски и рисовать кисточкой  «плошмя» всем ворсом по контуру рисунка, предварительно нарисованному простым карандашом. Рисование производится ватным палочками методом примакивания (держать палочку нужно вертикально).

 Задание № 5: Метод работы: примакивание, мазки. Материалы: альбомный лист, гуашь, ватные палочки, кусочки картона, шаблоны, простой карандаш.

Ход работы: с помощью шаблона нарисовать круг, длинными мазками обвести контур и нанести узор ватными палочками; в середине тарелочки узор так же выполняется с помощью ватных палочек методом примакивания и кусочками картона методом штампа и мазка.

Задание № 6: Метод работы: «ниткография». Материалы: альбомный лист, сложенный пополам; крепкие катушечные нитки, акварель.

Ход работы: нитку длинной приблизительно 15 см промазать краской по всей длине, держа кончик в руке, затем нитку произвольно уложить между листами бумаги, закрыть лист бумаги «книжечкой» и плотной прижать рукой. Другой рукой (с ниткой) произвольно вытягивать нить, двигая ее в горизонтальной плоскости. При желании полученное изображение можно дорисовать.

Задание № 7: метод работы: штриховка,  примакивание. Материалы: лист бумаги, тонкая акварельная кисть или ватная палочка, акварель или гуашь, цветные карандаши.

 Ход работы:  простым карандашом нарисовать путанные линии, пересекающиеся между собой. Ватной палочкой обвести эти линии, используя черную краску. В «окошечках», получившихся в результате пересечения линий, выполнить штриховку цветными карандашами или кисточкой выполнить примакивание.

Задание № 8: метод работы: «мазки». Материал: бумага для рисования, гуашь, полоски картона, ватные палочки.

Ход работы: контур домов рисуем ватными палочками, кирпичики на домах, окна, крыши, дерево выполняются с помощью полосок картона – мазками (полоска картона согнута пополам и мазки выполняются сгибом картона). Взять тонкий картон, обмакнуть в краску или нанести кистью и печатать, крепко прижимая (дорожка, забор, домик, дерево). Рисование толстым картоном – нанести краску или много разных красок на картон, провести широкой стороной слева направо, при этом краски, сливаясь, дают неожиданный результат (машина, закат, дома, небо, трава, река). Рисуя тонким и толстым картоном, дети координируют свои движения, учатся соединять отпечатки в один сюжет. Круговое рисование картоном (бабочки, шары, крыши домов, радуга). Дома можно сделать фактурными, проведя по закрашенному дому зигзагообразным концом картона.

Задание № 9: метод работы: рисование мелом по бархатной бумаге (можно использовать пастель). Материалы: бархатная бумага, цветные мелки (пастель).

Ход работы: на бархатной бумаге  для создания цветных поверхностей накладываются широкие штрихи и растираются пальцами. Можно также смешивать 2 и более цветов, накладывая штрихи боковой поверхностью пастели (разных оттенков) и растирая их полностью или частично пальцем. При рисовании пастелью обычно фон и общие детали набирают путем смешивания. А потом, поверх тонкими линиями прорабатывают детали. Детали и тонкие линии также можно прорабатывать пастельными карандашами (пастельные палочки в оболочке из древесины).

 Задание № 10: метод работы: создания картины с использованием клейкой бумаги. Материалы: клейстер, гуашь, кисть, зубочистка, вилка и другой подручный материал.

Ход работы:  необходимо смешать немного клейстера с капелькой краски.

Равномерно распределить окрашенный клейстер по бумаге, можно использовать ладонь, ребро руки, работа двумя руками (правой и левой) Теперь непосредственно при помощи пальцев рисуем рисунок. Можно использовать при создании каких то определённых предметов подручный материал. После высыхания бумага становится плотнее, у нее появляется рельеф. Что в дальнейшем можно использовать при просмотре данной работы. Возможно бумага немного покоробится, что можно исправить при помощи утюга.

Задание № 11: метод работы: рисования песком. Материалы: специальный ящик со стеклом, песок (манная крупа).

Ход работы: при помощи манной крупы создается рисунок. При этом используется: ладонь, ребро руки, пальцы. Желательно усложнять рисунок, сюжет и способ нанесения крупы, вначале учащийся может использовать одну руку, а в дальнейшем необходимо добиваться, чтобы в работе участвовала и вторая рука.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются актуальными и поэтому предлагаемые ряд занятий и упражнений по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования окажут существенную помощь при исправлении недостатков развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Вывод по 2 главе

На основе результатов экспериментального исследования были разработаны рекомендации для педагогов по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на уроках изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования:

– Определять заранее, на какие процесс в развитии мелкой моторики будет направлено наибольшее воздействие в ходе урока, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.

– Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков (оснащение материалами и инструментами высоко качества).

– Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).

– Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.

– Разговаривать во время урока ровным, спокойным, доброжелательным тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.

– Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.

– Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.

– Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценку работ учащихся.

– Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.

– Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. В классе нужно определить место, где во вторую половину дня учащиеся могли бы порисовать.

Таким образом, коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

Заключение
      Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная исследовательская работа показала, что у учащейся 3 класса с нарушением интеллекта страдает развитие мелкой моторики.

На формирующем этапе были использованы ряд занятий и специально подобранных для развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Основная задача тренировочных заданий состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности. Для эффективности были предложены задания с использованием нетрадиционных техник рисования.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

Под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширяются возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретает осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое частичное подтверждение. Цели и задачи дипломной работы выполнены.

Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же уроки и подобранные упражнения по изобразительной деятельности, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.,

1987

2. Архарова Н.В. Развитие творческого воображения у детей через нетрадиционные способы рисования. - Мосальск, "Воспитатель года", 2006. - 30 с.
3. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003. 120 с.
4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – БГПИ., 1996, -136 с.
5. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988
6. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985, –144 с.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002, –207 с.
8. Вопросы психологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1979, –96 с.
9. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994, –416 с.
10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1988, – 500 с.
11. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., – Т. 5, 1983
12. Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск, 1998
13. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – «АСТ-ПРЕСС», 1995, – 150 с.
14. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002, –336 с.
15. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология. – 1983. – №6. – С. 13–16.
16. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1990, – 120 с.
17. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, –208 с.
18. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2001, –224 с.
19. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. –1980. – №6.–С. 45–53.
20. Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –48 с.
21. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–IV классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –76 с.
22. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–VI классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1992, –176 с.
23. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной – М., 1984, -287 с.
24. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005, –208 с.
25.  Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1990, –55 с.
26. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.: 1998, –94 с.
27. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, –112 с.
28. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1988.
29. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987
30.  Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973, –193 с.
31. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1994
32. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Владос, 1999, – 140 с.
33. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985
34. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970, –152 с.
35. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985, –167 с.
36. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, –232 с.
37. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ. // Дефектология. – 1977. – №5. – С. 20–25.
38. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 1990, – С. 10–18.
39. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1990.
40. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992, – 159 с.
41. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. – М.: Эйдос, 1996, – 114 с.
42. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1987.
43. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. – Алма-Ата, 1985
44. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, – 512 с.
45. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001, – 272 с.
46. Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред. Лубовского В.И. – Смоленск, 1994, – 218 с.
47. Обучение учащихся I–IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). /Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983, – 208 с.
48. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. /Под ред. Романова Л.И., Ципиной Н.А. – М., 1993, – 158 с.
49. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965
50. Основы коррекционной педагогики. /Под ред. Гонеева А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаевой Н.В. – М., Просвещение. 1985, – С. 142–154.
51. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963
52. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 2001, – 158 с.
53. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996
54. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – 2-е изд. – М., 2000
55. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002, – 160 с.
56. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – Минск. «Парадокс». 1999.
57. Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. – 1982. – №2. – С. 51–52.
58. Практикум по олигофренопсихологии. – Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980, – 80 с.
59. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001. – 256 с.
60. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. /Под ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: 1990, –124 с.
61. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М: Педагогика, 1980, – 176 с.
62. Психологический словарь. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. – Ростов на Дону 1992,
63. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006, – 479 с.
64. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. – 1980. – №6. – С. 45 – 53.
65. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. – 2001. – №4. – С. 3 – 11.
66. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986, – 190 с.
67. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 1999, – 414 с.
68. Сенсорное воспитание. /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 1981, – 192 с.
69. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002, – 400 с.
70. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. – Ростов на дону, Феникс, 2000
71. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. – 2003. – №2. – С. 18 – 25.
72. Шумилина Е.Г. ХК ИППК ПК, 2000. с. 14.

Приложения

Задание №1: метод работы: по сырому. Материалы: лист бумаги (формата А3), кисть большого размера, вода, гуашь или акварель.

Задание №2: метод работы: набрызг (техники распыления).      
Материалы: лист бумаги, гуашь, зубная щетка, расческа. Также можно использовать нитку, кружева, палочки, листья деревьев, силуэты предметов или животных.

Задание № 3: Метод работы: штамп.  Материалы: лоскуты гардинного полотна, лоскуты кружев, листья деревьев, акварель или гуашь, кисть для рисования, альбомный лист.

Задание № 4: Метод работы:  метод тычка, примакивание. Материалы: альбомный лист, акварель, ватные палочки, щетинная кисть, простой карандаш.

Задание № 5: Метод работы: примакивание, мазки. Материалы: альбомный лист, гуашь, ватные палочки, кусочки картона, шаблоны, простой карандаш.

Задание № 6: Метод работы: «ниткография». Материалы: альбомный лист, сложенный пополам; крепкие катушечные нитки, акварель

Задание № 7: метод работы: штриховка,  примакивание. Материалы: лист бумаги, тонкая акварельная кисть или ватная палочка, акварель или гуашь, цветные карандаши.

Задание № 8: метод работы: «мазки». Материал: бумага для рисования, гуашь, полоски картона, ватные палочки.

Задание № 9: метод работы: рисование мелом по бархатной бумаге (можно использовать пастель). Материалы: бархатная бумага, цветные мелки (пастель).

Задание № 10: метод работы: создания картины с использованием клейкой бумаги. Материалы: клейстер, гуашь, кисть, зубочистка, вилка и другой подручный материал.

Задание № 11: метод работы: рисования песком. Материалы: специальный ящик со стеклом, песок (манная крупа).