"Модель педагогических условий освоения школьниками личностного смысла учения"
опыты и эксперименты на тему

Предзащита модели педагогических условий освоения школьниками личностного смысла учения

Магистрант ПСПМ 21, Гют Л.В.

Научный руководитель О.Г. Селиванова,

 к.п.н., доцент кафедры педагогики ВятГГУ

На ваше обсуждение выносится модель педагогических условий освоения школьниками личностного смысла учения.

Моделирование как метод научного исследования позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент с построением логических конструкций. В.А. Ясвин отмечает, что «моделирование есть прием упрощения и схематизации, что облегчает процесс познания действительности. Метод моделирования применяется как для исследования структуры объекта, так и  для исследования протекающих в нем процессов».

Объектом моделирования выступают педагогические условия, в контексте которых школьники осваивают личностные смыслы учения.

Философский энциклопедический словарь понятие «условие» трактует как среду, в которой пребывают и без которой не могут существовать; как обстановку, в которой что-то происходит. В педагогике условия чаще всего понимают как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность педагогической системы. Применительно к нашему исследованию под  педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых ресурсов образовательного процесса, которые способствуют эффективному освоению школьниками личностного смысла учения.

Под личностным смыслом учения мы понимаем осознаваемую школьниками значимость деятельности по усвоению знаний и овладению умениями и навыками в образовательном процессе, иными словами осознание, осмысление и освоение своей учебной деятельности.

Чтобы понять, какие педагогические условия можно считать достаточными, обратимся к некоторым важным, с нашей точки зрения, аспектам становления личностного смысла.

Структура смысла раскрыта в работах Д.А. Леонтьева и представляет собой единство деятельности, сознания и личности, находясь на пересечении всех трех фундаментальных психологических категорий. В связи с этим, в структуре смысла выделяются три аспекта: феноменологический, деятельностный и онтологический. Каждый структурный компонент смысла порождает определенную группу педагогических условий.

Традиционно объективный мир, в котором живет человек, считается миром значений, отраженных в понятиях, в них заключена общественно познанная реальность. Значения несут в себе способы, условия и результаты действий и имеют объективный характер.

Инновационный подход рассматривает еще и личностный смысл, отражающий субъективное отношение к объектам мира. Появляется новое значение – значение для субъекта. Следовательно, встает необходимость в таком построении учебного процесса, который будет способствовать раскрытию ученикам смысла изучаемых объектов, фактов, событий, понятий, то есть осознанию учебного материала.

Становление учащихся как субъектов деятельности также невозможно без развития у них соответствующей мотивации, которая представляет собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают к деятельности, задают ее границы и формы, придают ей направленность на достижение определенных целей.

Традиционная система образования создает у школьников внешнюю мотивацию к учению, которая часто носит принудительный характер со стороны родителей, учителей, знакомых. Мы убеждены, что внутренняя мотивация появляется тогда, когда ученики осознают личностный смысл учения, то есть готовы ответь для себя на вопрос: зачем я учусь сейчас. При этом происходит самодетерминация, суть которой заключается в переходе от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению (Ломов, Шиянов, Котова). Феномен личностного смысла  хорошо обнаруживается когда до того нейтральный объект неожиданно начинает переживаться как субъективно значимый. Итак, мотивы входят в сознание и придают субъективную окрашенность, отражают значение ситуации действия для самого субъекта, личностный смысл для него. В учебно-познавательном процессе особое место занимают познавательные интересы и потребности, в основе которых лежат смыслы учения, их значимость для ученика. В процессе обучения происходит становление системы ценностей, которые определены в сознании школьников как значения, имеющие для них определенный смысл, именно ценности позволяют вступать в новые виды деятельности, еще неосвоенные общественные отношения.

Таким образом, феноменологический аспект  личностного смысла заключенный в значениях, мотивах учения и системе личностных ценностей, порождает  первую группу педагогических условий – применение инновационных подходов к отбору содержания образования.

Известно, что содержание образования призвано формировать знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и опыт ценностно-смысловых отношений личности к миру. Традиционно, особое внимание педагогами уделяется первым трем компонентам содержания образования, и недооценивается четвертый. Стандарты нового поколения призваны формировать образ мира школьников, что требует усиления ценностно-смысловой сферы личности школьника, а также обеспечивать не только формирование знаний, умений и навыков, но создание образа мира школьника к себе, другим людям, миру. Мы провели анализ учебных программ и выделили количественно изучаемые понятия по каждому школьному предмету. Среди огромного количества терминов и определений, фундаментальные образовательные объекты, которые составляют научное ядро, направленное на формирование образа мира у школьников,   в программах нового поколения не выделены. Педагогическая практика показывает явные затруднения учителей по выделению фундаментальных образовательных объектов, которые призваны формировать образ мира у  школьников. Мы предлагаем осуществить иной подход к отбору содержания образования, а именно: включить в тематическое планирование знания базовых ценностей по каждому учебному предмету; провести выделение фундаментальных образовательных объектов, универсальных учебных действий по ряду предметов в отдельно взятом классе; осуществить отбор личностно значимого материала для школьников, который будет не изменять, а корректировать  и дополнять уже имеющийся субъектный опыт учеников.

2. Установлено, что личностный смысл рождается в непосредственном взаимодействии школьника с объектом (миром). «Лишь в деятельности предмет выступает как смысл», - говорит А.Н. Леонтьев.  Традиционно учебная деятельность строится в соответствии с внешними требованиями, предусматривает определенный алгоритм действий. Наш подход заключается в признании  того, что в процессе обретения смыслов  лежат два механизма– смыслообразование, как процесс расширения связей, порождение смыслов от некоего еще большего смысла (аналогия зажигания огня от другого огня, например, факела от костра) и смыслопорождение, как процесс возникновения смысла из источника, который сам не имеет смысловой природы, этот процесс сродни высеканию искры из кремня.

Обретение личностного смысла учения в ходе образовательного процесса можно достичь путем осознания (ученик знает), осмысления (ученик понимает) и освоения (ученик действует) учебной деятельности. Осознание – это целостное и непосредственное переживание того, что происходит, это согласованность внутреннего и внешнего, то есть мыслей, чувств и действий. В школьной практике часто ученики осознают поверхностные, но не глубинные значения учебного предмета, то есть происходит поглощение знаний без осмысления. Осмысление – процесс мыслительной деятельности, направленный на раскрытие существенных признаков, качественных черт объектов учебного познания в рамках целостных образов с последующим формированием теоретических понятий, идей, закономерностей. Освоение учебного материала означает овладение возможностью оперировать им в различных условиях, применять на практике. Показателем уровня освоения учебным материалом является самостоятельная деятельность учеников в ходе учебного процесса, когда знания не просто закрепляются, а приобретаются новые стороны и качества знаний, то есть происходит обретение новых смыслов учениками.

Итак, деятельностный аспект смысла учения порождает вторую группу педагогических условий, которые заключаются в изучении и эффективном применении педагогических технологий. В педагогической литературе в наиболее обобщенном виде современные педагогические технологии классифицированы у Германа Константиновича Селевко. Однако, технологии смыслообразования в его варианте не выделены. По мнению Евгении Васильевны Бондаревской, технологиями смыслообразования можно считать такие, которые «способствуют осознанию и принятию школьниками базовых ценностей как смысла в жизни, учении и труда, а главным результатом является включенность учеников в смыслопоисковую деятельность, пробуждения у них желания и стремления для себя и не только для себя ответить на вопрос о смысле жизни и учении».

Таким образом, технологии смыслообразования, на наш взгляд, должны отвечать следующим требованиям: 1) иметь ценностно-смысловое содержание, 2) включать проблемные ситуации нравственного выбора, которые пробуждают к смыслопоисковой деятельности, 3) основываться на взаимодействии школьников с новым смысловым миром. Таким критериям отвечают технологии, реализующие личностно-ориентированный подход, построенные на альтернативной, проблемной и диалогической основе. К ним относятся: технология мастерская, технология диалога, технология совместного проектирования.

3. Становление связной системы личностного смысла происходит посредством обретения смыслов-целей, смыслов-интересов, смыслов-мотивов, смыслов-переживаний, смыслов-отношений. Традиционное образование рассматривает школьника как объект обучения и воспитания и взаимодействия учитель-ученик носят субъект-объектный характер. Мы убеждены, что только в свободном субъект-субъектном взаимодействии участники учебно-воспитательного процесса обмениваются не только знаниями, но и личностным смыслом. В ходе такого взаимодействия происходит онтологическое развитие личностного смысла учения школьника по следующей схеме: педагог-инициатор –  школьник-исполнитель (для ученика характерна неудовлетворенность педагогами, школой, образованием); педагог-эксперт - школьник-организатор (школьник проявляет активность только  на основе внешнего принуждения или стимула.); педагог-консультант - школьник-инициатор (ученик ставит личностно-значимые цели  в учении, осознанно управляет качеством собственного образования) (информация по материалам диссертации О.Г. Селивановой).

Педагогическая практика показывает, что педагоги недостаточно учитывают личностный потенциал школьников, их отношение к содержанию изучаемого материала и предлагаемому виду учебной деятельности. Гуманитарная экспертиза ряда учебных занятий выявила доминирование образовательных и развивающих задач над воспитательными. Предлагаемые учителями проблемные задания и создаваемые учебные ситуации направлены в первую очередь на развитие мышления школьников, но не на развитие ценностно-смысловой сферы ученика. Третья группа педагогических условий, порождаемая онтологическим аспектом смысла, направлена на создание субъект-субъектного  взаимодействия через создание ситуаций нравственного выбора; смену позиций  учителя и ученика в ходе образовательного процесса, взаимное преобразование и обмен смыслами между субъектами.

Таким образом, создание комплекса педагогических условий, выявленных нами, позволяет школьникам освоить личностный смысл учения.