Выступление на методическом объединении
презентация к уроку

Слайд 1

Методологические основы формирования смыслового чтения как универсального учебного действия Хайдапова Д.Ц. Учитель бурятского языка МАОУ СОШ № 19 г. Улан-Удэ

Слайд 2

Недостаточная компетентность учителей в формировании смыслового чтения как познавательного УУД объясняется дефицитом научно-педагогических материалов по теоретическому освещению проблемы и практическим решениям.

Слайд 3

Разноаспектный анализ истории понятия смыслового чтения направляется авторами на его соотнесение с понятием сознательности чтения , которое, в свою очередь, сопрягается с понятием сознательности учения. Этим обеспечивается рассмотрение проблемы смыслового чтения в контексте проблемы формирования сознательного отношения школьников к овладению чтением . Тем самым поиск ее решений осуществляется в ключе субъектного подхода, в направлении развития у школьников сознательных смыслов чтения, что означает доведение до сознания учащихся значения овладения ими умениями читать тексты для решения конкретных познавательных задач в соответствии с адекватными мотивами и целями деятельности.

Слайд 4

Слабо выраженную динамику развития общеучебных и познавательных смыслов чтения в образовании авторы связывают с недостаточным педагогическим учетом познавательных интересов школьников в учебно-предметном содержании чтения, их возможностей ориентироваться в функционально-типологических особенностях текстов.

Слайд 5

Несмотря на то, что реализация ФГОС продолжается уже десятилетие, проблему достижения единства личностных, метапредметных, предметных образовательных результатов на основе формирования учебной деятельности школьников нельзя считать решенной. Причина заключается в сложности, многогранности самой проблемы, требующей междисциплинарного подхода к исследованию, и в связи с этим пока в недостаточной научной стыковке выдвигаемых психологических, педагогических, методических положений в разработке ее новых дидактических решений.

Слайд 6

Учебная деятельность определяется как особая форма познавательной активности, нацеленная на овладение способами предметных и познавательных действий [Зинченко, 1996], как деятельность субъекта по «овладению обобщенными способами учебных действий» [Эльконин, 1989] и тем самым по его саморазвитию в процессе решения учебных задач.

Слайд 7

Формирование обобщенных способов действий с учебным материалом, позволяющих учащимся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи , является целевым приоритетом современного образования.

Слайд 8

С одной стороны, каждая из образовательных областей предполагает особые способы учебных действий применительно к своей специфике, с другой - образовательные тенденции усиления межпредметных связей, интеграции образования требуют универсализации учебных действий . Таким образом, успешность усвоения учащимися содержания образования определяется уровнем сформированности учебной деятельности и, в частности, сформированностью универсальных учебных действий (УУД), способов их осуществления, специфированных относительно того или иного учебно-предметного содержания

Слайд 9

Универсальные учебные действия понимаются как обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся в различных предметных областях, поэтому их формирование рассматривается в качестве метапредметного образовательного результата.

Слайд 10

Система планируемых образовательных результатов по каждому учебному предмету «призвана давать представление о том, какими именно универсальными действиями (познавательными, регулятивными, коммуникативными), преломленными через специфику содержания данного предмета, овладеют учащиеся в ходе образовательного процесса» [Планируемые результаты ... , 2010, с. 7].

Слайд 11

Работа с текстом, включающая осознанное чтение текстов, использование различных видов чтения в соответствии с его целью, анализ и оценку содержания, языковых особенностей, структуры текста , направляется на приобретение первичных навыков работы с информацией программы ( получение, поиск, фиксация, понимание, преобразование, применение, представление информации). Указанные межпредметные достижения не получают какого-либо соотнесения с формированием смыслового чтения как метапредметного образовательного результата , но явно выходят за рамки «выделения существенной информации» как его содержательной характеристики в программном разделе «Метапредметные образовательные результаты».

Слайд 12

Метапредметные результаты освоения ПООП в качестве познавательного УУД входит и «смысловое чтение», сформированность которого выражается в том, что учащиеся умеют находить в тексте требуемую информацию в соответствии с целью своей деятельности , ориентируются в содержании текста, понимают его целостный смысл, структурируют текст, устанавливают взаимосвязь описанных в нем событий и явлений, резюмируют главную идея текста, преобразовывают и интерпретируют текст (художественный, учебный, научно-популярный, информационный, текст non-fiction), критически оценивают содержание и форму текста.

Слайд 13

Понимание в его широкой трактовке - это способность постичь смысл и значение какого-либо явления (или личности другого человека) через усмотрение его «логического каркаса», сопереживание [Петровский, 1990]. Понимание выражается в ощущении «внутренней связанности рассматриваемого явления», «ориентировке в его сложном внутреннем пространстве», «устанавливании», «выделении важного» [Выготский, 1982].

Слайд 14

Процесс понимания смысла текста как целостного содержания высказывания представляет собой постижение его концепта [Брудный, 1975], через опредмечивание, построение «образа содержания текста» [Леонтьев А. А., 1999]. Этот образ, в отличие от концепта текста, то есть его объективного смысла, всегда более-менее субъективен и отражает обусловленное деятельностью , которой подчиненно восприятие текста и его стратегия, отношение реципиента к его содержанию и применяемую перцептивную технику, в том числе виды, приемы чтения.

Слайд 15

Усилившаяся критика в адрес школы заключается в том, что она «учит в основном технике чтения, но оказалась не способной учить собственно чтению, смысловому восприятию, адекватному пониманию содержательной стороны целостного текста» [Леонтьев А., 1999].

Слайд 16

Причина снижения потребности школьников в чтении виделась в том, что совершенствование умения читать стимулирует потребность в чтении, но эта потребность тормозится, если возникают трудности в смысловом восприятии текста, вызванные направленностью школьного обучения чтению на его техническую сторону при отсутствии системы обучения смысловой рецепцией текста.

Слайд 17

Согласиться с этой критикой можно лишь частично, тем более в адрес начального школы, в которой достижение понимания прочитанного под названием «сознательности» чтения традиционно считается основным показателем сформированности качественного чтения.

Слайд 18

Заметим, что понятие «сознательности чтения» было введено еще К. Д. Ушинским , добивавшимся от детей прежде всего сознательности процесса звуко-буквенной перекодировки. Вместе с тем под «сознательным чтением» все более подразумевалось и осмысливание читаемого, вследствие чего распространяется «объяснительное чтение», «сознательное чтение», «логическое чтение» с побуждением детей в процессе чтения к объяснению значения каждого слова , к установлению смысловых связей между словами в предложениях и связей между предложениями в тексте для осмысления его в целом.

Слайд 19

Содержание созданных К. Д. Ушинским учебных хрестоматий «Родное слово», «Детский мир» включало в себя, помимо литературно-художественных произведений, и научно-познавательные тексты («деловые статьи») и осуществлялось с учетом их жанрово-видовой специфики в связи с развитием речи и мышления детей.

Слайд 20

В таком одновременно узком и широком значении понятие сознательности чтения дошло до наших дней, закрепившись в показателях сформированности навыка чтения наряду с другими его качествами - правильностью, беглостью, выразительностью . Результатом современных исследований в области психологии чтения (Т. Г. Егоров, А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Д. Б. Эльконин) стало теоретическое обоснование в чтении «технической» и «смысловой» сторон , что закрепилось в соответствующей трактовке понятия сознательности чтения, используемой в учебно-педагогической литературе: « Сознательность процесса чтения зависит от того, насколько учащиеся ... осознанно выполняют те аналитико-синтетические операции, которые в итоге ведут к правильному "воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения" [Эльконин, 1989, с. 104].

Слайд 21

... Овладение техникой чтения включает в себя семантический аспект». Автоматизация действия чтения выражается в том, что сам процесс чтения все меньше осознается и на первый план выдвигается осмысление читаемого текста ( фактического содержания, идеи, композиции, художественных средств ), и это позволяет выдвинуть следующее положение: «для того чтобы учащиеся прочитали текст сознательно , проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения» [Эльконин, 1989, с. 104]. Также в числе условий к структуре текста, его типологически - жанровым особенностям сознательного чтения указывается внимание учащихся.

Слайд 22

Таким образом, вплоть до конца XX в. понятие сознательности чтения существовало одновременно и в узком, и в широком значениях: как сознательность процесса чтения и как понимание смысла читаемого текста. С позиции деятельностного подхода к обучению чтению, формирования его сознательности активно разрабатывается в 70-80-е гг. ХХ в. теория Н. Н. Светловской по формированию читательской самостоятельности школьника [Светловская, 1989], осознающего до чтения, в процессе чтения, что «ему интересно», «чего он хочет».

Слайд 23

Исходным для нас выступает определение смыслового чтения в трактовке А. А. Леонтьева: «Смысловое чтение - это восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей» [Леонтьев А. А., 1999].

Слайд 24

Говоря словами А. Н. Леонтьева [Леонтьев А. Н.,1983], познание «обслуживает» практические отношения человека к миру, реализуется в познавательной деятельности и, в свою очередь, «обслуживается» теоретическими, а иногда и прямо практическими действиями. Текст как языковой суперзнак, реализуя базовые функции языка - когнитивную и коммуникативную , выступает средством передачи социально значимой познавательной информации и материальной опорой когнитивных процессов по ее осмыслению и извлечению. Извлечение определенной информации мотивируется реально практическими задачами в соподчинении с образовательными.

Слайд 25

В этом отношении смысловое чтение понимается, прежде всего, как способ осуществления коммуникативно-познавательной деятельности, обобщенный способ решения коммуникативно-познавательной задачи . Смысловое чтение текста как сложное умение требует разработки типовых задач с предметным или межпредметным содержанием для формирования каждого из входящих в него частных умений.

Слайд 26

Принципиальный характер носит то положение, что понимание выступает как присвоение знания и обращения его в составную часть психологического механизма , регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики: «Всякое понимание носит активно ответный характер» [Бахтин, 1979]. В связи с этим следует подчеркнуть, что понимание всегда является ориентировочной основой для какой-то иной деятельности, в которую восприятие включено в качестве структурного компонента.

Слайд 27

Текстовая информация многоаспектна и может быть осмыслена реципиентом по-разному в зависимости от того , что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он «всматривается» в текст . Восприятие и понимание текста является ориентировочным звеном в решении познавательной задачи, в соотнесении с характером которой выстраивается различная стратегия чтения как программы действий: «Мы читаем всегда для чего-то и в зависимости от этого читаем по-разному » [Леонтьев А. А., 1999].

Слайд 28

Поскольку тексты функционально неравноценны с точки зрения возможностей и способов их понимания, то и учить читать их надо по-разному, но с опорой на единый алгоритм действия чтения как универсального действия. Такое психологическое понимание смыслового чтения означает , что оно осуществляется по адекватному личностному мотиву для реализации определенной цели и определенным способом.

Слайд 29

В настоящее время выдвигается требование о необходимости обучения чтению «реальных» (связанных с реальной жизнью обучающихся), специальных, учебных текстов. Такой подход к обучению чтения текстов получил название функционального подхода, а само чтение - функционального чтения.

Слайд 30

В самом широком значении функциональное чтение означает чтение в социальном контексте, практико-ориентированное, осуществляемое для решения конкретных задач, когда «ребенок не просто читает и извлекает из него определенные смыслы, а сознательно находит информацию, облаченную в текстовую форму для решения конкретных задач, усваивает эту информацию посредством применения различных приемов».

Слайд 31

Процесс функционального чтения рассматривается как ряд этапов по осознанию необходимости получения знаний для разрешения возникшей проблемы, поиску и выбору соответствующего текстового источника смыслового чтения, чтения как понимания смысла прочитанного, применения полученных сведений. В такой логике смысловое чтение составляет содержание функционального чтения, а сами термины используются как тождественные. Как инструмент социализации функциональное чтение предполагает расширение диапазона привлекаемых текстовых источников (включая интернет), а также «несплошных текстов» (билетов, расписаний, информационных листков), что придает чтению функционально-прагматическую утилитарную нацеленность.

Слайд 32

Овладение школьниками умениями в чтении различных текстов, включая «реальные», «несплошные», интернет-тексты, действительно расширяет их возможность доступа к дополнительной образовательной, повседневной, справочной, новостной информации.

Слайд 33

Авторская концепция формирования сознательного смысла чтения Цель образования всегда предполагает согласованность непреходящих ценностей, обеспечивающих преемственность поколений на всех этапах социальной истории, и конкретно-исторических ценностей, отражающих особенности текущего момента развития общества. Реформирование отечественного образования с его установками на воспитание и развитие личности в условиях информационного общества осуществляется в русле мировых образовательных тенденций, не без влияния западных теорий образования (гуманистически-когнитивного направления, конструктивной теории обучения, трансформирующего обучения) [Тагутова, 2015], несущих идеи саморегулируемого обучения при минимизации педагогического руководства, повышения личной ответственности за свое самообразование ( планирование, реализация, развитие критического мышления и необходимость самостоятельного конструирования нового знания, осуществление проектной деятельности).

Слайд 34

Воспитание и «развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества и инновационной экономики» в условиях информационного общества не должно привести, по выражению А. Н. Леонтьева, к «сдвигу ценностей», «к обнищанию души при обогащении информацией: к появлению людей, с одной стороны, «видящих себя в работе супер ЭВМ и теряющих себя в них» [Леонтьев А. Н., 1983, с. 241], а с другой - пользователей информации с потребительской психологией.

Слайд 35

«Современные дети читают не меньше, чем их сверстники несколько десятилетий назад, но читают все: СМС, чаты, форумы, небольшие рассказы в ЖЖ и т. д. Хорошо это или плохо, трудно сказать» [Бородкина, 2017, с. 7]. Однозначный ответ на это дан исторической традицией «учения книжного» на текстах духовного содержания: выдержек из Священного Писания, учений Святых отцов Церкви, житий святых угодников, - осмысление которых направлялось на понимание читающими мировоззренческих идей, духовных понятий, «чтоб ясен стал язык гугнивых» («язык», то есть сознание народа. -прим. авторов).

Слайд 36

Этим определялось исключительное значение, придаваемое адекватному восприятию текстов не только в плане содержания, но и в плане выражения, отмеченного повышенной семантичностью и метафоричностью языковой формы, способом «истинного» (с герменевтической позиции) истолкования фактуальной, концептуальной, подтекстовой информации [Иванов, 2019].

Слайд 37

С периода обучения грамоте должно осуществляться формирование ядра основных смыслов чтения: от социально-практических (умения читать в бытовой сфере) до духовно-нравственных. Осмысление школьниками значения овладения умениями в чтении должно осуществляться в следующих аспектах: познавательном («чтобы много знать»), ценностно-ориентирующем («что такое хорошо и что такое плохо»), художественно-эстетическом («Что за прелесть эти сказки!») и, в конечном итоге, по словам Сент-Экзюпери, «для роскоши человеческого общения».

Слайд 38

Это требует педагогического учета познавательных и шире - жизненных - интересов школьников в учебно-предметном содержании чтения, возможностей детей ориентироваться в функционально-типологических особенностях текстов . Оценивая научный поиск в решении проблемы обучения смысловому чтению, мы констатируем, что исследования ведутся в основном со стороны поиска дополнительных приемов, форм работы с различными текстами по развитию необходимых умений в извлечении, переработке информации. Однако в соответствии с методологическим положением о единстве мотивационной, целевой, исполнительской сторон деятельности овладение смысловым чтением не сводится только к формированию этих умений.

Слайд 39

Без запроса со стороны учащихся на получение определенной информации, ее востребованности в решении коммуникативно-познавательных и шире - жизненных задач эти умения останутся «искусственной выучкой» [Выготский, 1982], не обретут функционального смысла.

Слайд 40

Письменная речь и, в частности, чтение как рецептивный вид речевой деятельности функционируют не сами по себе («С одной речью человеку делать нечего», по словам А. Леонтьева), а включаясь в другие виды деятельности: коммуникативную, познавательную, ценностно-ориентационную, преобразовательную, художественную [Каган, 1974].

Слайд 41

Смысловое чтение текстов в качестве способа решения познавательных задач реализует познавательный мотив и наполняется познавательным смыслом. Однако одно и то же действие, осуществляя разные отношения, то есть входя в разномотивированные деятельности, психологически меняется: приобретает разный смысл [Леонтьев А. Н., 1983, с. 367].

Слайд 42

Обращаясь к понятию сознательного смысла, выражающего отношение мотива к цели как отражающегося в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что направлены его действия, как на свой непосредственный результат [Леонтьев А. Н., 1983], мы дополняем понятие смыслового чтения еще одним значением сознательного отношения к овладению умениями в чтении текстов: почему нужно учиться читать, зачем нужно читать тексты, как нужно читать разные тексты, что дает мне чтение того или иного текста, как найти нужные тексты

Слайд 43

Решение проблемы смыслового чтения заключается в соотнесении понятия сознательности чтения , которое продолжает быть востребованным, с психологическим понятием сознательности учения [Леонтьев А. Н., 1983] и, соответственно, в ее рассмотрении в контексте проблемы формирования сознательного отношения школьников к овладению чтением.

Слайд 44

Тем самым поиск решений должен осуществляться в ключе формирования школьника как субъекта учебной деятельности по овладению смысловым чтением как универсальным учебным действием; в рамках субъектного подхода, в направлении развития у школьников сознательных смыслов чтения, что означает доведение до сознания учащихся значения овладения ими умениями в чтении текстов для решения конкретных познавательных задач в соответствии с адекватными мотивами и целями деятельности и с учетом функционально-типологических особенностей текстов.

Слайд 45

Литература 1. Атрохова Б. Л. Психологическая готовность к обучению смысловому чтению на ступени начального образования. Ярославль : РИО ЯГПУ 2015. 217 с. 2. Батищев Г. С. Философское наследие С. Л. Рубинштейна и проблематика креативности // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. Москва : Наука, 1989. 440 с. 3. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. Москва : Искусство, 1979. С. 246-247. 4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. Москва : Просвещение, 1968. 464 с. 5. Бородкина И. В. Обучение младших школьников смысловому чтению / И. В. Бородкина, Л. Ю. Сысуева. Ярославль : ИРО, 2017. 260 с. 6. Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № 10. С. 109-117. 7. Выготский Л. С. Мышление и речь : собр. соч. : в 6 т. Москва : Педагогика, 1982. Т. 2. 504 с.